阎俊明[1]2003年在《从新课标看语文教育思想的变化》文中认为本文以新课标的出台为背景,联系当今语文教育界存在的语文教学效率低,学生学习语文愿望淡薄及新的教育思想、理念正在逐渐深入推进的现实,从分析比较2000年3月版九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲与2001年7月中华人民共和国教育部制定的全日制义务教育课程标准入手,以教育学和心理学的相关理论为研究的依据,结合自身多年语文教学的操作过程中的一些实际经验,深入而广泛的从多角度研究和探讨新课标中表现出的诸多语文教育思想的变化。从中引导出一些有规律性的东西,并加以系统化和条理化。我们有理由相信这些有益的观念和方法,会对进一步推动语文教学的改革,有效提高语文教学质量提供启示
陈娜[2]2011年在《从高中语文课程文件的演变看高中语文课程内容的发展》文中研究说明课程文件是课程改革的核心,是课程内容最直接的体现者,它在整个课程与教学中的指向作用是不言而喻的,而课程内容的反思与构建是当前语文学科最为重要的问题,因此,本论文从反思课程文件的视角入手,研究我国百年来的高中语文课程内容。透过课程文件这个核心审查百年语文历程,探析语文课程内容的发展规律,对语文教育发展来说,必然是一个关键突破口。通过对百年高中语文课程文件的归纳分析,科学看待当前新课标中存在的问题,并提出建议以期对今后语文课程标准的研制有所注意,以供参考作用。论文选取了百年来的高中语文课程文件,试图纵向审视其演变的过程,首先探析了语文课程内容的内涵、特点,并联系知识分类和教育目标分类的理论,从课程内容的呈现方式、构成要目和表述方式上考察在课程文件中高中语文课程内容的变化,按照共时、历时两个方向比较分析语文课程内容的发展,在此基础上,为完善高中语文课程内容提出讨论和思考。论文共四个部分,绪论部分就研究的基本问题作一介绍,其中研究范围与对象部分探析了语文课程内容的内涵、构成要素和特点。第一章主要论述了研究的理论基础:知识分类观和教育目标分类,论文主要采用了广义的知识分类和布鲁姆的教育目标分类作理论依据,第二章主要以我国近百年的高中语文课程文件作为凭借,以第一章为基础从呈现方式、构成要目和表述方式上考察其中的课程内容变化。第叁章,在第二章的考察结果上,从纵横两个方向比较分析高中语文课程文件中的课程内容,反思其发展的趋势和原因,从课程内容的角度为高中语文课程标准的研究提出一点建议。首先,呈现方式要有层级感,其次,表述上要尽量简约、明晰化。最后,课程内容的构成要目要有序化。
孙凤丽[3]2011年在《语文综合性学习现状与对策》文中提出2001年7月,教育部颁布了《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,(在本文以下的论述中均简称为《新课标》),“综合性学习”作为一个新名词在《新课标》中第一次亮相,并且一经确立便与“识字与写字”、“阅读”、“习作(或称写作)”、“口语交际”等传统项目并驾齐驱,荣升为五项学习目标之一。这一重大举措,成为语文新课改的一大亮点,同时又是一大难点。本课题研究“从《新课标》的角度解析语文综合性学习”,内容涉及对语文综合性学习的历史渊源的探索、语文综合性学习的实施现状、《新课标》对语文综合性学习的相关表述、语文综合性学习的全面解析,及其教学实践中的一些应对策略。本文共分为七个部分：第一部分(绪论)：简要论述了研究的缘起、研究综述、研究的思路与方法、以及研究的意义、预期的研究成果与创新点。第二部分(第一章)：分别运用历史法、问卷调查法、比较法叁种研究方法,简单梳理了语文综合性学习的历史渊源,分析了语文综合性学习的实施现状及实践中面临的问题。