一、面向西部山区农村基础教育高师教育课程改革研究（论文文献综述）
刘珊[1]（2021）在《农村学校定向音乐师范生培养研究》文中研究说明自2007年5月,国务院办公厅转发教育部等部门《关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）的通知》（国办发[2007]34号）下发以来,国家及各省（自治区、直辖市）先后在北京师范大学、西南大学等部属师范院校,湖南第一师范学院、湖州师范学院等地方师范院校开展国家师范生公费教育、学科师范生公费教育、全科师范生公费教育,为农村学校输送了一大批优秀的音乐师资,推进了农村学校音乐教师队伍的建设与发展。但针对目前的农村学校的实际情况来看,音乐教师教育情怀缺失、数量配备不齐、综合素质不高、队伍稳定性差等问题依然存在。农村学校定向音乐师范生培养的课程设置与实施仍然需要调整与完善。因此,我们要进一步明确农村学校定向音乐师范生培养的毕业要求,完善农村学校定向音乐师范生培养的课程设置与实施。为农村学校定向培养一定数量的具备“扎根农村、长期从教”教育情怀;具备“文理兼修、多科多能”综合素养;具备“教学育人、综合管理”师范技能的音乐教师。本研究主要围绕“提出相关问题——农村学校音乐教师队伍的基本现状扫描——农村学校定向师范生培养的现有模式分析——农村学校定向音乐师范生培养的毕业要求构建——农村学校定向音乐师范生培养的课程优化研究——农村学校定向音乐师范生培养的课程实施设想”的基本思路展开。采用文献研究、比较研究、调查研究、案例分析等研究方法,全面梳理了我国现阶段农村学校音乐教师定向培养的现实状况,且较为系统、深入、科学的分析了不同培养模式的优势与不足,并在此基础上为农村学校定向音乐师范生培养的课程设置与实施提供了一套能够支撑定向师范生毕业要求达成;符合农村学校音乐教育发展需要;符合农村学生全面发展需求的实践方案。绪论部分对农村学校音乐教师定向培养的研究缘起、研究目的、研究意义进行了全面概述;对“农村学校”“人才培养”“音乐教师教育”“课程设置与实施”四个主要概念进行了内涵界定;对“农村学校音乐教育研究”“高校音乐教师教育研究”“农村学校定向音乐师范生研究”三个方面的相关文献进行了综合评述;对研究问题、研究思路进行了全面梳理,对研究方式的选择进行了具体归纳;对研究的创新之处进行了初步预测。第一章是对农村学校音乐师资的基本现状进行全面扫描。注重理论研究与实证调查的结合,对现有的研究成果进行理论分析、对农村学校音乐教师及教育行政管理人员进行深度访谈,并结合相关研究的具体内容,系统分析农村学校音乐教师队伍现存问题的成因。在此基础上明确提出农村学校定向音乐师范生培养的必要性。第二章是对农村学校定向音乐师范生培养的现有模式进行系统分析。本章节全面阐述了“国家师范生公费教育”“地方学科师范生公费教育”“地方全科师范生公费教育”三种模式的政策出台背景、具体实施以及音乐师范生培养。并在此基础上总结三种培养模式的特色与优势,指出三种培养模式改革创新的紧迫性与关键点。第三章是对农村学校定向音乐师范生培养的毕业要求进行综合构建。本章节通过对构建定向师范生毕业要求的现实需求进行系统梳理,以“成果导向教育理念”“学科教学知识理论”作为理论依据,以“教师《办法》”作为主要政策依据,系统阐述农村学校定向音乐师范生毕业要求的基本内涵,综合开展农村学校定向音乐师范生毕业要求的模型构建。第四章是对农村学校定向音乐师范生培养的课程设置进行优化研究。通过对比分析定向培养模式与普通培养模式的课程设置,归纳两种培养模式课程设置的共同性,总结定向培养模式课程设置的特殊性。在此基础上提出农村学校定向音乐师范生培养的课程设置构想,并就课程设置对毕业要求达成的支撑情况进行综合分析。第五章是对农村学校定向音乐师范生培养的课程实施重点进行合理设想。