王双兰[1]2003年在《课程改革中教师权利的探讨》文中研究说明教师是课程改革中的核心因素，但是，长期以来，人们对教师在课程改革中的重要性的认识在很大程度上还停留在“课程实施者”这一角色上，因此，在我国以往的课程改革中，教师的课程权利也就在很大程度上表现为课程实施权。显然，这单一的课程权利无法使教师在课程改革中充分发挥其作用。我国新一轮基础教育课程改革已经拉开了序幕，在这样一种时代背景下探讨课程改革中的教师权利也就迫切而又重要了。本文拟从课程论的角度出发对此问题进行探讨，以期能够对教师在课程改革中的作用作一深刻审视，并为此次课程改革提供一点微薄而又有益的参考。全文主要由叁部分组成： 第一部分：课程改革中的教师权利 该部分主要是从课程运作的角度出发提出教师在课程改革中应具有的四种权利：课程决策权、课程设计权、课程实施权及课程评价权，并且着重论述了教师拥有这些课程权利的重要意义。 第二部分：教师课程权利的缺失及其探源 该部分首先从权利的两个层级：参与权与个人话语权两个维度审视了教师在以往课程改革中的权利，认为其权利曾严重缺失。其次，对造成教师权利缺失的原因进行了多方面的分析，归结为两个方面的因素：显性因素即主要是我国传统的课程管理体制和课程观念；隐性因素即教师自身的素质。隐性因素是造成教师权利缺失的重要原因，但是它却往往被人们(特别是作为权利主体的教师)所忽视了。 第叁部分：教师课程权利的实现 该部分强调只有全面地、综合地考虑显性因素和隐性因素的影响，并通过外部环境和教师自身一起来共同赋权和维权，教师课程权利的真正实现才会成为可能。在新一轮基础教育课程改革中，由于显性因素的不良影响已经大都为人所知，从而，教师自身素质能否得到相应的提高就成为权利是否得以实现的一个极其重要的关键。
牛海彬[2]2010年在《批判与重构—教育场域的教师话语研究》文中研究说明以语言为中心并结合多个学科视角的话语分析在近些年逐渐成为人文社会学科领域研究备受瞩目的方法。这使得话语在当今人文社会科学领域成为一个十分重要的概念,为各学科领域开拓了新的研究视角和研究范式。而且,近年来教师研究领域的确出现了诸多新鲜话语,这体现了教师研究领域的活力;但每一个时期教师话语研究都有突破口,在这些新鲜的话语背后往往还存在着许多并不令人乐观的深层问题,这需要不断地反思和重构,以此促进教师理论研究的更好发展。因此,本研究试图通过对话语理论的深入解读,在明确教师话语的内涵、分类、特征等基本问题基础上,借助其它相关学科如哲学、社会学、解释学等学科视角和关系思维的方法,深入挖掘当前我国的教育话语,教师的教学话语、课程话语和个体性话语存在的现实问题与原因,最后提出建构和谐的教师话语策略及保障条件,并对教师话语的理想诉求进行了论述。论文主要从以下几个部分展开研究。第一部分作为本研究的基础,主要从教师话语冲突、教师话语迷失、教师教育研究存在的盲点、课程改革需要、个人研究旨趣等方面阐述了论文的研究缘由;从教学话语创新、促进师生对话交往、为教育决策提供参考、深化教育研究、拓宽教师研究的视角分析了本论文的研究价值;最后,介绍了本论文的研究思路和方法、论文的创新之处和国内外研究的现状。第二部分首先对本研究涉及的基本概念如话语、话语权、教师话语、教育话语以及教育场域等进行了纵向考察和初步界定。对于与教师话语研究密切相关的话语、教师话语、教育话语的特征与分类以及教师话语与知识类型、教师话语与教师身份的关系等进行了全面而详细的论述。第叁部分主要是借鉴哲学、社会学、解释学等相关学科的理论或研究视角,对能够为话语或教师话语研究提供理论支持或指导的相关理论,如对话理论、权力—话语理论、场域—关系理论、交往行为与话语理想情境理论、教师的压迫与解放理论、教师形象与课程话语权利的关系理论等进行了深入的挖掘和系统的介绍。