第叁部分(第二章)：通过横向比较与纵向梳理,从社会学、心理学、教育学、方法论、课程论等五个角度探讨语文综合性学习的理论基础。第四部分(第叁章)：运用文献法,从《新课标》对语文综合性学习的内涵界定、目标定位,看各阶段目标的表述及其特点。第五部分(第四章)：针对前叁章所涉内容,重点谈及语文综合性学习的概况,语文综合性学习的内涵界定、与相关概念的辨析、基本特征。第六部分(第五章)：理论联系实际,从主题选择、课程设计、资源开发、教师角色、学生评价等五个主要方面对语文综合性学习提出一些拙见与对策。最后部分(结语)：对语文综合性学习的研究进行整体的概括与总结,同时也对以后的语文综合性学习提出建议,略谈展望。
蒋艳艳[4]2010年在《新课程背景下高考语文试题研究》文中研究指明新课程改革强调评价主体的多元化,使高中语文课堂出现了很多可喜的变化,但实施过程中却矫枉过正,各层次的研究大多只关注新课程评价主体的多元化和语文学科的人文性,却在很大程度上忽略了语文学科工具性的学科特性,以及新课程评价要充分发挥诊断、激励和发展的功能的要求,并因此忽略了高考在新课程评价体系中所具有的选拔性评价功能,并因此导致一种结果,即新高考与新课程成为一种对立关系。这是新课程改革及新课程高考实施过程中各方立场所不愿看到的。本文试图站在一个客观的角度探讨新课程语文学科的性质、新课程评价的诊断激励和发展的功能,并试图通过研究高考试题、探讨新课程试题与新课程的关系,得出如下结论:研究高考试题不仅有利于贯彻素质教育,而且有利于教师的专业化成长,有利于提升课堂的教学品质。通过此结论的确立,可以给一线教师更大的动力更明确的方向深入推进新课程改革。
贾惠[5]2016年在《新课改以后语文知识研究述评》文中指出语文知识是语文教育研究的核心,是语文教育实践的重要载体。2001年《义务教育语文课程标准》(实验稿)指出“不宜刻意追求语文知识的系统性”,取消了“基础知识”的专门条目,由此掀起了关于“语文知识”研究的热潮。本文将新课改以后的语文知识的研究从语文知识“是什么”、“为什么”、“怎么做”叁个角度进行分类,整理为语文知识的本体研究、价值研究与教法研究叁个方面。语文知识的本体研究主要涉及语文知识的概念、性质和内容。语文知识的概念从新课改至今学界并未讨论出一致认同的定义;受后现代知识观变化的影响,语文知识的性质由客观性、绝对性、终极性转向了文化性、境遇性和价值性。语文知识的内容是本体研究最为集中的部分,其中以广义知识观为标准的分类研究在宏观上对语文知识内容进行了分类界定后没有再进行微观的深入研究,因此未取得实质进展。语感作为缄默知识再次受到了重视,相关研究还处于起步阶段,目前没有集大成的论述。课程标准将语文课程的基本特点界定为工具性与人文性的统一,使得人文知识逐渐受到重视,但需警惕其以“人文性”架空语文课程的内容。语文知识的价值研究从“有用”价值和“无用”价值两个角度来划分整理。“有用”价值是指语文知识物质化的价值,主要由语文知识的工具价值来充当,它涉及到语文知识本身作为工具来使用的价值和作为形成语文能力、语文素养的桥梁的价值。“无用”价值是指语文知识之于人的精神层面的价值,涉及到语文知识的情意价值和道德价值两个方面。语文知识教法的研究本应涉及两个方面,即语文知识怎么教和语文知识怎么学,但目前语文知识的教法研究全部集中在“怎么教”,没有“怎么学”,教学策略可总结为随文学习语文知识、从实践中学语文知识、开发校本教材、拓宽语文学习的知识面和单独开课,但教学策略研究的针对性还有待加强。从学生的角度出发研究语文知识该怎么学,是语文知识研究的待开发领域。
