导读:本文包含了主体创造性论文开题报告文献综述、选题提纲参考文献及外文文献翻译，主要关键词:创造性,主体,主体性,社会学,译者,认知,语料库。
主体创造性论文文献综述
林伟[1]（2019）在《主导·主体·创造性——探析高中音乐课堂教学中的叁大要素》一文中研究指出我国不断深入教育教学体系改革,为了适应现代化发展的需要,现代教育技术开始进一步融入到课堂教学中。尤其是在高中音乐教学中,现代教育技术扮演者重要的角色,不仅能够有效地弥补传统音乐教学过程中存在的问题,而且还能够进一步的激发学生对音乐的学习热情,提高音乐教师的教学水平。同时,教师通过将多媒体教学与传统教学相结合,从而激发学生的创作灵感,拓展更为广泛的教学资源。接下来,本文将针对现代教育技术在高中音乐新课程教学中的应用研究进行简要论述。(本文来源于《中国多媒体与网络教学学报(下旬刊)》期刊2019年09期）
闫怡恂,成晓光[2]（2019）在《基于场景框架认知模式的译者主体创造性研究——《青衣》平行语料库分析》一文中研究指出本研究以自建《青衣》汉英平行语料库为基础,依据场景框架认知模式理论,探讨了文学翻译中译者主体创造性的实现过程与成因。根据Kussmaul(2006)提出的场景框架认知模式的四种关系类型,即框架进入场景(R1),框架改变(R2),场景进入框架(R3),框架被近乎相同框架呈现代替(R4),本研究对《青衣》汉英平行语料进行手动标注并对数据进行整理和统计。研究结果表明,《青衣》汉英平行语料库中场景框架认知模式的四种关系类型均有出现;从四种关系类型分布数量看,R1最多,R3最少,依次表现为R1>R2>R4>R3。从译者主体创造性实现的翻译策略选择看,R1,R2,R4均属于归化策略,R3属于异化策略。这一结果不仅揭示了翻译过程中场景框架的认知作用,同时表明文学翻译中为了实现译者主体创造性,译者根据不同类型情况选择了相应策略。(本文来源于《外语与外语教学》期刊2019年03期）
李明玥[3]（2019）在《从诗歌翻译的创造性叛逆探讨译者的主体性——《诗经·蒹葭》许渊冲及庞德英译个案研究》一文中研究指出诗歌因其高度凝练的语言、意蕴丰富的思想、抑扬顿挫的韵律,成为对翻译颇具挑战的文学形式。诗歌译作则凸显了译者在创造性叛逆中的主体性。文章选择中国古典诗歌《诗经·秦风·蒹葭》,以翻译的视域,联系许渊冲的"叁美论",探讨了许渊冲及庞德两位中西译者在创造性叛逆中凸显出的主体性因素,旨在更加全面地了解译者的文学翻译观,并进一步体会中西文化的交流与碰撞。(本文来源于《大观(论坛)》期刊2019年05期）
闫怡恂[4]（2019）在《文化认知视阈下译者主体创造性研究》一文中研究指出译者主体性研究从20世纪80、90年代开始到今天,涉及诸多研究视角及重点,研究成果较为显着。由于译者主体性源自哲学的主体性内涵,早期译者主体性研究主要在哲学层面上展开,后来也涉及具体翻译策略研究。不论是哲学层面的概念探讨,还是实践层面的技巧探究,都强调译者的主体地位、主体角色(许钧,2003;查明建、田雨,2003),强调译者角色从隐身到现身的转换。这些研究大多属于一种置身事外的冷静观察,因此更注重译者主体的静态特征研究。近年来,也有学者关注翻译过程实质,认为翻译具有创造性(余光中,2014;郭建中,2014),肯定翻译创造性这一内涵特质。创造性叛逆从最初引入译学研究引起极大关注,其中不乏各种误读,尤其表现在将“翻译总是一种创造性叛逆”的描述误认为翻译策略等(谢天振,2012)。以上这些概念盘根错节,界限不清,经常混用。在梳理这些研究成果基础上,本研究提出译者主体创造性这一概念,强调译者主体性的同时,重点聚焦译者主体的创造性内涵与特征研究,注重译者主体的动态行为与译者实际深入译文创作的个体文化认知体验,为译学研究增添新的理论研究内容与概念补充。译者主体创造性强调译者在翻译过程中其文化认知的持续参与,因此译者主体创造性是在一个动态的、与翻译过程中出现的多方因素互动中实现的。