强调在课程实施过程中要通过渗透理想信念教育、加强校园文化建设、开展社会实践活动等方式注重师范生教育情怀的培养;通过贯穿实践应用理念、丰富教育实践活动、建立对口支教机制等方式强化师范生的教育实践环节;通过完善由地方政府统筹管理的招生就业制度、深化以高校为主导农村学校协同的课程教学改革、加强以农村学校为基地的农村从教主题实践活动来建立健全U-G-S协同育人机制。结语部分概括了农村学校定向音乐师范生研究的有关结论与创新点,并在此基础上总结了研究的局限与不足,对未来的研究方向进行了展望。农村学校定向音乐师范生培养是推进农村学校音乐教师队伍改革与发展的重要途径,针对于农村学校定向音乐师范生的培养,我们要从践行师德、学会教学、学会育人、学会发展等方面进一步明确师范生的毕业要求,从通识教育课程、音乐专业课程、教师教育课程、实践课程等方面构建能够支撑毕业要求达成的课程设置;从注重教育情怀培养、强化教育实践环境、建立U-G-S协调育人机制等方面完善课程实施。
郭鹏慧[2]（2021）在《地方师范院校顶岗实习改革回顾与反思 ——以河北师范大学为个案》文中提出作为师范教育“师范性”的象征,教育实习是提升师范生实践能力的关键,是实现师范生培养不可或缺的教学环节,更是推动教师教育改革的重要力量。顶岗实习作为一种特殊的教育实习模式,在建立开放有序、上下衔接、培养培训一体化新型教师教育体系中起着桥梁和纽带作用,是有效服务基础教育的平台。近年来,随着我国顶岗实习大规模程度的深化开展,存在亟待解决的现实问题。本研究主要采用文献法、历史研究法、问卷调查法、个案研究法,以河北师范大学顶岗实习改革为个案,对其十五年发展历程进行梳理分析,结合问卷法进行现状实证调查,分析现阶段河北师范大学顶岗实习过程中存在的问题,提出进一步改进的设想,以期为我国地方师范院校顶岗实习改革提供借鉴之处。正文具体分为七个部分:第一部分,绪论。包括问题的提出、研究意义、国内外教育实习顶岗实习的研究综述、概念界定、理论基础、研究思路与方法等几个部分。第二部分,地方师范院校顶岗实习的基本概况。收集整理相关文献分析地方师范院校顶岗实习产生的背景及发展历程,结合时代背景对河北师范大学顶岗实习改革历程进行阶段划分。第三部分至第六部分,分别从制度建设、教师指导、素质提升、评价考核等四个方面,论述河北师范大学在顶岗实习过程中所做的改革与努力,对于充实顶岗实习工作的实践具有一定的意义。第七部分,河北师范大学顶岗实习改革的总体评价。总结河北师大顶岗实习改革取得的成绩,以及顶岗实习中存在的问题,提出进一步完善顶岗实习的发展策略。
冯俊琪[3]（2020）在《中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）》文中提出弹指一挥间,改革开放走过了40多年的历程。女性数学教育,作为一种文化现象,随着社会的变化、数学教育理念的变革逐步发展。经过40多年的积累,回望我国女性数学教育已发生翻天覆地的变化。女性接受数学教育是女性学习掌握数学科学知识的重要途径,也是女性发展智力、提升智力水平的重要工具,女性数学教育的程度标志着现代女性智能化的水平。因此,保障女性受数学教育的权利,不仅关系到女性素质的高低,而是更关系到经济的发展、社会进步的推动。女性数学教育是数学教育的重要组成部分,但有着区别于数学教育的独特问题、独特视野以及独特社会价值,所以人们应当更加关注与重视。女性数学教育研究是数学教育研究中不可或缺的部分,但有着区别于数学教育研究的独特问题、独特视野以及独特社会价值,所以人们应当更加关注与重视。目前,我国女性数学教育研究的主要任务是什么?这是一个值得每一位研究女性数学教育的学者思考的问题。笔者认为,当前的主要任务包括:1.记录我国女性数学教育发展的历程;2.