刘世权[1]2003年在《现代语言学环境下语言结构与语文教学理论阐释》文中进行了进一步梳理语言结构一直受到结构主义、后结构主义、西方现代语言学的关注，学界对语言结构的研究也逐步地深入。语言结构研究总体走向有二：(一)是由某一种语言的群体特征到母语使用者使用语言的个体特征，(二)是从语言类型研究的范畴到语言结构本身。 对语言结构与语文教学理论的研究来自于乔姆斯基提出了“语言习得机制”的假说。 它的受教育前的特征可从先天遗传，生理发展，后天自然言语习得上分析。语言结构包含叁个维度：语料储备(从静的角度理解，包含语言词汇的积累和认知、语法的理性把握和认知、语用理性把握和认知等)语言能力及实践过程(从动的角度理解，包含听、说、读、写的心理状态和过程、言语运用的感性经验等)语文素养(单向的、不断趋同的、由动与静的因素相互作用而折射出的综合性母语品质，包含情感态度、价值观念、审美情趣及人文精神等) 本文还对语言结构在语文教学中的特征进行分析，进而我们提出：建构学习者个体的语言结构才是语文教育教学的终极追求。 教育教学实践中，教师认知学习者个体的语言结构及教学策略，学习者认知自身的语言结构及学习策略。
钱芳[2]2012年在《香港普通话教学研究新探》文中认为此论文----《香港普通话教学研究新探》计由8章组成。除绪论外,作为正文开端的第2章,首先梳理了香港普通话教学的历史,特别是香港普通话教学研究的历史,旨在为本课题研究的创新提供学科发展的背景。第3章,着重对香港普通话教学的多元性质进行探讨,旨在揭示“香港普通话教学”这一研究对象内涵的丰富性,确立新的香港普通话教学观,为香港普通话教学研究领域的扩展提供根本的依据。接着便在第4、5、6叁章中,运用应用语言学的理论与方法,借取多学科的理论学理,力图剖析与探讨香港普通话教学对香港语言生活影响的两大结果---“港味普通话”的流行与“两文叁语”语言生态的建构,为确立“港味普通话”的科学对策和多语平衡的发展方针提供科学依据。并尝试展现普通话进入香港语言生活以后所呈现出来的多彩景观,为应用语言理论的丰富与发展提供一些富有价值的案例。第7章则是从现代语言学的历史回顾中,对香港普通话教学研究学科发展方向进行了思考,第8章提出“关于提升香港普通话教学建设的若干建议”,由四大部分组成。本论文除了散见于各章的创新点外,在研究方向与方法上的主要创新之处在于：首先,本论文所着力探讨与关注的问题,包括香港普通话教学对象及社会功能的多元性论题,香港普通话教学事业与教学产业的关联性论题,香港普通话教学与港味普通话流行相关的论题,香港普通话教学与香港“两文叁语”语文政策相关的论题,香港普通话教学与香港语言生态建设关系的论题,以及香港普通话教学研究学科发展方向的论题等,大多不在既有的“香港普通话教学研究”的热衷议题之内。这些论题的提出反映了本论文已把香港普通话教学研究的目光从对语音词汇、教材教法等教学本体课题的专注,扩展到了对教学对象与使用人群的关注,对香港普通话教学的社会功能及社会影响的关注,以及对普通话在香港流行所出现的相关语言现象和社会现象的关注等,并以充实的论述展现了香港普通话教学研究新天地的丰富与广阔。其次,是采用应用语言学的理论和方法,走了一条跨学科发展的开放道路,广泛地吸纳了语言学与其它学科相结合的既有成果,利用了社会语言学,文化语言学,生态语言学、经济语言学、跨文化交际学、语用学等新学科的理论与视角,从不同的方向或层面去探讨与普通话在香港的教学、使用及传播相关的理论问题或实践问题,初步展开了一种由多学科的理论与方法构建香港普通话教学研究新格局的大课题。
苏章海[3]2014年在《对比语言学元语言系统的演变研究》文中研究表明本研究在对“对比语言学到底在做什么?对比语言学做了些什么?对比语言学还应该做什么?”叁个对比语言学学科的核心问题进行思考的基础上,凝练出“对比语言学元语言系统从学科诞生之日起至今是如何演变的?这种演变对学科发展有何影响”两个基本的研究问题,以“对比语言学元语言系统的演变”为题展开,目的在于沿着对比语言学产生和发展的线索,考察元语言系统演变的不同表现、即系统中元语言在学科发展的不同时期所表现出的盈缺和变迁,观察对比语言学在研究目的与意义、研究范围与对象、研究方法与程序以及研究价值(包括理论价值和应用价值)等各个方面的发展状况,探讨对比语言学学科发展的规律和趋势。本研究论文共分七章。第一章为全文绪论,提出了对比语言学学科史研究的必要性,论述了从学科元语言演变的角度研究学科发展历史的目的和意义,设计了研究内容；在对对比语言学元语言及元语言系统界定的基础上确立了元语言抽取的基本原则,并将对比语言学的元语言分为“核心概念”、“一般性概念”和“辅助性概念和表述”。为了厘清对比语言学的发展脉络,如实、全面地反映对比语言学的发展历程,同时也为了行文和描述的方便,本研究对对比语言学元语言概念的界定采取宽泛的做法,即不仅把对比语言学的“核心概念”作为对比语言学的元语言,同时还把“一般性概念”和“辅助性概念或表述”一并纳入对比语言学的元语言系统,但在具体做法上,重点论述“核心元语言子系统”的演变。这样建立起相应的“子系统”,分别对应对比语言学学科框架中的“研究本体”、“研究方法”和“研究价值”叁个“元语言子系统”。尝试搭建起了一个“理想的对比语言学元语言系统暨学科框架”,作为考察不同发展时期对比语言学元语言系统演变的参照,并由此考察对比语言学的学科发展史。第二章论述了中外学者对于对比语言学学科史的研究思想、思路和成果。在前辈学者的启发下,本研究尝试将中西方语言学纳入到同一条时间线索上来,做出了一个“打通中西”的对比语言学学科发展的历史分期,即对比语言学的创始时期(1820—1955)、“应用性”转向与衰落时期(1956—1976)、复苏与发展时期(1977—1989)和快速发展与走向繁荣时期(1990—)四个时期,作为本研究得以展开的空间,并构成本文的主体章节。第叁章到第六章是本研究的“本论”部分。第叁章研究对比语言学创始时期的元语言系统建构和演变情况。洪堡特是对比语言学的创始人,构建了对比语言学元语言系统的雏形暨学科基本框架；作为历史比较法的产物,西方的对比语言学与19世纪的主流语言学——历史比较语言学几乎同时产生、并行发展；经叶斯柏森,到沃尔夫,西方对比语言学的元语言系统已基本完整,学科正式确立并命名。中国的语言对比研究肇始于1898年的《马氏文通》,并在很长一段时期内以创建中国语法学和汉语语法体系为目的,“对比”仅仅是一种研究的工具。由于普世语言观的影响,从马建忠经严复到黎锦熙,所谓的对比语言研究实际处于“比较”与“比附”之间；从陈承泽发出“反对模仿”的呼声开始,尤其是“中国文法革新时期”(1938—1943),中国学者才开始在普通语言学关照下运用对比的方法挖掘汉语特点,建构汉语语法体系。50年代前期,由于苏联语言学理论的影响,“比附”的研究方法复辟。第四章讨论对比语言学“应用性”转向与衰落时期元语言系统的演变。西方语言学自拉多(1957)开始,出现以为外语教学服务为唯一宗旨的“应用性”转向,将对比语言学降格为“对比分析”,从而成为应用语言学的一个分支；迪·皮德娄转向转换生成语言学寻求理论支持,却遭遇普遍语法观的尴尬。由于放弃了自身理论建设的诉求,美国的对比语言学研究逐步衰落。