这一概念提法肯定了译者从“仆人”到“主人”,从“隐身”到“现身”的主体性研究历程。并在此基础上,本研究提出创造性是译者主体的核心特征与重要表现。本研究尝试以认知语言学,文化阐释学、文化翻译及认知翻译研究等作为理论基础,系统建构文化认知这一研究视角。本研究立足该视角,分析、论证译者主体创造性的动态实现过程。具体研究问题如下:1.译者主体创造性指的是什么?有何特征?2.译者主体创造性研究的的理论依据是什么?译者主体创造性为何在这一理论视角下来研究?3.文化认知视阈下译者主体创造性在翻译过程中,尤其是在文学翻译过程中是如何实现的?本研究通过综述、梳理、评析译者主体性、翻译创造性、创造性叛逆等相关文献研究,提出译者主体创造性这一概念提法,并在认知语言学、文化阐释学、文化翻译及认知翻译等研究成果基础上构建文化认知视角。本研究以葛浩文代表性作品为例,即两版《呼兰河传》(1979版,2002版)、《马伯乐》(完整版)、《丰乳肥臀》、《青衣》(与林丽君合译)等5个代表译作为主要研究语料,通过访谈数据整理、文本对比分析等描述性翻译研究,追溯文化认知视阈下译者主体创造性在文学翻译过程中的实现。本研究是以译作分析为导向的描述性翻译研究。本研究主要观点如下:1.译者主体创造性是译者主体性研究的一个层面,侧重译者主体的创造性研究,强调译者主体创造性的动态研究、过程研究。译者主体创造性在文学翻译中的文本呈现形式是译者文化认知持续参与加工的结果。译者主体创造性不是对译者主体性的否定,而是对译者主体性研究内容的延伸与延展,它更加强调译者主体性中创造性在翻译活动中的核心作用。译者主体性研究层面是相对静态的,是哲学层面的释义与阐释,是对译者地位的肯定,这是译者主体创造性研究的基础。译者主体创造性则是动态研究,强调文学翻译过程中译者主体能动性的最高表现形式,即译者主体创造性的动态实现过程。译者主体创造性是对译者主体地位的进一步探寻与追问。2.译者主体创造性的提出是有理论依据的。翻译是基于人类经验的跨文化交际活动。本研究基于认知语言学、文化阐释学、文化翻译及认知翻译研究成果,梳理构建文化认知视阈。文化认知视阈下的翻译观认为,翻译是一种文化认知行为,并在此基础上提出译者主体创造性的实现是译者文化认知参与加工的结果。本研究基于认知翻译观(王寅,2007),并在文化认知视阈的关照下提出了译者主体创造性研究的四个分析维度,即翻译的文化体验性、翻译的创造性认知、翻译的多重互动性以及翻译的文化语篇性,以此重点分析译者主体创造性的动态实现过程与运作机制。3.本研究以葛浩文5个译本及多个译本的副文本(译者序言、前言等)为研究语料,根据译者主体创造性研究的四个分析维度,对应提出译者主体体验过程、译者创造性认知过程、翻译多重互动过程、翻译语篇循环过程等四个过程,逐一验证译者主体创造性在文学翻译中的动态实现过程。研究表明,首先,译者主体创造性是译者主体文化体验的结果,是译者对原文阅读以及读者世界兼顾的文化认知体验的必然发生。这个译者主体体验过程,既是语言认知体验,也是文化认知体验;其次,译者主体创造性强调译者创造性这一行为,在翻译过程中,体现为创造性认知行为。译者主体创造性并不等于创造性叛逆。译者主体创造性是译者主体的主动行为,特别是译者主体的创造性行为,表现为一种主观的内部力量;创造性叛逆是文学文本或翻译文本的必然发生,是一种客观的外部表现。第叁,译者主体创造性的实现依赖于译者与作者,译者本体,读者世界,编辑及出版社等多重互动关系,这种多重互动关系是多维的空间互动形式,他们之间互动方式与结果促成了译者主体创造性在文学译本中的表现形式;最后,译者主体创造性的实现是在语篇循环过程中完成的,这一过程既包括语篇内循环过程,也包含语篇外循环过程。本研究创新点在于开拓性地提出了译者主体创造性的概念,把译者主体性研究进行了延伸与延展,从而把主体性研究引入了一个动态的、过程性的翻译研究领域与空间。