探讨我国女性数学教育的历史发展与政治、经济、文化和教育理念之间的关系;3.对女性数学教育相关的研究成果进行研究与反思,以期为我国女性数学教育的发展和繁荣提供成果借鉴和历史思考。基于此,使得本文采用历史研究法、文献研究法等方法进行研究论述。全文主要分为绪论、理论基础、正文和结语四个部分。正文部分包括五章内容:第一章研究了女性数学教育从缺失到确立的历史进程,分为三个阶段,即零星的家庭数学教育（封建社会）、女性数学教育的萌芽（1840—1949年）和女性数学教育的发展（1849—1978年）。第二、三、四章分别论述了我国改革开放以来全面恢复时期（1979—1989年）、繁荣发展时期（1990—1999年）、巩固提高时期（2000年—至今）的女性数学教育发展总况。每一章都将从女性教育政策及措施、女性受数学教育情况、女性数学教育的成就以及女性数学教育研究情况四部分展现女性数学教育在每一期的发展历程。第五章是针对改革开放以来女性数学教育以及女性数学教育研究发展中存在的问题,总结了经验、梳理了对女性数学教育发展的影响因素、女性数学教育研究的结论,提供了一些对未来女性数学教育发展以及女性数学教育研究切实可行的措施,以期为今后女性数学教育的发展提供借鉴作用,起到自己的绵薄之力。总之,论文结合女性数学教育历史与现状,从数学史和数学教育的角度对女性数学教学和女性数学学习培养过程进行分析,并且分析了在此背景下兴起的女性数学教育研究的情况及问题,为我国数学教育中的性别公平建设,为女性数学教育进一步的理论研究和实践探索提供有益参考。
都君艳[4]（2019）在《需求导向下云南农村小学全科教师培养体系的构建与完善 ——以C师范学院为例》文中研究表明荀子曰:国将兴,必贵师而重傅;贵师重傅则法度存。教育是国家发展的基础,教师担负着教育培养下一代的重大责任,因此,教师队伍整体素质的高低关系着国家教育工作尤其是农村地区教育质量的好坏。2018年1月国务院颁布《关于实施乡村振兴战略的意见》,提出要实施乡村振兴战略,而振兴乡村发展,首要任务是振兴乡村教育,变革乡村教师教育模式,建设一批卓越的乡村教师队伍。我国城乡之间、地区之间经济社会发展不平衡,基础教育发展悬殊,乡村教育一直是制约我国基础教育事业发展的瓶颈。当前,在云南农村偏远地区、多民族聚居地仍然存在大量的村小、教学点等小规模学校,这些学校存在校点分散、包班制现象突出、教师学科结构不合理、多科胜任力不足及现有师资适应性不够等普遍问题,有必要对教师培养模式进行改革与创新,定向培养农村小学全科教师便应势而生。这一举措适应农村基础教育发展需求,它不仅是创新乡村小学教师培养方式、推动县域城乡义务教育优质均衡发展的主动探索,也是落实教育精准扶贫、实施乡村振兴战略夯实人才培养的重要一环。本研究以人的全面发展学说和多元智力理论为理论基础,以云南农村小学教育需求为导向,通过实地调查,采用问卷调查法和访谈法,了解云南农村小学全科教师职前培养情况和实施现状,分析职前培养面临的挑战并提出了构建全科教师培养体系的设想。本研究分为以下六个章节:第一章:绪论,主要阐述本研究的问题缘由、研究目的及研究意义,综合了解国内外关于农村小学全科教师的研究现状及研究趋势,确定本研究的研究方法、研究思路及技术路线等;第二章:农村小学全科教师需求的理论分析,主要以人的全面发展学说和多元智力理论作为立论基础,为农村小学全科教师培养及培养体系的构建提供理论指导;第三章:云南农村小学全科教师需求的现状分析,选取云南省4县多所小学进行实地调研,了解这些农村学校的教师队伍现状,分析其师资队伍困境并寻求破解的方法与举措;第四章:云南农村小学全科教师培养的现状调查,采用问卷法和访谈法,通过搜集、整理、分析相关文本资料和调查数据,摸清云南小学全科教师职前培养现状及实施情况;第五章:云南农村小学全科教师培养的不足与挑战,主要结合问卷调查数据及与教师和定向公费师范生的访谈文本等,着重分析小学全科教师职前培养过程面临的挑战和存在的问题;第六章:云南农村小学全科教师培养体系的构想,针对定向公费师范生职前培养存在的问题及面临的挑战,提出解决策略,并从培养目标、课程设置、培养模式、协同机制及质量评价等方面构建职前培养体系。