中国的语言对比研究虽有赵元任先生成果卓着,但因“暂拟汉语教学语法系统”(1956)的出台而式微,并终因继之而来的“文化大革命”而被迫全面停止。第五章研究对比语言学复苏与发展时期元语言系统的重建。西方语言对比研究中心从美国转到欧洲,并开始从微观走向宏观；沃尔夫对比语言学思想开始复兴,西方语言学重新重视自身理论建构。中国对比研究因对外汉语教学和外语教学的需要得到普及,在为第二语言教学服务的同时,因少数学者对其学科性的元思考而开始重视学科自身的理论建构。中西方对比语言学之间的距离开始缩短。第六章,通过对比语言学元语言的演变论述对比语言学的快速发展与繁荣时期对比语言学的发展状况,并对学科未来发展做出展望。1990年之后,随着沃尔夫语言相对论思想逐步复兴,世界对比语言学出现新的气象：西方语言学以体系建构为开端,“跨文化交际”为特色,“功能分析”为“大成”,研究的视野和范围不断扩大,理论建设成绩斐然：菲齐亚克延续自己的一贯思想,对学科做出深刻的元思考,提出了一个庞大的体系；克尔采斯佐斯基则从对比中立项出发建构了一个别具特色的理论体系;由于维尔茨皮卡(1991)的贡献,跨文化语用学从欧洲走向澳洲；从卡普兰到孔纳(1996;2008),美国的对比修辞学取得较大发展；哈蒂姆(1997)则继承哈特曼的研究传统,以“跨文化交际”的名义对翻译理论与对比篇章学进行了深刻论述；切斯特曼的集大成之作《对比功能分析》成为这一时期西方对比语言学理论发展新的里程碑。在中国,第一本英汉对比研究论文集于1990年出版,展示了前期中国对比语言学研究的成绩,使对比语言学作为语言学的一个新的领域深入人心,也为今后学科的发展指明了方向。1992年,中国第一本径以“对比语言学”命名的通论性着作出版；之后,各种理论研究着作纷纷问世,对比语言学研究论文数量大大增加。中国对比语言学研究开始与世界同步。21世纪以来,中国学者对对比语言学进行了历史与哲学的全方位思考,将对比语言学的理论建设上升至哲学语言学的层面,对比视角下的汉语语法和语言学理论研究取得新的进展,为世界对比语言学的发展做出突出贡献。中国对比语言学走在了世界前列。第七章为全文的结论。对比语言学经过近200年的发展,其元语言系统由洪堡特与沃尔夫等人的初建、经应用性转向和停滞时期的演变,从20世纪70年代后期、尤其是80年之后复苏时期得到重建,1990年以来、尤其是经21世纪初期的繁荣发展,得到不断丰富和完善,已经接近一个“理想化”系统。这个系统包含了语言世界观和普通语言学理论的认识论基础和在这一基础上对学科的科学定义；更包含对比语言学的研究本体元语言子系统、研究方法元语言子系统和研究价值元语言子系统,形成一个完整的架构,标志着对比语言学学科的最终确立。本文认为,对比语言学的发展从方法论意义上的“求同”到“求异”,带着深刻的历史思考,已显出在更高的哲学语言学层面上的“求和”态势,具体表现在以下几个方面：1)中西对比语言学趋向融合；2)学科赖以建立和发展的哲学基础和理论基础趋向融合；3)学科研究的范围和对象趋向融合；4)学科研究的方法趋向融合；5)学科研究的目标和宗旨趋向融合；6)学科研究的人员组成趋向融合。诚然,从“合”到“和”,还须假以时日。但是,“求和”,是对比语言学发展的终极目标；而大道归一,也是事物发展的必然趋势。
陶健敏[4]2007年在《汉英语作为第二语言的教学法体系对比研究》文中研究指明当前普遍认为，对外汉语教学在引进西方教学和学习理论的同时，需要深入探讨汉语本质特点和教学规律，力求在汉语教学理论和学习理论方面，建构自己的理论框架和模式。这是对外汉语教学的努力方向，也说明了教学研究现状的不足。在过去的一百年间，第二语言教学理论的核心是教学法理论的发展。对最佳教学方法的追求成为了第二语言教学理论发展的动力。因此，我们认为，在这宏观的目标下面也包含着具体的要求，可以归结为两个基本方面：一是对外汉语教学长期以来形成了唯西方二语教学法理论马首是瞻的被动发展局面，因此需要在理论建构上正确处理西方二语教学法理论和对外汉语教学法理论之间的关系。二是正确认识对外汉语教学中汉语的本质特点及其教学规律。我们主张将这两个问题以“教学法体系”为平台加以整合，将洪堡特的语言对比思想延伸到汉英语作为第二语言的教学法体系对比中，从历时和共时的两个维度着重探讨它们在语言教学理论建构上的特点，特别是在关涉诸多教学要素的教学法原则以及教学过程安排中所表现出的独特之处。通过对比，我们可以发现对外汉语教学法体系建构中的理论创新动力不足、语言本位观的错位和教学方法扭曲等问题归根结底是在借鉴吸收西方二语教学理论的同时，对历时教学传统缺乏批判性地借鉴和继承。因此，我们建设性地主张，借鉴“后方法时代”教学理论，构建一个以教师自主教学为原则的对外汉语教学法体系，这为建构符合汉语特点和汉语教学与学习规律的理论框架模式提供了一种可能。本论文共分七章。第一章“绪论”如何在引进西方教学理论和学习理论的同时，更多地关注汉语教学本体的独特性，是当前对外汉语教学理论发展的一大趋势。我们从中析出两条主线：即如何正确评判对外汉语教学已有的理论建构，以及如何认识汉语教学中的本体特性。我们提出应辩证认识西方第二语言教学法理论的影响，并简略分析了对外汉语教学本体理论构建的前期探索。提出解决上述两个基本课题，应借助语言世界观的哲学思想，在汉英语作为第二语言的教学法体系对比框架中，发掘并整理符合汉语自身特点的对外汉语教学思想和手段。并为之划定了对比的范围、提出了研究的方法，也探讨了本研究可能具备的意义。第二章教学法体系：教学理论实践化、教学实践理论化这一章是教学法体系研究的文献综述。针对中西方教学法理论中术语混淆以及译语不对称等问题，在教学法体系构建中加以辨析。提出以“教学法原则”为核心的“教学法体系”概念，分析评价中外第二语言教学理论所作的相关研究。以此为基础，提出教学法体系的立体建构模式，向内分析教学法原则的核心作用及其内在建构，向外探讨教学法体系如何衔接第二语言教学学科的其他层面，论证教学法体系所具有的教学理论实践化、教学实践理论化的特性。第叁章教学法体系对比研究的哲学基础和对比构建这一章主要探讨语言观的概念及其哲学基础，提出语言观影响第二语言教学法原则的途径：语言观影响教学法原则中基本语言教学内容和教学目标的确定；进而决定教学组织，影响语言教学方法择选。特别是通过对比几种典型的语言观，强调语言世界观是对语言本质的最真切的反映，而且突出它对于教学法体系对比的意义：首先，语言世界观为对比研究提供了哲学基础，为第二语言教学研究提供了独特的对比视角；同时，以汉语为例，语言世界观可以重释第二语言教学的语言本体特点。语言世界观强调语言特点背后的民族思维、民族文化特性，能够真实体现目的语的特点和内容，进而完善第二语言教学的目标。第四章“前教学法体系阶段”对比这一章首先回顾汉英语对外教学的历史起源，以及特定的历史背景，概述两者的宏观教学性质。在构拟的“教学法体系”中，从语言观到“教学方法设计”中的“教学法原则”和“教学方法过程”，进行了详细的分层对比，从而总结出历史上汉英语对外教学各自具有的鲜明特点和不同性质。在本章中，我们还通过专题研究，重点分析了元末明初的对外汉语教材《老乞大》所隐含的先进教学思想和方法。