本研究对认知语言学、文化阐释学、文化翻译及认知翻译研究成果系统梳理,构建了文化认知视阈,阐述了文化认知视阈作为译者主体创造性研究的理论依据,同时指出文化认知是译者主体创造性形成的根源所在,译者的文化认知决定了译者主体创造性的表现形式与实现过程,译者文化认知是译者主体创造性的操作基础,也是操作工具。因此研究意义的创新具有以下两个方面:一是理论层面的创新。译者主体创造性研究丰富了译者主体性研究,使得译者主体性研究更为动态、立体、全面。文化认知视阈的构建进一步明确了译者主体创造性提出的理据,以及这一视角的系统性论述,从而对译者主体创造性研究提供了研究视角。二是实践层面的创新。葛浩文译作研究较好呈现了译者主体创造性,对译文实践研究具有较好的指导意义。本研究还存在一定的局限性。译者主体性研究正处于发展时期,译者主体创造性研究虽然为该领域尝试提供了新鲜理论血液或内容补充,但仍待完善及充分论证,理论创建方面还有待于完善;本研究的主要语料来源是葛浩文代表性译作,本研究无法穷尽所有其译本作为语料,还有待进一步完善与拓展。总之,本研究希望通过译者主体创造性这一提法,以译作导向进行翻译研究,追溯译者主体创造性在文学翻译中的实现过程。在文化认知视阈下,提出译者主体创造性研究的四个分析维度,并以此一一对应译者主体创造性的四个动态实现过程,以期进一步丰富译者主体性研究及相关翻译理论研究。(本文来源于《东北师范大学》期刊2019-05-01）
姜竹卿[5]（2019）在《创造性评价：参考系、评价主体和评价指标的作用》一文中研究指出创造性(Creativity)是指创建、生产、造就等,其核心是创造性思维。Guilford(1950)首次在智力叁维结构模型中(Structure Of Intellect,SOI)将创造性思维划分为发散思维(Divergent Thinking,DT)和聚合思维(Convergent Thinking,CT),前者是创造性思维的核心。根据Guilford(1950)的理论,发散思维具有四个特征,分别是流畅性(Fluency)、独特性(Originality or Novelty or Uniqueness)、变通性(Flexibility)和精致性(Elaboration)。测量发散思维能力的工具有许多种,长久以来研究者们根据Guilford(1950)的创造性理论也发展出了多种评价发散性思维的方法,其中对独特性这一特征的评价方法最多,在前人研究基础上按照创造性评分时参照的对象或依据的标准可以将独特性的评价方式分为客观的评价和主观的评价:客观的评价方法是指运用一些数学和统计的方法对所有被试的答案进行统计加权等方式来进行独特性评价,整个评价过程不依赖于主试或被试的主观想法;主观的评价方法在评分时则需要依靠评分员依据他们自身的理解、主观经验或专业能力等来完成独特性的评价,受评价者的主关影响较大。但是无论是哪一种评价,都只是针对创造性任务的结果给一个分数,而没有考虑创造性任务过程中被试的表现。因此本研究开创性地提出一个新的评价创造性的指标,从创造性任务过程的角度出发,探讨被试的创造性水平,那就是创造效率,即在单位时间内完成创造性任务的表现(创造效率=任务总时间内的创造性得分/有效时间,其中任务总时间,是指主试给被试完成创造性任务的总时长;有效时间,是在任务总时间内被试进行思考并产生结果所花费的实际时长),分为流畅性效率和独特性效率(流畅性效率=任务总时间内的流畅性得分/有效时间;独特性效率=任务总时间内的独特性得分/有效时间)。本研究采用多用途任务(Alternate Use Task,AUT)测量发散性思维,选取流畅性和独特性两个测量维度,从创造性评价的评价主体和评价参考系两个角度出发探讨创造性的评价指标。