任静[6]2017年在《传统文化在小学语文教学中的渗透探析》文中提出语文教育承担着“立人”的重任。汉语文教育不仅仅是汉民族语言的教育,更是汉民族文化的教育。过去的一百年间,种种原因使得中国的传统文化备受冷落。幸而今天,传统文化又重新引起了国人的重视。教育部也极力将中国优秀传统文化教育系统地融入到课程和教材体系之中。小学阶段是基础教育的第一阶段,是形成良好的思想观念、塑造良好的个性和健全的人格、培养良好的学习习惯和学习兴趣的重要阶段。因此,传统文化在小学语文教学中的渗透具有十分重要的意义。但是,目前传统文化在小学语文教学中渗透的状况还不够理想,呈现出许多不足,同时也反映出一些问题。本文力图从教学现状出发,对当下传统文化在小学语文教学中的渗透状况做出调查,研究、分析得出结果,并在前人已有观念的基础上,个性化地提出更具实践性、针对性的促进传统文化在小学语文教学中渗透的策略。第一章主要分析了“传统文化”与“小学语文”的关系。通过概念的阐释和关系的表述,结合新课标对传统文化的重视,得出了在小学语文教学中渗透传统文化的五个重要作用:提高小学生的语文素养、培养小学生的良好品性、激发小学生的学习兴趣、培养民族精神和爱国情感、继承和发扬中国传统文化。第二章是对问卷调查结果的统计和分析。笔者针对小学语文教学中传统文化的渗透现状进行了问卷调查(分学生卷和教师卷),目的是通过调查结果反映出当下小学语文教学中传统文化渗透所出现的问题,并由此针对性地找到解决的办法。从调查结果来看,存在以下问题:(1)教师传统文化教育观念知行不一;(2)教师传统文化实际教学存在问题:包括无用的传统文化教学方法、单一的传统文化教学内容、与实际相脱离的传统文化教学、未充分利用课堂教学;(3)学生传统文化学习兴趣不甚浓厚。第叁章笔者在调查结果分析的基础上,以及总结前人已有观点的基础上,加入自己的思考,得出更具实践性和针对性的渗透策略,即传统文化以汉字为基、传统文化因诵读得法、传统文化引选材为源。同时辅以实际教学例子作为分析,旨在为传统文化在小学语文教学中的渗透贡献自己的绵薄之力。最后结语部分再次指明了在小学语文教学中渗透传统文化的重要意义。此外,突出强调了为促进传统文化的渗透,当下小学语文教学应重视音律韵语的学习和结合学生生活进行教学。
魏冰[7]2005年在《高中语文外国文学作品的选编与教学初探》文中研究表明新课程改革在全国各地迅速推广的今天,文学教育的重要性日益受到教育工作者的重视。高中语文教材在选编外国文学作品方面就突出了强调文学教育这一特点,具体体现在选文数量的比重大大增加,体裁日益全面等诸多方面。在新课程标准的教学探索中,多样的鉴赏方法和阅读理论被运用在外国文学作品的教学过程中,与以往的教学相比有了长足的进步。但是也有一些不足之处,例如如何选编那浩如烟海的世界文学经典,究竟学生该读些什么作品、怎么读,外国文学和本国文学的关系应该如何摆放,这些都是值得深思的问题。对于多元文化(不同民族的文化)的接纳程度,能比较直观地反映社会的文明程度以及开放程度,因而,选择更多更好的外国文学作品进入教材,有效地引导学生吸收不同民族文化作品的丰富内涵,既是扩充学生知识面,开放学生思维空间,提高其想象力的重要方式,同时也体现了我们民族在经济飞速发展时代中社会文明的不断进步和开放程度的不断拓展。本文在肯定高中语文新教材中外国文学作品教学在选文和课堂教法两方面的改进与创新的基础上,分析了外国文学作品选编在系统性和文学性方面存在的问题,以及考试评价对外国文学作品日常教学的负面影响。并以这些实际为铺垫,结合上述存在的问题,探讨新课标下外国文学作品教学的思路与对策。力求通过高中语文课本选材和课堂教学两方面的探析,引起语文教改对外国文学作品教学方面更多的关注,从而更好地达到文学育人的目的。