第五章“教学法体系阶段”对比在本章中，基于基础教学理论的共性，我们认为汉英语的二语教学均先后建构了“结构主义”教学法体系和“功能主义”教学法体系，但是两者在体系外在模式构成和内部的历时建构上均呈现出诸多不同，我们也在教学法体系框架中，从语言观到“教学方法设计”中的“教学法原则”和“教学方法过程”，进行详细的分层对比，重点突出标志理论建构的不同体系“教学法原则”的差异。第六章基于教学法体系的教学理论建构和教学本体再思考本章基于上文对比结果，从具体的教学法原则形成及教学理论建构轨迹两方面总结两种语言教学理论建构的基本特征，并试图从中西民族传统思维的深度诠释两者间的差异和独特性。本章还针对以“结构”为主的对外汉语教学语法系统，作了分析和反思，提出“字本位”理论与应用既有助于反映对外汉语教学中的语言本体的真实特点，也有助于对外汉语教学理论建构的古今传承。本章认为，在某种意义上，这些问题的出现可归结为对外汉语教学法体系理论建构中所存在的历史传承危机。代结语：“后方法时代”语言教学观与对外汉语教学法体系构建本章分析了以Kumaravadivelu为代表所提出的“后方法时代”语言教学观，它通过反思传统方法，倡导对教师自主性和创造性的回归，主张构建一个“由下至上”，适应具体教学情景的教学实践者自身的教学理论体系。以此为理论基础，我们结合“方法时代”对外汉语教学法体系构建及其存在的问题，主张超越传统教学法体系的视阈，构建一个以教师自主教学为原则的、富有个性化的对外汉语教学法体系，并初步构拟了相应的体系构建模式。
赵宏[5]2011年在《英汉词汇理据对比研究》文中认为语言理据是语言结构和语言现象形成的理由和根据,也是语言的发展演变和各种内外部因素之间的联系。对语言理据的看法反映了语言社团的语言观,是语言研究关注的根本问题之一,同时也是语言哲学研究的重点。本研究从英汉词汇系统理据现象、理据研究传统、理据类型、理据程度的异同入手,着力论证：(1)英语共时词汇系统的根本属性是任意性,汉语词汇则是一个理据性居主导地位的系统；(2)英汉语有诸多共同的理据机制,但理据类型和程度的不同也是导致英汉词汇系统诸多差异的根源之一；(3)理据是塑造词汇系统基本面貌的重要力量之一。“理据”本身是一个复杂的概念。它既是语言符号结构上的可分析性,也是语言符号生成发展的机制和动因；既是语言系统内部符号之间的种种关系,也是语言系统和各种自然因素、社会因素、人文因素之间的互动。所以研究理据现象,不能仅将语言作为单一的、静态的、封闭的符号系统,还要将语言看作多元的、动态的、开放的符号系统：不能仅将语言作为客体的、均质的、理想的对象进行研究,还要将语言作为主体的、复杂的、现实的对象进行研究；不能仅关注语言当前的状态,还要注意语言的历史、传统和发展：不能仅从西方理论的视角观察语言,还要从汉语事实和中国语言研究传统出发观照人类语言的普遍规律。这就是说,语言理据的研究,必须跨越语言系统内外,兼顾共时历时视角,包容中学西学传统,融会科学人文方法。西方语言思想和中国传统语言研究对语言理据问题的看法历来大有不同。西方主流语言思想延续了亚里士多德提出的“语言是心灵的符号”这一观点,经由卢梭、黑格尔,至二十世纪初由现代语言学之父索绪尔发展为“语言符号的任意性学说”。该理论体系在语言研究领域产生了空前的影响,将语言研究最终推入“科学”的轨道,为现代语言学的产生和发展奠定了基础。任意性学说还成为二十世纪哲学研究“语言转向”的思想源泉之一,并进一步发展为“语言是存在的最后家园”①这一观点。中国绵延两千多年的语言研究传统始终将语言理据问题作为主旋律。汉语研究发展了自成体系的“因声求义,以形求义”的方法,积累了《说文解字》、《释名》等一大批理据研究的卓越成果,创立了“右文说”“声转”等系统的语言理论。汉语传统语言研究就是一部理据研究史。中西语言思想对语言理据问题不同观点的实质是：西方的“任意论”是“语言是心灵的符号”或“语言源自心灵”观点的自然延续和发展,至索绪尔将语言学的研究对象界定为一个抽象的“心理实体”,排除“语言系统”和现实之间的联系,显示出比较强烈的唯心论倾向；而中国传统的“理据观”始终坚持发掘语言和自然实在的各种关系,探讨音义、形义间的联系,承认语言有现实和物质基础。我们认为,语言理据是语言的形式及演变和各种内外部因素的联系。语言理据从共时角度可分为内部理据和外部理据,从历时角度可分为原生理据和次生理据。内部理据关注语言系统各级符号意义和形式的关系；外部理据讨论语言系统所处的各种环境因素和语言形式的关系；原生理据反映人类先民认知现实世界,并将现实世界转化为语言世界的方式；而次生理据反映了语言社团利用原生符号创造更高级别语言符号的规律。本研究对英汉词汇理据的讨论大致可以分为两个部分：(1)对词汇系统内部理据因素和理据关系的探讨,其中包括对(具有原生符号性质的)单纯语言符号的理据性、合成语言符号的理据性和外来语的理据性进行英汉对比研究；以及(2)对词汇系统和外部理据因素之间互动关系的探讨,主要针对经济理据和转隐喻理据这两种对英汉共时词汇系统影响较为显着的理据因素进行英汉语间的对比研究。英汉词汇系统大致可分为(具有原生符号性质的)单纯词、合成词和外来语叁个部分。英语单纯符号主要是(来源于古英语的)单音节词,汉语主要是独体字；英语合成符号主要是复合词和派生词,汉语主要是合体字和双音词；英语外来语主要是借词,汉语主要是写音外来语。“单纯语言符号任意性原则”是现代语言学的基石,但几个重要的限制条件往往为人忽视,它们是：(1)排除了以汉字为代表的表意文字的干扰；(2)将语言学的对象确立为音义结合的抽象心理实体；(3)忽略拟声词和感叹词。任意性理论是科学语言理论的完美典范,充满了理想化的魅力,是西方语言研究及思想传统两千多年来发展的必然结果。然而,如果我们以根植于西方思想传统和语言事实的任意性理论观照汉语汉字和中国语言思想传统,就不得不承认两者格格不入的事实。汉字在汉语系统中发挥了巨大的能动作用,不是“符号的符号”,故而不能被排除在语言系统之外；语言符号①显然是人类历史和经验的积累,存在现实和物质基础,不可能完全来源于心灵；科学研究中被忽略的小量甚至是痕量,有其存在的意义和价值,并非无关紧要。我们的研究表明,汉字在汉语系统和汉文化中发挥了巨大的能动作用,文字应被视作语言符号的要素之一。英汉单纯语言符号都具有叁元符号结构(语音、语形和语义),这一符号结构是文字文明时代具有普遍价值的语言符号结构理论。符号内部有音义关系和形义关系两对形式——意义关系同时发挥作用,形成语音理据和文字理据。语音理据易随时空变迁磨损丧失；而文字理据具有“传于异地,留于异时”的稳定性。英汉语单纯符号均有残存的语音理据,而在文字理据方面则体现出很大的差别：英语单纯符号基本没有文字理据,汉语单纯符号有很高程度的文字理据。理据观和任意论是中西截然不同的语言观念,源自中西不同的语言事实和思想传统,二者的会通和整合必然能为语言研究带来更多启示。“特性+实体”的合成符号向心结构式,是英汉合成符号共同的构成模式,同时也可能是具有普世价值的合成符号结构模式,反映了人类将简单语言符号组织成复杂语言符号的共同机制。这一模式使得合成符号语义较为透明,体现出较高水平的理据程度。外来语是典型的低理据性词汇。一种语言对外来语的吸收可以分为两个部分：引进和同化。