李铁绳[5]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中进行了进一步梳理基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
李静美[6]（2018）在《农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例》文中研究说明当前农村教师补充数量不足、质量不高、稳定性差,亟需建立能使优秀人才“下得去、留得住、教得好、有发展”的农村教师补充渠道。湖南省于2006年探索实施的农村小学教师定向培养计划,获得良好的实践反响。有人说,“中师又回来了”。那么,在不同于中师所处时代环境下,定向培养作为农村小学教师的重要补充渠道何以可行?它是如何实现“有人读”且使毕业生“下得去、留得住、教得好”的?其背后的发生逻辑是什么?目前,学术界对此研究较少,且偏重对实施经验、人才培养等的描述性研究,学理分析不足,难以回答上述问题。为此,本研究采取“回溯历史、关照背景、诉诸理论”三维取向,以湖南省为个案,基于嵌入型个案研究设计,综合使用个案研究、调查研究和文献研究,采用并行混合方法设计,对当前社会环境下农村教师定向培养何以可行（何以产生、何以有效等）进行了研究。本研究以新制度经济学的制度变迁理论和社会学制度主义理论为原型,加入制度环境稳定性变量,构建了新的制度变迁解释模式,认为农村教师定向培养政策的产生与中等师范教育的取消有内在联系,定向培养政策产生主要是效率机制在起作用。在计划经济向社会主义市场经济转轨初期,取消中等师范教育主要是合法性机制作用的结果,取消中师不仅是师范教育中专学历层次的消失,更是中师培养模式与制度优势的隐没,由此导致一些农村学校失去稳定和高质量的师资来源,师资短缺和质量下滑问题日益突出。在我国社会主义市场经济体制逐步建立和完善,社会环境趋于稳定,组织微环境较为积极背景下,效率机制成为制度变迁的主要动力,而定向培养之所以被认为是有效率的农村教师培养和补充制度,在很大程度上是制度变迁过程中路径依赖的结果。基于对经济发展水平和国际经验的分析,定向培养成为中西部地区特别是经济社会和教育发展水平落后地区未来一段时间内农村教师补充的重要方式具有历史必然性。本研究基于对各主体的调查、运用相关理论,采取“数据呈现效果→资料挖掘原因→理论解释逻辑”的分析理路,在和中等师范教育、现有农村教师补充渠道对比的基础上,进一步对农村教师定向培养何以有效做出解释。研究发现,定向培养的制度设计与社会现实和客观需求等相契合,由此招收到了次优生源,培养出了高质量的师范生,补充到了有守诺精神的教师,较之其他补充渠道,更好地解决了农村教师“下不去、留不住、教不好”的问题。就生源吸引来看,尽管时代发生变迁,但定向培养能够吸引到次优生源,在于公费教育切合了农民贫困家庭的生存理性、就业保障符合了农民的回避风险逻辑、职业特性契合了各阶层对子女的职业期望。人才培养质量高,与良好的生源质量、系统的教师教育、适当的考核退出机制息息相关,它抓住了农村小学职前教师教育的关键,增强了培养对农村教育的适应性。就到岗留任保障来看,契约机制是关键,它与社会主义市场经济和中国传统文化相契合;同时本地化机制促动契约的自动履行,由此构成定向培养保障师范生到岗留任的内在逻辑。针对实施中存在的争议或问题,并结合调研中各利益主体的诉求,从政策设计、院校培养、实施保障、外部支持等方面提出优化建议。