第四部分主要是对当前我国的教育话语的现状进行了现代性的批判,对我国当前教育话语存在的问题展开了深入的反思,认为我国教育话语主要存在着官方话语霸权,学术话语贫困,民众话语缺失,理论话语失真等问题。在此基础上,提出了我国教育话语的重建策略。即第一,突破权力话语框架,让教育话语多元化;第二,反思科学理性话语,让教育话语在生活中生成;第叁,倡导教育的民众话语,让言说者表达自己的心声;第四,回归真实的教育话语。笔者认为,对我国教育话语的否思性解读是研究教师话语的一个重要前提和基础。第五部分作为本研究的核心,对教师的教学话语的内涵、分类,教师教学话语存在的两个最主要的问题—话语霸权和话语失却的表现及根源都作了深入而系统地探讨,并提出了解决教师教学话语失范的对策,即转变话语观念,消解教师话语中心,建立教师与学生的主体间关系,提倡教师对话教学,倡导教师教学话语的后现代转型。第六部分主要阐释了教师课程话语权利问题。认为教师的课程话语权利主要包括教师决策话语权、教师设计话语权、实施话语权和评价话语权四个部分。教师的课程话语存在着教师决策话语高高在上,教师设计话语难以逾越,教师课程实施话语虚假失真,评价话语偏离教师等问题。并对出现这种现象的原因进行内外两方面因素的分析,最后提出了教师课程话语权利的赋予和维护两种策略来解决教师课程话语权利存在的问题。第七部分从教师个体的角度出发,分析了教师个体性话语的内涵、现状,对教师个体性话语的特殊性进行了描述,在此基础上,对教师个体性话语失落的原因和回归策略进行了重点论述。第八部分主要从教师话语和谐的条件和环境出发,提出我国目前理想的教师话语诉求包括宽容的教师话语、自由的教师话语以及民主的教师话语。最后,在结语部分对研究的观点、理论建构、研究结论进行了系统的总结。对研究的不足进行了反思。提出了一些思考和在后续研究中可能涉及的问题,为进一步研究该论题明确了方向。
汪明帅[3]2014年在《我国近代教师权利变迁研究》文中指出随着教师专业发展研究重心由“外”向“内”转移,以及教育法学对教师权利相关议题的逐步关注,对教师权利展开系统研究显得尤为迫切。祈望对教师权利展开系统研究,需要本着“挖掘教师权利近代传统”这一原则,将教师权利问题置于近代这一时代背景,从清末、民国前期、民国后期这叁个时间段展开。在教师权利实现过程中,“国家-教育”关系下的教师权利空间、教师法律地位、法定教师权利以及实践中的教师权利这四级因素构成了前后相续且影响与被影响的关系。实践中教师权利,取决于政策法规中的教师权利,而政策法规中的教师权利,又受制于教师法律地位的影响,教师法律地位,说到底又与“国家-教育”关系下教师权利空间息息相关。基于教师权利“四级分析框架”,从教学内容决定权、组织结社权和惩戒权叁个方面对近代教师权利变迁的系统考察发现,从清末到1949半个多世纪的历程,经历了几次政权的更迭,多届政府的交替,在不同的历史阶段,教师权利呈现出不同的样貌,展示了教师权利从无到有、从被动到主动、从关注生存到注重发展这样一个不断深化的过程,构成了一副斑斓的近代教师权利画卷。由于“国家-教育”关系下教师权利空间在清末、民国前期和民国后期这叁个时间段的侧重点各异,教师法律地位的取向也有所不同,使得法定教师权利的尺度在不同时间段也有所不同。其间,政府试图控制教育的努力一直没有停止过。在政府试图控制教育的情况下,教师维护权利意识不断增强,维权的行为不断升级,从而使得法定教师权利和实践中的教师权利之间存在着较大的剪刀差。需要强调的是,作为法律概念,探讨权利必须有其法律依据,法律依据的论证有助于体现其合法性；权利的发展与社会的发展是互动的,需要将对教师权利的考察放置于社会发展这一大背景下。另外,教师权利关注的是“教师”的权利,还得将教师权利放置于教师专业发展的语脉下,从教师本身出发来审视教师权利,激发教师专业自主权,关注教师职业道德。要切实保障教师权利,需要在对“国家-教育”关系下教师权利空间进行分析的基础上,明晰教师法律地位,进而根据教师法律地位,确定法定教师权利。在确定法定教师权利的同时,需要完善相关政策法规,提升法制的针对性和操作性,尤其需要从教师个体维权以及组织维权的角度关注实践中的维权举措。