英语以语形为契合点引进借词,汉语以语音为契合点引进写音外来语。英汉语对外来语同化的实质,是语言核心机制对外来语这一异质成分进行筛选和改造的过程。英语对外来语的同化主要调整音义关系,使其符合英语的发音规则；汉语对外来语的同化主要使写音外来语向形义结合的方向发展,是一个使写音外来语理据化的过程。从英汉词汇的共时系统看,英语单纯符号理据性极低,汉语单纯符号则具有很高程度的理据性；英汉语合成符号具有共同的理据模式和相似的理据水平；而理据水平很低的外来语在英语中数量庞大,在汉语中则数量有限；故而英语词汇系统整体的理据性较低,汉语词汇系统的理据程度很高。经济理据和词汇系统的关系尤为密切,是词化的主要驱动因素和调节语言“开放性”的重要机制。经济原则对词化的作用主要体现在两个方面：(1)语言社团要使用较为简约的方式表达概念,称为表达简约；(2)语言社团试图将词库规模控制在便于记忆和使用的范围,称为记忆简约；两者共同作用,相互平衡。英语理据性低,词化程度高；汉语理据性高,词化程度低。语言的开放性是经济机制作用的结果。英语任意性占绝对优势,对借词排斥很少,是“开放型”的语言；汉语理据性高,要求新词符合理据模式,对写音外来语排斥强烈,是“封闭型”语言。各种语言为满足其真正的需要而吸收外来语的能力则是同等的。转喻和隐喻思维是词义衍生的认知基础和驱动力量,有助于提高词的使用效率和表现力。英汉语中广泛存在的一词多义现象和转隐喻名名复合词是受转隐喻思维驱动的理据现象。核心概念词在意义衍生的初始阶段有较多共性,说明转隐喻思维有跨越语言和文化的共同特征。同时,转隐喻思维具有文化一致性,运作受到语言特点和文化环境的限制,故而英汉词汇的转隐喻理据也呈现出较大差异。理据性是塑造词汇系统基本面貌的重要力量,语言符号的理据类型、理据程度和词汇系统的特征有直接联系,影响或决定了词汇系统的构成和规模、词汇发展的道路、构词法的类型、外来语吸收的方式和数量、词化程度、词库规模、转隐喻思维的运作等。理据性可以作为划分语言类型的标准之一,区别高理据性语言和低理据性语言。汉语是高理据性语言的典型代表,英语是低理据性语言,两者的词汇系统既有共性,也有因理据类型和程度不同造成的巨大差异。
杨元刚[6]2005年在《英汉词语文化语义对比研究》文中提出本文运用认知语言学、对比语言学、语用学和翻译学的基本原理,就英汉词语的文化语义进行对比研究。笔者从哲学语言学的角度,在论文中首次提出并阐释了自己构建的语言认知观、语言——文化互动认识论、认知语义观、多级语言符号系统说和交际翻译观,这五个论点是我们进行英汉文化语义对比研究的哲学基础(请参阅论文所附32个图表清单)。笔者构想的英汉对比文化语义学是词汇层次的英汉对比文化语义学。我们认为词语的文化语义是主客观互动的产物,是不同民族语言使用者的思维成果和文化心理在语言中符号化、外在化的结果。从方法论上,笔者主张从客观现实——语言认知媒介——主观心理感知这叁者之间的互动中去研究词语的文化语义。我们认为语言是外在的客观世界、语言符号系统本身、语言使用者民族文化精神叁者长期互动的结果。本文探讨了词语文化语义的定义、叁个研究原则、四个特征、五种分类和英汉词语文化语义的四种照应模式和翻译方法,分析了英汉文化语义形成的五个原因,然后总结了英汉词语文化语义的研究意义,从而建立了英汉对比文化语义学的基本理论框架。本文重点探讨了一个民族的哲学元典精神—哲学观—民族文化精神—思维模式—语言特征—交际模式之间的相互关系和影响:第一章《绪论》首先探讨了语言认知观的含义,我们认为语言学是一门人文科学,语言能力是人类认知能力的一部分,语言是一个民族观察、认识和表述世界的方式和过程,语言既是一个民族内在的文化精神外在化的呈现方式,又是外在的客观世界进入人类认知视域的有效通道,任何一种语言都是由语言符号系统本身—外在的客观认识对象—语言使用者叁者共同作用的结果,语言的人文属性就是语言使用者的民族文化精神的反映,一个民族的语言在整体上映射着本民族的世界观和思维方式,我们应该本着平衡性、动态性、整体性等叁个原则对语一言的多维属性进行研究。其次,我们对文化的定义进行了梳理和重新界定,认为文化就是人类心智的对象化和外化,是人的本质力量的显现和积淀,是人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和,本文分析了文化的叁个分层(物质层、制度层、精神层)和六个特征(时空性、互动性、载体性、对象性、动态性、外显性)。第叁,我们分析了思维能力、思维媒介、思维模式和思维方法四者之间的差异和辩证关系,探讨了萨王尔一沃尔夫假说的学术渊源及认识价值,然后我们分析了语言和文化之间的互动关系,并剖析了中西方民族不同的元典精神—哲学观—思维模式—语言特征—交际模式之间的辩证关系和相互影响,并在语言认知观的基础上构建了语言一文化互动认识论。本章还对词语文化语义进行界定,分析了词语文化语义的四个特征(民族性、时一代性、隐含性、关联性),总结了词语文化语义的研究叁个原则(共时和历时相结合、描写和解释、理论和实践相结合)和研究目的,阐释了英汉对比文化语义学的基本研究思路。 语言一文化互动认识论认为语言是人类思维的主要媒介和人类文化的有效载体,语义是形式和内容、主观和客观互动的产物,一种语言的语法特点和语义特点是该语言使用民族的思维模式和认知心理外在化的结果。从文化的角度去观照语言,语言是一种社会文化现象,语言是文化的载体和编码符号系统,文化则是语言的深层构建机制和模塑工具,一个民族的文化精神制约着一个民族语言的形成和发展轨迹(其中起决定性作用的是一个民族的哲学元典精神),语言的人文特性是这个语言使用民族的文化精神和语言系统组织规律二者长期互动的演化结果,所以研究一种语言必须首先了解这种语言背后所蕴藏的民族文化精神—尤其是其中的哲学元典精神。另一方面,从语言的角度去观照文化,语一言是构成文化大系统中比较有影响的基础子系统,语言是反映民族文化的一面镜子,一个民族语言的形式组织规律和语义特征反映了一个民族的文化精神,在语言系统的编码方式中蕴藏着一个民族的文化精神和认知方式,语言的人文属性就是一个民族的认知属性。哲学元典精神是一个民族文化精神的内核和原动力,中西方民族不同的哲学元典精神(东方的道和西方的Logos)孕育了中西方民族不同的哲学观和民族文化精神,东方的道孕育了中华民族的天人合一的哲学观,天人合一的哲学观又孕育了中华民族的悟性思维和形象思维,而西方的Logos孕育了西方民族的主客二分的哲学观,主客二分的哲学观又孕育了西方民族的理性思维和抽象思维,然后它们又进一步塑造了英汉两种语言不同的语法形态特点、文字体系和内蕴动力机制,民族文化精神、思维模式、语言特征和交际模式四者相互影响,它们是语言研究中四个有机的环节,缺一不可。 第二章文献综述部分探讨了词语文化语义的本质和形成的哲学基础,笔者分析了西方语言哲学中七种意义理论(指称论、观念论、用法论、关系论、行为论、因果论和概念论等)的得失,然后提出了自己的认知语义观:本文认为词义是客观性与主观性的统一、形式与内容的统一,词语的文化语义是认识主体的人和客观世界之间互动的产物,是特定的民族文化精神通过语一言这个认知符号外在化后所形成的结果。文化语义研究?