艾小平[7]（2017）在《立足教师教育实践教学的“四元多维”模式研究》文中研究表明教师是教育事业的第一资源和核心要素,也是教育改革成败的关键。实践是教师职业的根本特性之一,实践教学是现行教师教育最为重要也最为薄弱的部分。联结教师教育实践教学和农村师资补充的实习支教是教育实习的创新形式,也是教师教育实践教学改革的难点和希望。现有实习支教各种模式的设计缺陷使实习支教实践背离了实现“双赢”的初衷,实践效果差强人意,有必要依据当前教育综合改革趋势,建构统合、完善的实习支教新模式。在我国教师教育一体化和教育综合改革背景下,建构以实习支教为联结和抓手的“四元多维”教育综合改革模式,既是对实践教学理论、教师教育理论的推进和发展,也对我国当前尤其是西部地区的教育综合改革具有重要的现实意义。“四元多维”模式既是以师范生培养为核心和本体价值的教师教育实践教学模式,又是以教师专业发展为主线、追求多元价值目标实现、促进区域教育生态发展的综合教育改革模式。本研究以教师专业发展为主线,依据文献分析——理论关照——实践反思——模型建构——策略应用的基本思路,主要运用文献分析法和系统分析法,紧紧围绕“四元多维”模式的理论建构,从微观实践教学和宏观教育管理两个视角,探讨“四元多维”模式的建构基础、理论内涵、建构原则、运行要求及应用策略。“四元多维”模式针对现有实习支教三种模式的缺陷升级而成,在完善实践主体关系、加强实践场域转换以促进教师教育一体化的同时,摄入城乡义务教育均衡发展、基础教育教师轮训和免费师范生教育等项目,统合了更多教育改革与发展目标,致力于区域教育生态建设。全文除引言外共分四章:第一章主要探讨“四元多维”模式的建构基础,从时代背景、理论基础、政策指引及现实需要,阐明模式建构的必要性与可能性。通过对时代背景的考察,阐明实习支教对于我国当前教师教育实践教学改革的意义,确立模式建构的价值基底;通过对建构主义与情境学习理论、教师专业发展理论和渐进性教育改革理论等的解读,阐明相关理论对建构“四元多维”模式的理念指引,确立模式建构的学理基础;通过对我国相关教育政策的梳理,阐明建构“四元多维”模式的政策依据,确立模式建构的制度规范;通过对教师教育实践教学的现实困境和实习支教模式的固有缺陷的分析,寻找建构“四元多维”模式的直接动因,确立模式建构的可为空间。第二章主要探讨“四元多维”模式的理论内涵,从理念、内核、目标、要素和特征等方面,阐释模式的合理性与独特性。“四元多维”模式以当前主流的“整体和谐”的存在型实践、“实践反思”的学习型教师和“多元共生”的生态型教育等为基本理念,以连续的时间向度、整合的空间向度、融合的关系向度、投入的主体向度、具体的情境向度和内在的系统向度等为内核,整合多个教育改革项目,摄入“四元”组织要素和“四元”主体要素,期望通过以实践教学为抓手的教育综合改革设计与实施,实现各类教师的协同发展,推动教师教育职前职后一体化、城乡基础教育发展一体化、教师教育与基础教育一体化,进而促进教师发展、学校发展与教育发展的一体化。模式具有实践设计、实践目标、实践主体、实践资源和实践效益等多重效价整合的特征。第三章主要探讨“四元多维”模式的建构原则与运行要求,以对模式的合理性的突出与强调来保障模式的内在可行性。主要从整体与局部、理论与实践、能力与价值、先进性与适应性、现代性与民族性等五对基本范畴来探讨建构“四元多维”教师教育模式的基本原则,在每对范畴所构成的张力结构中彰显模式的系统性、平衡性、辩证性和生态性;同时强调整合效益与个性价值、组织支持与大胆创新、位元责任与合作共生的有机结合,以此作为模式运行的基本要求,充分发挥模式的整合效益和生态功能。第四章主要探讨“四元多维”模式的应用策略,从文化凝练、高师改革、模式设计与实施及共同体建设等角度给予策略建议,提升模式的外部可行性。