王双兰, 张传燧[4]2002年在《关于课程改革中教师权利问题的探讨》文中研究指明课程从产生至今 ,经历了不断变革的过程。然而 ,在课程改革中 ,理论与实践的结合历来都是最不易解决的难题 ,因为它既不是靠理论自身的科学性与可行性就能保障 ,也不是靠政策的引导与强制就一定能够施行 ,二者结合的关键要素是教师。只有教师能实现课程理论“有用
李倩[5]2008年在《基础教育阶段教师权力状况研究》文中研究说明21世纪是教育变革的世纪,而在这场广泛的教育变革中首先作出关键性变革的无疑是广大一线教师。无论从学理层面,还是实践工作的角度,教师权力问题越来越显现出其重要性。自上世纪70年代以来,国内外已经有不少这方面的研究,但总体来看,存在着研究视野的偏失、方法的单一和目的片面性等不足。有鉴于此,本论文首先从教师权力的基本理论问题入手,通过对权力与权利、权威等相关概念辨析,以及对教师权力特性、表现形式等范畴的探讨,旨在为剖析教师权力状况中的问题奠定基础。在理论分析的基础上,论文从历史透视的视角考察了现当代教师权力的实际状况。接下来,论文进一步剖析教师权力存在的问题,其中将突出展现教师权力“匮乏”与“权力滥用”的双重困境。而导致这种困境的原因至少包括叁个方面,即文化传统与新的改革理念的隐性冲突,现实利益对教育之魂的侵蚀,尚未健全的配套保障措施造成教师应为与难为的对峙等。最后,从实践策略与出路的角度,本文探讨了教育变革时代教师权力的合法性空间,包括重新塑造教师权威,为教师增权赋能等举措,在此基础上,论文还对未来教师专业性权力状况进行了预期和展望。这些无疑都将有助于现实中教师权力状况的改善,从而提升教师的专业化水平。
刘冬梅[6]2010年在《高校教师的教学权利研究》文中研究说明中国正在走向知识和权利的时代,教育权利日渐受到社会的热切关注。教师教学权利作为一项重要的教育权利,基于教育活动而产生,是教师基于特定职业身份所依法享有的自主进行教学活动的权利。随着高等教育体制改革的不断推进,高校收费体制下,教师与学生、学校法律关系日趋复杂,高校教学权利冲突现象日益凸显,高校教师在教学权利行使中遇到了一些纠纷与困惑。那么,高等教育大众化背景下,如何界定高校教师教学权利的性质及权利范围,何以保障高校教师的教学自由,已成为亟待研究的突出问题。本研究从教学权利冲突现象入手,将高校教师教学权利置于教师与学生、教师与学校的法律关系中,综合运用文献法、案例法、调查法、比较法等方法,从教育法学、教育学、法哲学等视角展开系统研究,对高校教师教学权利及其行使进行法理剖析、制度分析和现实分析,提出了自己的观点与建议。从历史形态来看,高校教师的教学权利历经从自然权利到法定权利、非专业权利到专业权利的不同阶段。现代高校教师教学权利是公共性权利和专业性权利的统一体,是一种复合型权利。从法理上讲,教师的教学权利基于教师职业而产生,由法律规范所设定。它包含一系列要素,体现为一种资格、利益、选择、能力等。它是相对性权利,不仅受其自身义务的约束,而且受到相对方权利的制约。高校教师教学权利不是单一的,而是一个权利束,既包括教师“教什么”,也包括教师“怎样教”的权利；既包括普通高校教师的基本教学权利,也包括研究生导师的教学权利。从基本的权利来讲,一般包括教师的授课权利,选编和使用教材的权利,教学内容、教学方法的选择权利,对学生的评价权利,指导学生学习的权利等。从制度层面看,我国《教师法》对教师的基本权利义务作了规定,为高校教师教学权利的行使提供了一定依据。但基于高校教学的特点与规律,高校教师相对于中小学教师而言,教学权利的范围与程度有所不同,需要做出专门规定,以保障高校教师教学权利的充分行使。