王成营[7]2012年在《数学符号意义及其获得能力培养的研究》文中研究表明为什么随着年级的增加,许多学生感觉数学越来越难学、越来越枯燥,普遍出现“听而不懂”、“懂而不会”、“会而不对”问题?对小学和初中数学教材中的数学概念、数学符号、数学图表、数学公式、数学定理、数学关键词进行分类统计的结果表明,小学生平均每学期需要学习42个新符号,而初中生每学期需要学习120个新符号,几乎是小学生学习量的3倍。对小学、初中、高中叁个阶段学生的问卷调查表明,学生的数学符号意义获得能力普遍较低,38%的学生不认识学过的数学符号,45%的学生只能说出数学符号的一个意义,只有17%的学生能够想到二个或二个以上的意义,而且叁个学段学生的数符号意义获得能力无显着差异。这些数据表明,随着年级增加,数学符号的数量急剧增加,形式越来越简洁,意义越来越复杂,学生的数学符号意义获得能力却仍处在低水平,没有得到相应提升,是导致学生数学学习困难的根本原因。为此,本课题提出了研究假设：培养和提高学生的数学符号意义获得能力是解决上述问题的有效方法。首先,概括阐述了符号学的基本方法和基本原理,作为本研究的理论基础。符号学理论认为,任何事物的存在状态和变化规律既受内部组成要素的影响,也受外部环境因素的影响,始终处在由内部要素和外部因素组成的关系结构中；符号是包含符号形式(记号)和符号意义(记号表象)的统一体,不能脱离记号谈论符号意义,也不能脱离符号意义谈论记号；符号都不是孤立存在的,它本身是一个结构,又处于更大的符号结构中；研究符号意义需要全面构建相互关联的包括要素结构、联结结构和意义结构叁个层次的符号结构。其次,应用符号学理论分析教学活动中的符号现象,探讨符号学理论和方法的教学意蕴,对传统的“符号”、“知识”、“学习”、“教学”进行新的诠释。符号本质上是一种能够刺激人的感官,使人产生意义联想的客观存在形式,是一种可以替代认识对象的“感官刺激物”。教学活动中可以刺激学生产生意义联想,帮助学生理解教学内容的实物、模型、手势、视频、教材等一切东西都可看作符号,视作教学资源。知识是由知识外部表征(记号结构)与知识内部表征(认知结构)组成的统一体,本质上是一种符号结构。人的任何想法都可以通过符号以“直观”的方式直接地或通过符号结构以“意会”方式间接地传递给他人。个体知识的外部表征构成了与现实世界相对应的个体的“记号世界”,个体知识的内部表征构成了与“记号世界”相对应的个体的“经验世界”。由记号结构和认知结构构成的符号结构,代表了个体的所有知识和经验,代表了个体适应和改造现实世界的综合能力。人类的某一感官不可能同时感知整个客观事物,只能感知它的部分属性。感知到的属性被感知者赋予意义后就建立了一个刺激物(记号)与意义(感觉表象)的联结,成为自然符号。当感觉表象被感性思维加工成与客观事物对应的知觉表象(感性经验)时,与感觉表象对应的符号就联结成自然符号结构,并与客观事物建立了对应关系。当感觉表象被理性思维加工成客观世界中不存在的知觉形象(概念)时,人类就需要创造人工符号来表征它,并使建立在概念基础上的理性经验与人工符号结构形成对应关系。因此,学习知识的过程本质上是建构符号结构的过程,具体包括客观事物的经验化、经验的符号化、符号的经验化叁个相互转换过程。知识的教学就是教师帮助学生建构符号结构的过程。再次,应用符号学理论和方法重新界定了数学符号、数学符号意义、数学符号意义获得能力的内涵,分析了影响数学符号意义获得能力培养的主要因素和困难,并结合数学概念教学、数学命题教学和数学问题教学进行了案例研究。在教学活动中,数学符号是一切承载数学信息的符号,主要包括数学自然符号、数学模型符号、数学语音符号、数学文字符号、数学专业符号、数学图表符号、数学行为符号七大类。数学符号意义是指在数学符号刺激下被激活的整个数学符号结构,主要包括数学符号的语符意义、基本意义、转换意义、隐性意义、美学意义、个性化意义、操作意义七种意义,它可通过联想到的所有数学符号的记号的数量来测量。数学符号意义获得能力是指在数学符号刺激下建构包含这该数学符号的数学符号结构的能力,主要包括数学符号的形式感性能力、意义联想能力、意义转换能力、意义整合能力和记号操作能力五大能力。影响数学符号意义获得能力培养的因素主要是数学教师的数学符号观和教学资源观、数学教学观和教学方法观。在数学教学实践,数学教师应转变观念,依据《数学课程》的“叁维”教学目标要求,科学选择、安排、呈现数学符号资源,灵活应用符号结构分析方法,传授学生建构数学符号意义结构的基本方法和思维模式,探讨数学符号的多元表征,全面建构数学符号意义结构,并使之内化为学生自己的认知结构,提升学生的数学素养,促进学生的全面发展。最后,概括了本研究的基本逻辑：(1)无法获得数学符号丰富的数学意义是学生害怕、讨厌数学,感觉数学难学的主要原因；(2)教师忽视数学符号教学是导致学生数学符号意义获得能力较低的主要原因；(3)教师片面的数学符号观和知识观是导致教师忽视数学符号教学的主要原因；(4)数学符号结构中蕴含了数学知识的所有信息,需要学习者去感知、发现、领悟和建构；(5)获得数学符号结构中的数学信息需要学生具备较高的数学符号意义获得能力；(6)培养数学符号意义获得能力的核心是超越数学符号“是什么”的传统思维,努力思考它“意味着什么”；(7)培养学生的数学符号意义获得能力需要教师转变片面的符号观、知识观、学习观和教学观。本研究的最终结论是：培养和提高学生的数学符号意义获得能力是解决“数学难学”、“数学枯燥”,“听而不懂”、“懂而不会”“会而不对”等教学难题的一种有效的、可行的、具有操作性的途径和方法。
喻锋平[8]2012年在《翻译研究“转向”现象的哲学观照》文中研究指明在新世纪的翻译研究领域,各种翻译流派纷纷涌现,翻译思想异常活跃。各种理论思想的碰撞和交流不仅反映出翻译学学科发展的良好势头,也体现了研究者运用各种研究方法和手段,探求更新更前沿的学科阵地的学术追求。在这种学术氛围下,国内外有不少研究者纷纷撰文指出翻译研究已经发生或正在发生这样或那样的“转向",呼吁翻译研究应转向他们所预想的发展路径上。除早已为大家所熟知的“语言学转向”和“文化转向”外,近年来国内外译界还出现了如“译者转向"、“创造性转向”、“现实转向”、“实践转向”、“显性转向”和“隐形转向”、“认知转向”、“权力转向”、“语用学转向”、“伦理转向”、“社会学转向"、“实证性转向”、“全球化转向”和“意识形态转向"等十多种翻译研究“转向”的现象。方向问题至关重要。但路向多了,也必会给研究者带来种种困惑,给学科发展造成阻碍。“转向”意味改变方向。面对这么多的“转向",学术界既有赞同支持的声音,认为翻译研究应该扩大研究视域,吸收新的研究方法；也不乏批评的观点,认为“转向”是一些企图建立“学术王国"的人推销的一个比喻。还有一些学者批评当前译界“文化转向”的热潮,呼吁翻译研究应“回归”语言本体。基于翻译研究“转向”现象及其引发的争论对翻译研究未来的学科发展产生的重要影响的考虑,本研究以翻译研究发展史上出现的有代表性的“转向”现象为考察对象,梳理并了解这些“转向”的主要内容和学术背景,从学理上分析产生这些“转向”的动因,以了解它们的理论渊源及其内在联系。因“转向”现象在译界引发了“翻译本体”和“翻译研究本体”的争论,而“转向”往往带来“视角转换”等研究方法论上的改变,因此从哲学本体论、方法论的视角探讨翻译研究“转向”带来的翻译研究本体和研究方法的问题就成为本研究的重要内容。本研究对于“转向”的探讨是从描写现象入手,追问现象背后的实质,因而在研究过程中就离不开理论思辨,并且以理论思辨为主要的研究方法。