从理解文化多样性、形成多元文化教育观和建设多元融合的组织文化等方面凝聚“四元多维”模式的文化精魂;以改革高师实践教学夯实“四元多维”模式的内在基础;通过优化模式前期设计、加强模式实施的前期准备奠定“四元多维”模式的实施框架;通过实施过程评估强化“四元多维”模式的过程引导;建设教师实践共同体为“四元多维”模式提供现实承载。总之,本文试图通过“四元多维”模式的理论建构来搭建理论与实践之间的桥梁,从“应然”角度完善实习支教模式,为贫困地区农村教育、教师教育发展及区域教育生态建设提供可资借鉴的新思路:以实习支教为载体推动教师教育实践教学一体化,提高教师教育质量;以实习支教为抓手进行教育综合改革,通过地市综合教育改革联结省级政府教育统筹改革与县域义务教育均衡发展,形成“省级统筹——地市协同——县域均衡”的改革框架;以教师为“棋眼”下好区域教育生态发展这盘棋,在教师、学校、教育的同步、可持续发展中实现教育质量提高和教育公平改进,最终服务于区域经济与社会发展。
金礼久[8]（2017）在《改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例》文中提出在我国教育事业的发展中,农村教育具有基础性、先导性和全局性的作用。加强农村教师的培养与培训是农村教育政策的重要议题,也是推进农村教育发展的重要政策行动。从实践层面看,农村教师培养与培训政策的实施,的确产生了积极的政策影响。但从另一维度看,农村教师培养与培训政策的实施,也在不断遭遇新的问题与困境。对农村教师培养与培训政策的研究成为深化教育政策研究的重要课题与任务。本论文聚焦于农村教师培训政策的研究。全文从梳理和分析国家的政策目标和行动计划出发,紧紧以江苏为例,并将一条主线、一个观念、三个观测点贯穿于全文中,以全方位立体式地展示改革开放以来我国农村教师培训政策的目标定位、政策行动、政策成效以及政策问题。贯穿其中的一条主线是每个时期农村教师培训政策总是与九年制义务教育的普及程度和要求相适应的,并由义务教育的要求来决定的,即有什么样的农村教师培训政策,其背后一定是义务教育普及对师资队伍建设相应的需求或要求。这是改革开放以来农村教师培训政策出台的基本规律。贯穿其中的一个观念是国家主导的以社会为本的农村教师培训政策在塑造伟大成就的同时在一定程度上会忽视甚至压抑农村教师发展的主体性,有悖教育发展以人为本的理念。这是唯物辩证法在教师培训领域的基本运用。贯穿其中的三个政策观测点是政府、培训机构、农村教师这三个代表性的政策主体在不同时期的政策行为及其差异。本研究共分为五个部分:第一章为绪论。主要介绍研究缘起、文献综述、相关概念界定、研究视角、研究方法、研究思路及创新等。为本研究提供立论基础和方法论的指导。第二章为学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施（1978～1984年）。合格教师的政策目标源于农村普及小学教育对师资队伍的基本要求。农村教师培训机构的政策重建、师范院校订单式的定向培养、学历补偿教育、地办校助培训模式开启了机构推动的一系列政策行动。学历补偿教育与合格教师培训满足了农村普及教育对合格教师数量的需求,而高度集中的计划经济管理模式不可避免地导致了政策执行过程中培训机构的官僚化和违背教育规律的低水平制造。第三章是学历达标与提高培训的政策运行（1985～1999）。这是普及九年制义务教育对师资队伍从数量到质量的制度化要求。教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接、教师继续教育制度和对教师培训机构的评估制度等一系列制度化的政策行动强力推进了九年制义务教育的普及。