从现实来看,高校教师教学权利的行使,特别是与相对各方权利的冲突与平衡中,权利边界的明晰至为关键。本文认为,高校教师教学权利主要是在教师与学生、教师与学校的法律关系中得以体现的,基于高校教师教学权利的特性,只要不妨碍学生利益,不妨碍公共利益,不妨碍教学秩序,即可自由行使教学权利。高校教师教学权利具有相对性,不仅受其白身义务的约束,而且受到学生、学校等相对方权利的制约。公立高校教师的教学权利不同于一般公民的个人权利,它具有公共性、专业性和自主性特征。在高等教育大众化进程中,应固守公立高校教师教学权利的公共性,彰显高校教师教学权利的专业性、自主性。而减少外在干预,为教师提供较大教学自主空间,提升教师的主体精神,健全教师教学权利救济途径,是当前高校教学管理中亟待解决的突出问题。高校教师的专业人员身份,决定其享有较大的专业自主权。从很大意义上讲,教师的教学权利实际上是教师在教学领域对相关内容、方法和手段等的自主选择。作为研究高深学问、探求真理的场所,学术自由是大学的灵魂。相对于中小学教师而言,高校教师教学权利的范围更广,更多的体现为一种教学自由。无论是教师教学权利的设定,还是教学权利的行使,均受价值取向的制约。高校教师的教学权利具有公共性和专业性等鲜明特征,教师教学权利是一种特殊的权利,该项权利受益者不只是教师本人,更为重要的是促进学生的发展。教师教学是师生间心灵的契合和精神的沟通,目的在于促进学生人性的完善和人格的发展,学生的自由全面发展则是高校教师教学权利的价值诉求。
余忻桐[7]2015年在《农村小学教师在课程实施中的权力研究》文中研究表明教师的课程权力教育民主化,同时也是对教师权益关注的体现,更是我国新一轮基础教育课程改革的核心理念之一,已经成为了当前课程实践中存在的重要问题。但是权力不能单独存在,权力来源于权利,所以本研究会结合法学上“权利”的概念,从权力-权利和谐共存,理性发展的角度来审视课程权力。本研究将课程权力作为研究对象,针对农村小学教师课程实施中存在的权力现象和问题,探讨农村小学教师课程赋权的可能。本研究总共可以分为五个部分第一部分主要是对课程权力问题提出的背景与现有研究的整合做一个系统的论述。对农村小学教师课程权力的研究不仅仅是新课改中叁级课程提出的新要求,也是促进农村校本课程发展的关键因素。本研究旨在掌握农村小学教师在课程实施中的权力现象,同时也帮助农村小学教师更加清楚地认识自身的课程权力,合理地运用权力促进课程发展。第二部分根据过去研究成果,从教育学,法学多个角度出发,对本研究的关键概念进行界定,包括权力,课程权力,课程实施与农村小学,更加明确本研究的对象与内容。第叁部分本部分重点论述了农村小学教师实现课程权力的前提即教师的赋权。首先是对“教师赋权”的概述,即何为“教师赋权”,明确“赋权”是一种过程,同时需要靠内外部的力量推动,然后就对目前教师赋权的内外部力量来分别论述,即国家层面赋予教师权利与教师个人正确行使权力需要共同努力。最后结合权力-权利范畴,提出了理想的教师赋权状态即法律赋予恰当的权利,教师正确理解,合理运行权力。第四部分本研究从实证角度出发,选取四川省100名小学教师进行问卷调查和访谈,主要调查了农村小学教师在课程权力(利)的认知需求,课程内容权力,教材权力,教学反思,开发课程等方面的权力现象。在实证基础上分析目前农村小学教师课程实施中存在的权利现象,权力问题。第五部分根据调查结果,结合农村小学教师的特点,本部分提出了农村小学教师实现课程实施赋权的优势和劣势,虽然行政政策比较宽松,学校管理干涉也较少,但是依然存在着法律权利模糊,个人能力不足与教学设备较差的问题。根据这些现象最后提出了实现权利(力)应该具备的外部和内部条件。即国家法定赋权,促进农村学校自身发展以及教师自我提升。