在具体研究中,本研究采用纵向梳理和横向对比的方法以厘清译论史进程中出现的各种翻译“转向"现象及其主要内容和彼此之间的关系,同时通过概念厘定、理论描写和解释的方式探讨与“转向”紧密相关的翻译本体、翻译研究本体和研究方法论问题。本研究共分七章,由导论、结语和正文(五章)叁部分组成。第一章是导论部分,主要交代本研究的缘起、现状和研究的主要内容及方法,指出当前译界众多学者纷纷提出不同的研究视角和路向,出现众多的翻译研究“转向"的说法,但对这些“转向”现象所作的理论思考和研究却并不是很多。我们需要结合译学发展的历程,梳理译论史上出现的种种“转向”现象,认识翻译研究这些“转向"现象出现的原因、内涵及特征等,从而帮助我们正确理解翻译研究发展的路向。早在当代译学研究各种“转向”现象出现之前,译学发展历史上就有过两次重大的“转向”,即“语言学转向”和“文化转向”。第二章重点介绍“语言学转向"和“文化转向”的背景、内容及其特征。现代语言学理论和哲学的“语言学转向”带给翻译研究的重大影响就是使传统的印象式、经验式的语文学研究范式发生重大转变,翻译研究开始进入了科学的、系统的语言分析时代。而在后现代主义思潮影响下,翻译研究者又再次将视域从语言内部的科学分析转向关注文本之外的因素,发现不仅语言外在的因素会左右着翻译文本的产生和传播,而且翻译本身也在自我文化身份的认同过程中参与到目标语文化构建中。“文化转向”后,文化、政治、权力等因素进入翻译研究者的视域。人们不仅看到文本外的力量对翻译行为的影响,同时还借鉴和运用各种邻近学科理论来进行翻译研究。于是,在主流的“文化转向”之中,还出现了“权力转向”、“意识形态转向”、“社会学转向”等一些新的“转向”现象。与此同时,“语言学转向”开启的翻译研究语言学派也不断地发展和深化,进一步产生出“语用学转向”、“实证性转向"等。第叁章对当前译界出现的一些主要的新“转向"现象进行描述,解释这些“转向”现象的发生背景、主要内容等,并根据其主要理论观点对这些“转向”现象进行分类,指出当代译界出现的新“转向"在一定程度上彼此相互关联,大部分都是“语言学转向”和“文化转向”在新的理论背景下所发生的“次转向"。第四章对翻译研究的“转向”现象进行学理分析,以期梳理清楚各种“转向”发生的原因和动力。翻译研究不是“无本之木、无源之水”,而是有深厚的历史积淀。丰富的传统译论首先就成为当今各种“转向”现象的营养始基,为今天译论的繁荣和发展提供了坚实的学理基石。其次,翻译是跨语言、跨文化的交际行为,翻译研究也必然是一种跨学科研究,会借鉴语言学、文学、文化学、符号学、社会学、交际理论、信息理论等等学科的理论和方法,学科间的互涉又成为翻译研究“转向“的另一个理论来源。此外,我们还应认识到,任何理论研究应立其根基于所处的时代。译论史上先后出现众多的“转向”现象,更是与其所在的时代精神的滋养不可分离,作为时代精神之精华的哲学观在翻译研究发展中更是起着重要的作用,哲学观的转变必定会带来翻译观的变化和研究方法的更新。第五章从反思译界对“文化转向”的有关批评出发,对“文化转向”带来的翻译研究本体论缺失的争论进行考察,从哲学本体论的角度探讨翻译本体和翻译研究本体的问题。翻译是一种特殊的语言转换活动,这应当是其本体所在。“转向”就是改变方向,意味着研究方法、手段、思维模式等发生了转变,但这并不意味着翻译活动本身性质会发生变化。因而,翻译研究的本体就应当是同实践活动的本体一样,是特殊的语言转换活动,即翻译本体和翻译研究本体两者间是内在一致的,应坚持翻译的语言本体观和翻译研究的语言本体观。既然“转向”并没有改变翻译是双语活动的实质,而是表现为视角的变换以及研究方法上的转变,因此“转向"现象在性质上属于研究方法论的改变。那么从方法论的角度思考这些“转向”现象带来的翻译方法和翻译研究方法的发展就成为本研究必不可少的一部分。论文第六章主要探讨翻译研究“转向"现象带给我们研究方法上的思考及其对当代译学研究的影响,通过分析翻译研究“转向”引起的视角变化、范式转换和研究方法上的创新,指出翻译研究“转向”现象的方法论性质。当前的种种“转向”反映了研究视角的转换、研究维度的多样化,体现着翻译研究在广度和深度上的扩展。第七章结语部分重申,当前的译学研究表现出多元统一的特征,又产生出许多新的动向,体现着翻译研究的不断深入和发展的趋势。而这种种新“转向"以及随之产生的理论流派既是吸取了传统译论的营养,背后又都有不同哲学思想的观照,同时又是各种学科互涉的结果。这些“转向”虽然表现众多,言者甚众,但只不过是研究者在不同研究阶段各自的研究重点的变换,从其与视角变化、范式转换以及具体研究方法的继承和创新来看,实质上是翻译研究方法论的转换,翻译本体和翻译研究的本体依然是双语转换这种特殊的语言活动。我们应坚持翻译和翻译研究的语言本体观。由于本研究的时间所限,所参阅的文献等还十分欠缺,加上研究者个人的学识局限,论文在形成过程中不可避免存在诸多不足之处。研究项目本身也还有更多的研究空间有待探讨,如从哲学认识论和价值论的角度考察翻译研究的“转向”现象等,这些都有待能在今后的研究中得以进一步改进和完善。
王丹[9]2012年在《语言意识与语言批评的演变》文中研究指明本文集中考察的是“语言转向”语境中西方语言批评的演变问题。围绕着这一问题,本文力图以语言意识作为基本视角,对俄国形式主义、英美新批评、结构主义与后结构主义这一理论谱系展开系统梳理与分析,探讨不同批评理论语言意识的形态、特征与内涵,展示语言批评理论的整体思路、研究视域与研究方式。同时,区分这一演进过程的叁个阶段：语言形式阶段(“形式”与“语义”)——语言结构阶段(“结构”)——语言活动阶段(“文本”解构与“话语”实践),并分析这叁个阶段在文学研究上的主导倾向与“颠覆”因素,揭示它们之间的有机联系和具体区别。进而,以此为基础来阐明语言批评发展演变的内在逻辑脉络：从关注“语言形式的审美自律性”到聚焦“语言活动的文化建构性”。除却绪论与结语之外,本文正文共分为四章。其中,第一章与第二章探讨语言形式阶段,第叁章探讨语言结构阶段。这两个阶段大体上对应着“语言形式的审美自律性”(时期),它们侧重于研究文学语言自身的特征与属性,并以此为依据来阐释文学和文学活动：第四章则主要分析语言活动阶段,它关联着“语言活动的文化建构性”(时期)。这一阶段着眼于语言活动的品质对于文学和文学活动的影响与规约,立足于文学生产的运作机制来理解与阐释文学。具体而言：绪论部分在对“语言批评”和“语言意识”进行界定的基础上,指出本文选题之缘由——国内学界对文学语言研究的认识存在着严重“误读”,梳理与本文论题相关的国内外研究现状,交待本文的研究内容、研究方法与创新之处。在本文中,“语言批评”主要是指从语言维度出发对文学展开研究的批评理论类型。“语言意识”则是指文学批评对于“语言”的观念看法,以及探究文学和语言关系的问题意识。而语言批评发展演变的基本动因、线索即体现在：不同的批评理论在语言意识上存在着显着差异乃至截然不同。第一章文学审美性与语言形式的独特表现。本章旨在考察俄国形式主义的语言意识。在对传统文论观念和研究范式的质疑中,俄国形式主义高举“文学回归自身”与“语词复活”的旗帜,要求建立按照文学艺术的内在规律来进行研究的文学科学。由此,它把研究对象界定在“文学性”即文学语言上。在它看来,语言形式是文学审美性的唯一要素。基于此,在文学研究中,它致力于从审美的意义上来考察形式对于文学的影响,追问文学语言的特殊性体现何处、如何形成、怎样操作,以及形成这种特殊性的各种要素之间的关系如何鉴别?