然而,政策执行过程中对培训效率的过度追求,导致了行动中的形式主义和功利主义的泛滥。第四章是新世纪以来全员培训政策的推进（2000～今）。全员培训政策是与我国全面推进素质教育的要求相适应的。以新课程师资培训、教师网联计划、“国培计划”为代表的一系列工程计划推进了农村教师全员培训的高端化、专业化和信息化,而与工程化思维相适应的自上而下的计划管控则显示了“人”在培训中的缺失。第五章基于前三个阶段政策目标、政策行为、政策成效和问题的分析,提出了以社会为本向以教师为本转换的政策目标,尊重农村教师发展的特殊性,以市场化来塑造农村教师培训场域多样性的共存、平等的主体关系和正当的利益关系,以专业化引领农村教师发展,构筑互助合作、自主发展的伙伴关系,改变农村教师“被”培训的惯习,推动个性化农村教师培训的政策转型。
闫柳柏[9]（2015）在《少数民族受教育权利保障研究》文中研究表明中国是一个统一的多民族国家,除汉族外,还有55个少数民族。根据第六次人口普查数据,全国总人口 13.4亿,其中55个少数民族人口 1.14亿,占全国总人口的比例为8.49%。55个少数民族中,53个民族使用80多种语言,以少数民族语言交流的有6000多万人。22个民族使用28种文字,使用本民族文字的近3000万人。由于历史、地理、文化、宗教等方面的原因,中国经济社会发展不平衡,少数民族和民族地区的教育发展落后。党和政府采取了一系列措施进行扶持,民族教育发展虽然取得了巨大成就,但与发达地区相比仍存在着一定差距。根据教育部最新公布的数据,截止2013年底,全国普通高校中研究生在校生规模179.39万人,其中少数民族学生10.74万人,占比5.99%;本专科在校生规模2468万人,其中少数民族学生184.45万人,占比7.47%;普通高中在校生规模2435.88万人,其中少数民族学生210.91万人,占比8.66%;初中在校生规模4440.12万,其中少数民族学生471万,占比10.61%;普通小学在校生规模9360.55万人,其中少数民族学生1040.95万人,占比11.12%。从数据可以看出,随着教育层次的提升,少数民族学生的占比逐渐降低,本专科及研究生层次已低于人口比例。这些数据从一个侧面反映出少数民族教育与全国教育水平的差距,直观地表明了少数民族的受教育权还未充分落实。少数民族受教育权是少数民族的一项基本权利,少数民族受教育权的实现是其他权利得以实现的前提和基础。政府作为教育这一公共服务的提供者,在充分保障少数民族的受教育权、加快民族教育发展方面负有主要责任。因此,深入系统地从理论、政策和实践的角度分析少数民族受教育权利的保障情况,分析问题,找出对策建议,具有非常重要的现实意义。本文以现代公共管理理论为基础,系统地梳理总结了新中国成立以来为保障少数民族的受教育权利而实施的一系列政策,对民族院校、少数民族考生高考加分等特殊政策进行了深入的分析,并提出了改进的建议。对美国、俄罗斯、印度三国保障少数民族受教育权的情况及特点进行了比较研究,他们的做法为我国少数民族受教育权利的保障和实现提供了有益的借鉴。针对当前我国民族教育的发展现状,分析了不同层次民族教育发展中存在的问题,对当前影响我国少数民族受教育权落实的原因进行归纳,并从公共管理的角度提出了改进的思路和建议本论文主要采用文献研究、比较研究、统计分析等研究方法。