其中,评价主体分为被试自己和专业评分者,即自评和他评;评价参考系分为参考单个被试和参考整个被试组,因此,一共有叁种不同的评价方法,第一:参照自我的被试自评(Self-Reference Rating,SRR),即被试在参考自己答案的基础上,自己给自己评分;第二:参照个体的评分者评价(Individual-Reference Rating,IRR),也可以称作参照个体的他人评价,即评分者参照单个被试的答案给每个被试评分;第叁,参照群体的评分者评价(Group-Reference Rating,GRR),也可以称作参照被试组的他人评价,即评分者参照所有被试的答案给每个被试评分。探究叁种评分方法的的评价结果是否有差异,同时从叁种评价方法的角度分别考察创造性效率和创造性分数两个评价指标之间的关系。实验1在AUT任务中初步探究参考系、评价主体和评价指标,考察相同参考系的SRR和IRR两种评价方法下得分和效率两种指标在时间段上的具体表现。要求被试完成4个AUT任务,每个任务3分钟。被试完成之后,参照自己写的答案,给每一道题的每一个答案进行独特性评价(1表示完全不独特——4表示非常独特),作为被试的自评独特性,即SRR。之后选取2名心理学专业研究生作为评分者以每个被试的答案为参考为每个被试进行1-4点独特性评分(1表示完全不独特——4表示非常独特),即IRR。结果发现流畅性得分与效率呈显着正相关,并且二者在时间的表现上都随着时间的延长逐渐下降。独特性方面,SRR和IRR两种评分方法的得分没有显着差异,两种评分方法的独特性效率和独特性得分都显着正相关。但是在具体时间的表现上,分数和效率存在差异:得分指标上,SRR独特性得分和IRR独特性得分在第一分钟到第二分钟急剧下降,第二分钟到第叁分钟趋于平稳;效率指标上,SRR独特性效率和IRR独特性效率整个时间段上都呈现出持续下降的趋势。实验2在更长时间的AUT任务中,考察在更大的时间窗口下SRR和IRR两种评价方法下得分和效率两种指标在时间段上的具体表现。将AUT任务的时间延长到6分钟,拓宽了创造性在时间段上表现的窗口,评价方法同样采用SRR和IRR,IRR选取了3名心理学专业研究生作为评分者。结果发现流畅性得分与效率显着正相关,并且二者都随着时间的延长逐渐下降,但是得分与效率在具体时间段的下降趋势有所不同。独特性方面,SRR和IRR两种评分方法的得分差异显着,并且两种方法的效率和得分都分别显着正相关。SRR和IRR的独特性得分和独特性效率两种指标在时间段的表现上,都呈现出随着时间延长逐渐降低的趋势,但在具体阶段的表现上得分与效率存在差异:得分指标上,SRR独特性得分与IRR独特性得分都是从第一分钟到第五分钟持续下降,最后一分钟基本保持平稳;在效率指标上,SRR独特性效率与IRR独特性效率从第一分钟到第四分钟急剧下降,四分钟过后趋于平稳,第五分钟之后又开始下降。实验3纳入了GRR的评价方法,考察不同参考系和评价主体时,叁种评价方法的得分和效率在时间段上的具体表现。同时,探究高创造性得分的个体创造效率如何,高创造效率的个体创造性得分又如何,以及高低得分组的被试分别在时间段上的具体表现。SRR和IRR的评价方式和实验2相同,GRR选取3名心理学专业研究生作为评分者,在参考所有被试的答案之后给每一个被试进行1-4点独特性评分(1表示完全不独特——4表示非常独特)。另外选取3名心理学专业研究生作为评分者进行IRR评分。结果发现,流畅性得分与流畅性效率显着正相关,并且流畅性得分高的个体流畅性效率也高,流畅性效率高的个体流畅性得分也高,同时高低组具有显着差异。在具体时间段的表现上,在得分方面,流畅性高分组的得分在六分钟之内一直持续下降,而流畅性低分组的得分到第四分钟便开始趋于平稳不再下降;在效率方面,流畅性高分组的效率在整个时间段呈现急剧下降的趋势,而流畅性低分组的效率到第五分钟就停止下降。独特性方面,SRR、IRR、GRR叁种评分方法的独特性得分具有显着差异,其中SRR的得分显着高于IRR和GRR的得分,IRR和GRR的得分没有显着差异。