在这种追问中,俄国形式主义的“语言意识”呈现为一个发展脉络：“形式→程序→功能”。“形式”主要从语音层面区分了文学语言与日常语言,将文学形式的特殊性定位在语言的表现形式上；“程序”则包括两个方面：(1)“程序奇特化”。强调文学所特有的表现形式,是通过奇特化的艺术手段加工日常语言而形成的。(2)“材料形式化”。在此,俄国形式主义突破了传统的“形式/内容”二分法,侧重于论证艺术技巧是如何加工语言“材料”(“内容”),从而构成文学作品的；“功能”强调从结构功能的角度来看待文学语言,把语言形式视为动态的功能系统,认为各种技巧在其中起着不同的作用而非机械堆积。在这个阶段,俄国形式主义意识到文学的系统性,并初步结合了索绪尔的语言学理论,出现了由“形式”向“结构”过渡的发展态势。从语言批评演变的角度来说,俄国形式主义的贡献在于：重新“发现”了语言(“形式”)对于文学的重要性,将语言研究作为文学研究不可或缺的前提和基础,从而在整体上转换了文学理论与批评的问题意识、知识结构与研究范式,开启并推动了文学研究的“语言转向”。而且,在俄国形式主义后期已经出现了“向外转”的萌芽,文学被当成与其它社会历史系列并存的符号系列来分析。不过,由于在主导倾向上,俄国形式主义并未走出将文学视为自主性疆域的审美论观念。因而,在它强调文学语言的“自我目的性”、纯洁性,追求文学研究科学性的同时,也无力解决或悬置了价值判断与意义生成的问题。新批评和结构主义则从语言形式的其它层面出发,分别解决了这两个问题。第二章语言形式与语义复义的有机统一。本章主要阐述英美新批评的语言意识。与俄国形式主义的理论旨趣相似,新批评也将文学问题转化为语言问题,认为文学审美性在于语言形式。不过,相较于俄国形式主义而言,新批评关注的并不是文学语言的表现形式,而是文学语言的语义特征。因此,在文学研究中,新批评提出以“文”为本,倡导针对作品本身的“内部研究”,反对“外部研究”。这种语言意识主要体现在两个方面：其一,在文学的本体构成方面。新批评区分了文学(情感)语言与科学语言、日常语言,依次提出了“伪陈述→构架与肌质→有机结构→多层结构”等理论界定。在此基础上,它将文学作品的审美形式与语义的非概念性结合起来,认为文学本体就是文学作品的独特“语义结构”,文学的特异性即文学语言语义的复义性;其二,强调能指的曲指性,侧重于分析修辞所带来的文本语义效果。在新批评看来,“含混”、“悖论”、“反讽”、“隐喻”、“张力”等范畴,既是文学语言独特品质与构成特征的具体表现形态,也是使文本语义结构复杂而又丰富的语言修辞方式,同时亦构成了“语义细读”的独特批评策略。而在具体的“语义细读”之中,新批评涉及了文本之“外”的因素,朦胧意识到了语言修辞对思维的制约。这就意味着,“内部研究”并非是画地为牢式的形式分析,它并没有完全隔绝文本内、外因素之间的关联。事实上,这也是强调语言形式的批评理论的基本特点,它们从未把文学等同于语言形式,更存在着超出单纯形式范畴的因素。作为语言批评话语的形成期,新批评不仅克服了俄国形式主义忽视价值判断与意义问题的局限,也对传统的文论框架造成了持久的冲击,使得语言意识深深渗入到文学研究的血脉之中。但是,它对语言问题的理解也存在着严重的矛盾与问题,这主要表现在叁个方面：(1)要求文学研究有“本”可依,但存在就文本论文本的孤立与不足。同时,在语言的情感特征上,它也并未摆脱语言反映论的窠臼；(2)强调文本语义结构的复义性与非明晰性,却又存在有机统一体的迷执；(3)只是确立了文学语义,却无法解决意义生成问题。这些矛盾的存在,使得新批评蕴含着自我消解化的发展倾向。而这恰恰是它被结构主义——后结构主义所“替代”的主要原因。第叁章意义生成与文学语言的结构模式。本章着重分析结构主义批评的语言意识。结构主义批评在俄国形式主义的研究基础上,克服了新批评局限于个别文本的不足,进而强调文学语言的结构性与共时性。在它那里,“结构”概念已不是早期语言批评所界定的体裁结构或实体结构,而是指抽象的结构形式。出于这种语言意识的差异,在语言问题的探讨上,它已不止于寻找文学之所以具有审美性的形式要素,而是旨在追问文学的意义究竟源自何方?因此,在语言分析中,结构主义并不注重具体作品的艺术形式与语义特征,而是力图以索绪尔的语言学模式为范例,对文学的“意义”形成过程进行分析,进而根据语言的系统化模式构建出文学结构,并以之作为文学研究的恒定模式。归纳而言,结构主义批评的文学结构类型研究涵盖两个方面：语言学模式与符号学模式。前者以雅各布逊的诗歌功能分析,以及列维—斯特劳斯、托多洛夫、格雷马斯等理论家的叙事结构或“语法”分析为代表。后者则以早期罗兰·巴特的文学符号学研究为代表。在这两个方面的语言分析中,结构主义批评家在强调结构的同一性、所指的优先性的同时,也或多或少注意到结构与行为、意义多元与文化“语境”、能指与所指之间的复杂关系,从而呈现出审美与文化分析、结构与解构要素相交织的理论格局。就语言批评话语的理论谱系来看,结构主义批评处于承上启下的位置。一方面,它将静态的语言形式研究推向极致,在语言结构内部解决了意义生成的问题,部分摆脱了“文学如何、怎样反映生活”的审美论语境；但另一方面,这种结构分析范式也将文学研究闭合于抽象的语言世界之中,使之几乎完全脱离了超语言学的领域。这主要表现在叁个方面：(1)在文学系统与具体作品的关系上,“结构”成为了唯一的终极模型；(2)在废黜作者主体中心论的同时,也否定了文学活动中“主体”因素的存在；(3)关涉共时的结构因素,而忽视历时的语境因素,排斥了非结构的系统。由此,它也不能解决语境中的意义构成问题。而这也促使结构主义对自身的局限进行反思。在这个意义上来说,结构主义内部所出现的那些解构因素,正是结构主义批评家意识到这种困境,并试图解决这些困惑的努力。第四章文学生产与语言活动的文化建构。本章主要论述后结构主义的语言意识。从“语言转向”的完整内涵来说,语言研究不仅意味着对语言问题的高度关注,更是指对语言与实在之间的关系进行重新反思,从而打破柏拉图以来的“语言镜像论”。以此来观照的话,语言形式时期的批评理论只是将文学研究转向了文学自身的语言符号系统,但仍然处于“语言镜像观”的囚笼之中。而后结构主义正是在对哲学“语言转向”的回应中,转换了探讨文学语言问题的具体思路与研究方法,以语言活动的方式把文本内、外重新关联起来,从而实现了语言批评的转变。这种转变主要体现在以德里达为开端的“文本”解构途径,以及以福柯为肇始的话语实践范式。德里达从消解逻各斯中心主义的角度出发,解构了“结构”与符号的一致性,颠覆了书写与口头语、文学语言与非文学语言的等级关系,进而强调语言活动是能指的无限延宕,文本是意义无穷播散的意指链,并以此为基础重新界定了文学语言与“文学性”。在他的影响下,以德·曼为代表的美国解构主义,强调文学语言的修辞性,提倡修辞性阅读,致力于分析文本由于修辞与语法—逻辑之间的张力,以及述行矛盾所产生的意义不确定性,揭露语言修辞活动的意识形态建构功能。而以后期巴特、克里斯蒂娃为代表的后结构主义文本(性)理论,则把文学语言视为超语言学的意指实践,关注文化准则、习俗如何塑造文学文本,语言活动如何建构主体性,并认为文本体现了某种意识形态,而文学却又能通过语言活动去消解这些意识形态。不过,由于“文本”途径大都将政治、经济、意识形态等因素的控制化约到一个意指实践过程的各个方面,局限于“文本”间性效果的踪迹疆域。因此,它在很大程度上忽略了真正的“权力”(主导意识形态)是通过语言活动发挥作用的。而福柯对语言、知识与权力关系所作的思考与分析,则弥补了“文本”途径的不足。他将语言活动置于广阔的文化历史场域之中,对话语实践的运作机制进行考察,进而揭露了话语/知识与权力/意识形态之间的共谋关系。在福柯的启迪下,女性主义、新历史主义与后殖民主义等等批评理论,对“话语”范式进行了进一步的挪用、修改、借鉴与吸收,并将之付诸于文学研究,由此完全实现了语言批评的转变。萨义德的东方主义话语研究就集中体现了这一点。而在这个意义上来说,“文化转向”的出现,不仅不是对“语言转向”的取代与替换,反而是“语言转向”发展环节中的断裂性连续。结语部分简要论述了语言批评演变的特点及其启示。本文认为,语言批评并不等同于纯粹的“形式主义”,文学语言研究也并非只能围绕着语言的形式范畴来展开,文化批评更不是与语言批评无关或取代它的研究类型。在二十一世纪的中国知识语境中,兼顾了“审美”与“文化”维度的语言批评应当有着广阔的发展空间。