王珍源[8]2010年在《新课标时期语文教育论争的发展与反思》文中指出语文设科有一百年,就争论了一百年；然而,争论了百年之久,却没有把语文学科推向成熟。这到底是我们语文学科教育研究真的那么困难,还是我们语文教育研究的方式效率太低呢?除了反思我们语文学科教育的具体内容之外,我们是不是该反思我们的语文教育论争方法问题了呢?本论文基于这个问题展开研究,以新课标实施时期的语文教育论争为论争材料,分析论争的特点和论争的疏漏,反思语文教育论争的方法问题。论文分为这么几个部分：第一部分,对学术思想论争,教育论争以及语文教育论争进行初步的认识和界定,认识什么是论争,论述教育论争的来源与意义范畴,界定语文教育论争的概念,并分析语文教育论争的内涵。并认定：语文教育论争是社会各界人士通过对语文教育的理论问题的理解、判断、分析或辩论,在分析、辩论中争辩或提出相对的建设性论点和观点,以促进或增强语文教育理论进一步完善,加强自身的理论发展为目的的一种教育现象和社会现象。第二部分,对新课标实施时期的论争文本展开梳理,主要列举泛语文之争,语文性质之争,语文知识之争叁个问题来梳理,从论争的内容和论争的特点来扫描新课标实施时期的论争过程和观点。第叁部分,这一部分主要是从这个时期的论争总结这个时期论争方法上的特点与疏漏,并认为：论争的内容广泛而且论争的热点集中；论争的形式灵活而且方法多种多样：这个阶段论争的话语中肯而且富有建设性；但是,这一时期的语文教育论争停留在表层而显得深度不足：论争争辩激烈而显得论证无力；部分论争显得不顾国情而盲目崇拜西方思想;一些争论存在一些过分的批判性意见；论争里对整个语文新课程改革的总体关注和具体研究非常不够。
郑妮[9]2015年在《大陆与台湾普通高中语文课程标准（纲要）比较研究》文中研究表明语文课程标准是由官方制定的、权威性很强的课程文件之一,它是编写教材、实施教学、评价教学的重要依据。大陆与台湾地区同宗同源,语言文字、文化背景一脉相承。作为民族语言文字教学的语文学科,其依据的语文课程标准(纲要)无疑具有相通之处。但由于历史原因,两岸分隔数十年载,在此期间,大陆与台湾地区各自独立发展,在语文学科性质的理解、语文课程基本理念的表述、语文课程目标的认定等方面均产生了一定的差异。为达到取长补短、相互借鉴的目的,本文以大陆《普通高中语文课程标准(实验)》与台湾地区《普通高级中学必修科目<国文>课程纲要》等课程文件为研究对象,采取文献分析法、比较研究法等,从结构框架、课程性质、课程理念、课程目标、实施建议五个维度进行比较研究,分析其异同,权衡其利弊,为大陆与台湾地区将来修订普通高中语文课程标准(纲要)提供参考与借鉴。大陆与台湾地区分别以“语文课程标准”与“国文课程纲要”立名。在结构框架方面,大陆地区的“语文课程标准”分为“前言”、“课程目标”、“实施建议”、“附录”四个部分,必修课程与选修课程的课程目标置于同一体系之中；台湾地区的“国文课程纲要”大致上分为“课程目标”、“核心能力”、“时间分配”、“教材纲要”、“实施要点”五个部分,必修课程与选修课程的课程纲要则分立成册。与大陆不同的是,台湾地区的“国文课程纲要”没有将课程性质、课程基本理念和课程设计思路等内容单独呈现出来；在实施建议方面,两地均涉及了教学建议、评价建议和教材编写建议叁项内容,比较而言,台湾地区文件的相关叙述更加注重实际操作的可行性,并运用实际数据进行限定、标识；与台湾地区不同的是,大陆的“语文课程标准”在“附录”中增加了“课程举例”,这成为一个亮点,让课程文件的使用者拥有实际操作的参照,其实用价值得以凸显。通过比较,笔者发现,台湾《普通高级中学必修科目<国文>课程纲要》等课程文件在运用整体眼光、强化知识连贯,运用具体数据、提出明确要求,运用实际做法、加强实施效果方面,可供大陆课程标准借鉴。大陆《普通高中语文课程标准(实验)》在重视相关概念界定、补充课程资源内容、添加课程举例内容方面,可供台湾课程纲要借鉴。