SRR、IRR、GRR叁种评分方法各自的得分和效率都存在显着的正相关,并且,独特性得分高的个体独特性效率也高,独特性效率高的个体独特性得分也高,同时高低组差异显着。具体时间段的表现上,SRR、IRR、GRR高分组与低分组在时间段上的变化趋势存在差异。得分方面,SRR高低分组的阶段得分与时间段不存在交互效应,高分组的得分与低分组的得分都随着时间的延长逐渐降低;IRR独特性高分组的得分与低分组的得分也都随着时间的延长逐渐降低,高分组的变化趋势从第一分钟到第四分钟持续下降,之后趋于平缓,第五分钟后又开始下降,低分组的得分只在第二分钟到第叁分钟显着下降,其余时段的没有显着的变化;GRR高分组的得分与低分组的得分也都随着时间的延长逐渐降低,高分组直到第五分钟都呈现急剧下降的趋势,而低分组只在第二分钟到第叁分钟显着下降,其余时段的没有显着的变化。效率方面,SRR、IRR、GRR叁种评分方法的阶段效率与时间段不存在显着的交互效应,高分组与低分组的效率都随着时间的延长逐渐降低。综上所述,本研究表明:(1)创造性中的被试自评和评分者评价的他评是不一样的,被试自评的创造性得分较高,而他评的创造性得分较低,不同的评价主体得到的评价结果是不一样的。(2)采用他评方法时,以单个被试的答案作为参考系和以所有被试的答案作为参考系时的创造性得分没有显着差异,他评时不同参考系对创造性得分没有影响。(3)在对创造性的评价中,被评价为高创造性的个体往往也具有高创造效率,能够最大限度地在有效时间内获得较高的分数;被评价为低创造性的个体创造效率也低。(4)对于创造性的主观评价的方法,得分仍然是一个简单而可靠的评价指标。但是,在总分相同的前提下,高创造性得分的个体和低创造性得分的个体在任务时间内的变化模式有所不同。(本文来源于《西南大学》期刊2019-04-05）
黄妙红,欧海锋,王娟[6]（2018）在《尊重主体性提高参与性激发创造性充分发挥学生社区团工委文化育人功能》一文中研究指出以学生团组织为载体,组织进行形式多样、内容丰富的思想教育、科学安全、文化娱乐、社会实践活动,并把"育人"理念贯穿到各项活动之中,在尊重学生的主体性、扩大参与性、培养创造性的基础上,达到氛围、制度、观念等多方面的控制和引导,是新时期学生社区团工委文化建设培育"四有"新人,促进学生个体健康成长,繁荣校园文化的重要内容。(本文来源于《江西电力职业技术学院学报》期刊2018年10期）
肖瑛[7]（2018）在《从创造性适应到创造性转化:社会学的中国主体追求》一文中研究指出中国知识分子在二十世纪上半叶积极参与国家建设如乡村建设和工业化方案,文化建设如家庭存废,以及学科建设如社会学的中国化等各项现代化探索。这叁类活动不仅在主题上有某些共通性,如家庭同公共性的关系,而且贯穿着理论与实践、学术与社会的互构等基本线索。更为重要的是,虽然不同知识分子在是"创造性地适应"西方文明还是在中西之间"创造性转化"地再造新文明之间有着分歧,但他们从来没有偏离中西古今框架,没有背弃重建中国社会和中国学术主体性的目标。今天,要确立社会学的中国主体地位,需要以反思这段历程为基础,汲取他们的总体性视野和历史意识,在中西古今之间开展艰难的创造性转化工作。(本文来源于《北京大学教育评论》期刊2018年03期）
诸玲霞[8]（2018）在《促进幼儿主体性发展的创造性游戏策略研究》一文中研究指出创造性游戏指导策略的研究和发展为幼儿在游戏中主体地位的发展提供了广阔的平台,作为幼儿各项活动的支持者、合作者、引导者的教师需要采取有价值的指导策略,将以往的指导行为转化为有效的指导策略,促进游戏的正向发展,促进游戏中幼儿主体地位的构建,建立和谐的具有发展适宜性的游戏生态,使幼儿在游戏中获得真正意义上的游戏体验。(本文来源于《新课程(综合版)》期刊2018年04期）