胡小桃[8]2016年在《高职教师课程权力的境遇及其僭越研究》文中指出随着课程研究的不断深入,近年来,有关教师与课程的关系问题、教师参与课程变革、教师领导课程等议题日益增多,而对这些问题的思考最后聚焦于一个最根本的问题——教师的课程权力问题。教师的课程权力状况在很大程度上决定着学校教育教学的质量、水平与效果。对教师课程权力进行研究不仅可以为教师的课程专业自主指点迷津,也可以促使课程决策更加科学与民主,使课程实践更加富有成效。本研究意欲打破以往研究要么偏向于单纯“宏大叙事”的理论思辨、要么偏向于只重“文本描述”的质性研究或实证研究的研究范式,试图在理论思辨与实证研究之间找到一个平衡点,将理论的阐释建构在现实的教育事实之上,因而综合运用了多种研究方法。在研究对象上,选取了高职院校教师这一群体,通过实地考察、深度访谈以及问卷调查等方式,立足于教育现实,从教师的生活世界出发考察我国高职教师课程权力的真实状况,分析高职教师课程权力的存在形态以及现实境遇,对高职教师与课程、高职教师与其他课程主体之间的权力关系进行描述与问题分析。在此基础上,通过理论思辨的方式,运用现象学、解释学等哲学方法,探讨制约高职教师课程权力生成与运行的种种因素,并提出重构课程场域规则的构思。本文以布尔迪厄社会学场域理论中的关系思维和过程思维为基础,将“惯习”、“资本”、“场域”等核心概念作为分析框架。研究总体上分为四大块:理论分析、现状透视、形成机制(原因)和困境僭越。首先是教师课程权力的理论分析。论文先是对几组相关概念进行了界定,然后从场域理论的视角分析了高职课程场域的层级构成及其权力关系并对场域理论视角下教师课程权力的本质进行了理论分析,认为教师课程权力是一种多元关系的体现,以关系形态和过程形态而存在。在课程场域中,教师、学生、学校、社会等多种主体通过课程这一因素而统摄在一起,他们相互碰撞、组合、对话与控制,从而形成多种关系形态;教师课程权力不同于一般行政人员(包括领导)的控制力(政治权力),而是一种学术权力,主要源于教师自身的专业能力与专业素养,是教师的一种学术权威,具体包括课程决策的权力、课程实践的权力、课程研究的权力等。第二大板块是关于教师课程权力的现状与问题的分析。论文通过实证研究的方式,揭示了当前我国高职教师课程权力面临的多重境遇,一是在不同的课程场域(如课程决策场域、课程设计场域、课程实践场域等),教师课程权力的分享状况是不一样的;二是课程权力运行中存在的问题,如课程权力悬置、课程权力失真(异化或滥用)、课程权力被侵蚀等。第叁大板块是成因分析,主要分析了教师课程权力状况的形成机制(原因)。研究认为,教师课程权力的多重境遇是由于教师的惯习形塑、资本制约和权力失衡导致的。第四大块是困境僭越的路径分析。根据教师课程权力的形成机制,提出了困境僭越的策略,即唤醒教师课程自主意识,重塑惯习机制;丰富教师的课程实践形式,扩大资本积累;消除课程制度壁垒,重构话语体系等。
岳刚德[9]2006年在《我国基础教育课程发展问题研究》文中研究说明本研究以伦理学作为方法论基础，把政治哲学、法学、人学、美学和宗教哲学作为现代伦理学的思想资源，以此构建一个独特的“以扩展学校课程自由作为学校课程发展的手段和目标”的研究视角审视我国基础教育中的课程问题。在作为基本人权的受教育权转换为学习权利的背景下，对已有两个经典课程问题——“我们应该教什么?”和“我们为什么教这些?”进行追问，提出“学生应该学什么?”和“如何保障学生学习机会均等和学习自由的权利诉求?”的课程问题并就该类问题的分析和解决作为我国基础教育课程发展的两条主线贯穿全文，从“学生发展权利与课程决定”、“教师专业道德、专业资质与课程发展”以及“学习共同体伦理秩序作为学校课程发展的制度性保障”叁个维度充分展开对学校课程发展的内在逻辑的论证与阐述，并试图回答，作为教育目的客观化的载体，学校课程的实施如何使得一个整体意义上人的养成得以可能? 人的一生是不断解放自我挣脱被束缚处境的过程，对自由的向往和追求根植于人性内在的需要。