绪可望[10]2012年在《汉英空间构式对比研究》文中研究表明汉语中一直存在着一类表达空间方位关系的汉字,比如：“上、下、左、右、前、后、外、里、内、中”等。在现代汉语里,这些字经常与其它一些汉字结合在一起形成传统意义上的我们称之为“词”或“词组”的固定表达被收入进现代汉语词典当中。自《马氏文通》以来,汉语中的这些方位词受到了汉语语法学家们的高度关注,成为了汉语语法研究的一个热点和重点。学者们从不同的角度对汉语中的方位词进行了较为密集的研究。“五四”白话文运动以来,汉语的语言结构发生了剧烈的变化,实现了从主要以单音节为主的文言文向以双音节为主的白话文的转变。相应地,学者们对汉语方位词的研究也就自然地分为对古代汉语方位词的研究和对现代汉语方位词的研究这样两大研究方向。以往学者对古代汉语方位词的研究主要是从语法学、语义学、词源学和文化学的角度展开的,对现代汉语方位词研究的视角较之古代汉语要更加宽泛和丰富,其中包括语法学、词汇学、形式语义学、语法化、对外汉语教学、语言习得、比较语言学和认知语言学等。本研究遵循认知语言学的研究思路,以经验现实主义哲学为最基本的哲学方法论,以认知构式语法、认知语义学、字本位理论为具体的理论指导,以量化和对比为方法,以汉语和英语中的空间关系表达为研究对象,从人类的空间概念结构出发对汉英语言的基本结构进行了对比研究,试图从人类的空间概念和隐喻思维的角度去统一挖掘和解读汉英语言基本语法结构的形成原因和发展路径。国外的语言理论,包括认知构式语法理论,大都是建立在对英语或其他一些语言研究的基础之上的。国外的认知语言学家们在创建他们的理论体系的时候较少把他们的理论建立在对汉语语言材料的分析和研究之上。Langacker, Lakoff, Croft等知名认知语言学家以及国内学者徐通锵、王寅等人都积极倡导对语言进行从一般到特殊,由个性而致共性的研究方法。英国着名构式语法学家William Croft更是十分强调语言的特殊性,他认为根本就不存在什么跨语言的普遍性的句法范畴,只有“构式”本身才是语法的元素性的分析单位。汉语“字本位”理论的创建者徐通锵积极倡导汉语的研究要回归汉语文字学的研究传统,从汉语本身的特点和传统出发去研究汉语,而不要去以汉语的语言事实去硬套西方的语言理论,做削足适履的事情。他认为采取归纳法,立足于语言个性特点的研究最终同样可以达到对语言共性规律的认识。本研究正是立足于汉语的特殊性,积极吸收西方语言学研究的新思路和新方法,对汉语和英语的结构特点进行对比研究,通过对比,找出两种语言在结构上真正的普遍性和特殊性之所在,争取在语言类型学和普通语言学的研究领域作出一点贡献。汉语是一种古老的语言,它是几千年中华文明和文化的重要载体和重要的组成部分,是世界语言和文化长廊中的一朵奇葩,具有很强的特殊性。现代汉语以两字构式为核心,形成了大量的、固定的两字字组,即传统意义上的“词”。具体的两字字组背后体现的是抽象的两字构式。现代汉语两字构式格局的形成有其深刻的认知理据,可以从体验观、概念结构以及隐喻认知的角度得到充分的解释和论证。构式语法和字本位理论为我们的研究提供了强有力的理论工具。认知语义学家们一致认为空间概念是人类对客观外部世界的最基本的认知之一。人类的语言,从意义到形式,在很多方面都留下了时空的烙印,体现了人们对空间和时间的理解和认知方式。本研究的基本理论假设是从语言中的空间构式出发或许能揭开语言结构规律的谜团。很多前辈构式语法学家在这个领域里已经取得了十分可喜的成绩。Brugman, Lakoff, Langacker, Talmy以及Goddard等认知语言学家们都曾经尝试着从空间概念的角度去解释英语词义的延伸和语法结构的形成机理,提出了多种理论和模型。本研究从空间概念和隐喻思维的角度出发统一对汉英语言基本构式的形成做出了阐释和论证。通过对汉英语言空间构式的实证和对比,本研究得出以下几条重要的结论：(1)重新审视了前辈认知语言学家对语言、认知和现实世界叁者之间关系的阐述,对从现实世界到认知再到语言这样的语言形成和演化的进路有了新的认识和细节上的修正。(2)本研究从跨语言的角度进一步论证了人类的空间概念结构是语言中构式结构形成的重要基础和前提。本研究认为汉英语言中一些基本的句法构式是一个类典型的范畴集合,范畴的核心成员是以空间概念为基础形成的空间构式,在隐喻的基础上形成了范畴的非核心成员。核心成员与非核心成员的地位会随着时间的推移和社会环境的变化而发生改变。语言中的构式是一个围绕着概念结构而组织起来的层级性的网络系统,语言知识是以构式网络的形式储存在大脑之中的。构式网络之中上一层级的构式对下一层级的构式来说是表征和整合的关系,下一层级构式对上一层级构式是体现和蕴含的关系。(3)通过跨语言的实证研究,本研究否定了William Croft和谢信一的关于将语言划分为临摹性和抽象性语言类型的假说。本研究提出了语言的“象征性”这一重要概念,并且画出了语言的象征性和规约性发展坐标图,指出语言可能主要选择象征性的发展路径或主要选择规约性的发展路径,但不大可能在两个方面都取得空前的发展。汉语属于象征性较强的语言,英语属于规约性较强的语言。对于象征性和规约性的划分或可以成为语言类型学研究上的一条重要的衡量标准。(4)从汉英语言的实际语言材料出发,本研究论证并支撑了Lakoff提出的“形式空间化假说(SFH)”。从人类概念结构的角度对人类的语言结构作出系统的描述和充分的解释一直是构式语法学家们重大的理论诉求之一。构式语法学家们提出了多种多样的认知模型企图对句法结构作出归纳性的阐释。本着认知语言学的基本原则,本研究力图做到理论简化统一,概括充分全面,力争用最少、最统一的空间概念参数实现对汉英语言基本句法构式的统一的概括和描写。(5)语言的普遍性和特殊性一直是普通语言学和语言类型学研究的重要课题之一。本研究本着从特殊到普遍的归纳性的认识路线具体阐释了汉英语言基本构式的普遍性和特殊性具体之所在。本研究论证并揭示了对空间关系所形成的意象图式以及认知域具有跨语言的普遍性,对空间关系意象图式的概念识解、概念结构、隐喻思维以及语言编码具有跨语言的特殊性这一重要的语言规律。
参考文献：
[1]. 现代语言学环境下语言结构与语文教学理论阐释[D]. 刘世权. 江西师范大学. 2003
[2]. 香港普通话教学研究新探[D]. 钱芳. 陕西师范大学. 2012
[3]. 对比语言学元语言系统的演变研究[D]. 苏章海. 华东师范大学. 2014
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