张磊,姜孟瑞[9]（2018）在《大数据时代人的主体性发挥:从哲学思辨到创造性实现》一文中研究指出传统认识论哲学从知识出发而不是从人出发,形成对人的主体性的僭越。解释学强调文本的意义对任何能阅读的人是敞开的,作者的主体性在阅读中重现;着作自己创造了读者,也创造了读者的主体性。对文本的解释模式,超越文本的存在延伸到所有的社会现象,包括对人类行为的观察、记录、解释和预期上。大数据时代无论是通过分析行为记录精准描述一个定在的"我",还是通过设置优先级塑造、书写一个合乎自我与社会期许的未来的"我",都具有实实在在的可操作性,为创造性实现人的主体性提供了条件。知识论与解释学方案共同发挥作用,能真正使人在认知世界的基础上,构筑起自身的主体性,使人成为人自身。(本文来源于《齐鲁学刊》期刊2018年02期）
郭晓璇[10]（2018）在《论译者主体性与创造性》一文中研究指出翻译是一个复杂的过程,译者在这一过程中承担着举足轻重的作用,一直以来,对于译者角色的定义一直是国内外学者争论的话题。本文从译者主体性发,阐述了译者的主体性以及译文的创造性,随着译者主体意识日渐明显,要求译者不仅要客观地"忠实"于原着,更要发挥其主观能动性和创造性,灵活选择恰当有效的翻译策略,充分解决文化传统、语言习惯、价值观念等实际差异所造成的翻译局限,使译文达到神合且意合的境界。(本文来源于《校园英语》期刊2018年03期）
主体创造性论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本研究以自建《青衣》汉英平行语料库为基础,依据场景框架认知模式理论,探讨了文学翻译中译者主体创造性的实现过程与成因。根据Kussmaul(2006)提出的场景框架认知模式的四种关系类型,即框架进入场景(R1),框架改变(R2),场景进入框架(R3),框架被近乎相同框架呈现代替(R4),本研究对《青衣》汉英平行语料进行手动标注并对数据进行整理和统计。研究结果表明,《青衣》汉英平行语料库中场景框架认知模式的四种关系类型均有出现;从四种关系类型分布数量看,R1最多,R3最少,依次表现为R1>R2>R4>R3。从译者主体创造性实现的翻译策略选择看,R1,R2,R4均属于归化策略,R3属于异化策略。这一结果不仅揭示了翻译过程中场景框架的认知作用,同时表明文学翻译中为了实现译者主体创造性,译者根据不同类型情况选择了相应策略。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
主体创造性论文参考文献
[1].林伟.主导·主体·创造性——探析高中音乐课堂教学中的叁大要素[J].中国多媒体与网络教学学报(下旬刊).2019
[2].闫怡恂,成晓光.基于场景框架认知模式的译者主体创造性研究——《青衣》平行语料库分析[J].外语与外语教学.2019
[3].李明玥.从诗歌翻译的创造性叛逆探讨译者的主体性——《诗经·蒹葭》许渊冲及庞德英译个案研究[J].大观(论坛).2019
[4].闫怡恂.文化认知视阈下译者主体创造性研究[D].东北师范大学.2019
[5].姜竹卿.创造性评价：参考系、评价主体和评价指标的作用[D].西南大学.2019
[6].黄妙红,欧海锋,王娟.尊重主体性提高参与性激发创造性充分发挥学生社区团工委文化育人功能[J].江西电力职业技术学院学报.2018
[7].肖瑛.从创造性适应到创造性转化:社会学的中国主体追求[J].北京大学教育评论.2018
[8].诸玲霞.促进幼儿主体性发展的创造性游戏策略研究[J].新课程(综合版).2018
[9].张磊,姜孟瑞.大数据时代人的主体性发挥:从哲学思辨到创造性实现[J].齐鲁学刊.2018
[10].郭晓璇.论译者主体性与创造性[J].校园英语.2018
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