作为个人成长阶段记录的历史概念，自由的内涵对于不同的个体具有特殊的意义。作为课程主体，学生自由、和谐、平衡发展是学校教育关注的永恒主题。尊重儿童的自然天性，遵循儿童心理发展的自然规律，崇尚儿童的个性和自由，摒除戴在儿童身上的枷锁，解放儿童渴望自由的心灵，捍卫人类追求自由的自然权利，帮助儿童自我维护，充分释放儿童内部的潜能，发展和完善丰富的人性，实现教育为了人的福祉和满足人性需要的终极价值追求，使学校成为一个富有人性化的教育机构。 一切教育的完成最终只有通过自我教育才能真正发生。由于学校教育承担了“成人”本体功能，但是“儿童应该成为什么样的人、儿童可能成为生么样的人以及儿童想成为什么样的人”却是用以评判学校教育目标合理性、合规律性与合目的性的叁个重要尺度。因此，帮助儿童成为合格公民，为儿童展现个人潜能创建丰富的学习机会，让儿童自主选择发展路向成为学校教育的价值追求。这种由受教育权到学习权利的转变，不仅凸显儿童作为课程学习的主体，而且更具标志意义的是通过把学习选择权还给儿童本人，促使儿童在学习的过程中学会了一种终身受用的真正本领：学会判断和选择，并对选择的结果负责。在这种意义上，学校课程发展对于儿童个体成长而言不仅为儿童介入有效学习创建机会，而且为儿童个性舒展预留极大的发展空间，使得“知识、道德和人格”叁位一体的课程
李斯颖[10]2007年在《学校场域中的教师权利》文中进行了进一步梳理受物理学中“场”的方法论的启发，不同学科中的“场”有着共同的特点，即整体性、关系性和动力性。学校场域作为一个视角，能为教师权利的研究提供新的分析方法。学校场域是个“权力场”，其中主要运行着行政权力和学术权力。这两种权力线运行的方向和强度，影响着场域空间的变化，从而对权利的行使产生不同的作用。在学校场域中，教师的权利主要有教育教学自主权、专业发展权和民主权。但是在现实的场域中，教师的权利存在着缺失和变异的现象。究其深层原因，在于学校场域中两种权力线的运行发生了失衡。而导致失衡的因素是多方面的，其中教师的能力和学识水平的制约，学术自由传统的缺乏以及学术权利保障机制的不完善，使得学术权力弱化而无法对行政权力线的运行进行有效的制衡。此外，由于场域外行政体制惯性的力量和官权力的共同作用，以及行政人员素质的欠缺，使得学校场域中行政权力线的运行方向发生了偏离。于是，行政权力线与学术权力线相交而行，不同方向的权力线形成一定的合力作用于教师权利，进而影响教师权利的实现，使其发生缺失和变异。为充分发挥学校场域的有效作用，更好地促进教师权利的实现，就要促使行政权力线的运行顺应学术权力线的方向，其实现途径有：通过场外行政权力的转移和场内行政权力的复位，为教师权利的实现提供外在保障；通过建立校内学术委员会和全国性的教师专业自治组织，提升学术权力，为教师权利的实现提供内在保障。
参考文献：
[1]. 课程改革中教师权利的探讨[D]. 王双兰. 湖南师范大学. 2003
[2]. 批判与重构—教育场域的教师话语研究[D]. 牛海彬. 东北师范大学. 2010
[3]. 我国近代教师权利变迁研究[D]. 汪明帅. 华东师范大学. 2014
[4]. 关于课程改革中教师权利问题的探讨[J]. 王双兰, 张传燧. 教育评论. 2002
[5]. 基础教育阶段教师权力状况研究[D]. 李倩. 东北师范大学. 2008
[6]. 高校教师的教学权利研究[D]. 刘冬梅. 西南大学. 2010
[7]. 农村小学教师在课程实施中的权力研究[D]. 余忻桐. 四川师范大学. 2015
[8]. 高职教师课程权力的境遇及其僭越研究[D]. 胡小桃. 湖南师范大学. 2016
[9]. 我国基础教育课程发展问题研究[D]. 岳刚德. 华东师范大学. 2006
[10]. 学校场域中的教师权利[D]. 李斯颖. 湖南师范大学. 2007