朱莹[10]2015年在《中韩小学现行母语课程标准比较研究》文中研究指明小学母语课程标准是小学母语课程改革的起点和核心,高质量的小学母语课程标准对小学母语课程的编制、实施与评价等都具有十分重要的理论和实践意义。2012年我国教育部颁布了《义务教育语文课程标准(2011年版)》,实践这个课程标准是在2001年颁布的《义务教育语文课程标准(实验稿)》的基础上修改完善而成的。在《实验稿》实施的十年中,我国小学母语课程的编制、实施与评价等方面都存在着许多亟待解决的问题,而新课标的颁布势必将进一步深化我国小学母语课程的改革。21世纪,同属亚洲的中韩两国在全球化背景下,为适应时代的发展,与时俱进,都对母语课程进行了改革。较为系统地比较研究中韩小学母语课程标准的异同,把握其共同规律和各自特点,借鉴吸收其有益的研究成果,对我国小学母语课程标准的进一步修订和完善,是一项极有意义的研究工作。本研究采用文献法和比较分析法,对中韩现行小学母语课程标准制定的进程、框架结构、理念及总目标、学段目标及内容、课程评价这五方面进行了比较研究,分析两国小学母语课程标准的异同点,得出启示与思考。通过比较分析得出,两国现行的母语课程及其标准的制定均是与时俱进的产物。在宏观的框架方面大致相似,都包括母语课程性质、母语课程总目标、母语课程分学段目标、教学评价等。在微观上存在一定的差异,我国的小学母语课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观这叁个维度设置,旨在全面提高学生的语文素养,在具体学习领域上分为识字与写字、阅读、写作(写话、习作)、口语交际、综合性学习；韩国并未十分强调叁维目标,在具体学习领域上分为听、说、读、写、国语知识和文学。在具体设置各领域阶段目标时,两国在共有的听、说、读、写学习领域上侧重点存在着差异性,我国的写作强调对学生兴趣的培养,而韩国注重写作的策略性；我国的阅读注重对文学类作品的阅读,而韩国注重对非连续性文本、游记等实用性文本的阅读,对文学类的赏析专门设置领域；韩国的听说目标注重培养学生的媒介素养,而我国并未过多涉及。
参考文献：
[1]. 从新课标看语文教育思想的变化[D]. 阎俊明. 云南师范大学. 2003
[2]. 从高中语文课程文件的演变看高中语文课程内容的发展[D]. 陈娜. 四川师范大学. 2011
[3]. 语文综合性学习现状与对策[D]. 孙凤丽. 上海师范大学. 2011
[4]. 新课程背景下高考语文试题研究[D]. 蒋艳艳. 苏州大学. 2010
[5]. 新课改以后语文知识研究述评[D]. 贾惠. 四川师范大学. 2016
[6]. 传统文化在小学语文教学中的渗透探析[D]. 任静. 贵州师范大学. 2017
[7]. 高中语文外国文学作品的选编与教学初探[D]. 魏冰. 杭州师范大学. 2005
[8]. 新课标时期语文教育论争的发展与反思[D]. 王珍源. 西南大学. 2010
[9]. 大陆与台湾普通高中语文课程标准（纲要）比较研究[D]. 郑妮. 扬州大学. 2015
[10]. 中韩小学现行母语课程标准比较研究[D]. 朱莹. 扬州大学. 2015
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