朱远来[10]（2012）在《新疆哈萨克族现代教育发展研究》文中认为在当前全面建设小康社会和西部大开发的背景下,新疆哈萨克族和哈萨克族地区正发生着深刻的社会变革,这种变化需要与之相适应的新观念和适应新生产生活方式的新的行为方式。这就需要教育充分发挥出文化功能,肩负起传播新观念、塑造培育现代化人的神圣责任、由此推动科技发展、经济振兴、文化繁荣与社会进步。同时,在这一过程中要切实解决好民族地区的发展问题,特别是要解决好教育发展问题。因为,发展民族教育是不断提高少数民族素质,振兴民族经济,促进少数民族地区现代化的重要前提。同时也是维护民族团结和国家统一,逐步实现各民族共同繁荣的根本大计本研究在借鉴前人相关研究成果的基础上,整合运用民族学、社会学、教育人类学、教育生态学和历史学等不同学科的理论和方法,建构对新疆哈萨克族现代教育发展研究和分析的框架,通过对所选取的哈萨克族聚居地区有代表性的伊犁哈萨克自治州尼勒克县、伊犁师范学院等所属不同办学类型和层次学校教育的田野调查,结合当前哈萨克族教育发展所处的经济、社会、文化、自然生态环境等方面的现实背景,借助历时与共时的比较,为正确制定民族教育改革与发展的相关规划提供明确有针对性的实证依据,为当前哈萨克民族教育面临的机遇与挑战提出最佳的教育选择和设计行之有效的未来教育发展的战略目标。研究结论可为后继的研究以及教育政策的关怀提供一定的（文献）参考与咨询,并进一步丰富和发展新疆民族教育的理论和实践体系。全文分为八个部分。第一部分,绪论。阐述了选题的目的与意义、相关研究的状况及动态、研究依据的主要理论与方法以及论文的研究思路；第二部分,新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境。在叙述新疆哈萨克族形成发展简史、经济社会及人口分布等基本概况的基础上,借助教育生态学理论,探讨了哈萨克族教育所依存的自然生态环境与教育发展的互动关系及其影响作用机制,从传统游牧经济及其生产生活方式、牧民定居及人口的国际迁移等方面对哈萨克族教育与其所依存的社会生态环境的关系进行了初步分析,并提出了优化社会生态环境的思考和建议；第三部分,新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境。在借鉴教育人类学和教育生态学有关理论方法的基础上,选取了哈萨克文化生态环境中宗教和民俗两个方面的内容,探讨分析了它们与哈萨克族教育之间的关系及其相互影响；第四部分,新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾。从新疆清末民初,盛世才统治时期,国民党统治时期等三个不同历史阶段,回顾了哈萨克族经堂教育向近代教育转型与现代学校教育形成发展的主要历程；第五部分,新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程。分别从社会主义改造和初步建设时期与社会主义建设新时期两个历史阶段回顾了新疆哈萨克族教育的发展历程,重点就新时期以来新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作,牧区教育以及双语教育的改革发展情况作了较为详细的描述与分析；第六部分,新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例。详细描述了新疆哈萨克地区一个哈萨克族作为主体民族的国家级贫困县-尼勒克县的自然生态环境与经济社会发展情况,通过对该县“两基”达标和巩固提高工作情况、中等职业教育发展情况、实施中小学布局调整、民汉合校以来学前教育,双语教育的改革发展情况的调查分析,反映出了当前西部大开发和全面建设小康社会背景下,新疆哈萨克族各级各类教育事业获得快速发展过程中存在的亟待解决的困难与问题,在此基础上,提出了解决问题的思路与建议；第七部分,当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院。通过对所选取的全国唯一的以培养哈萨克族师资和各类人才为主的全日制普通高校-伊犁师范学院办学历史与现状的细致描述,结合当前区域经济社会发展和边疆基础教育改革不断深化的实际,就伊犁师范学院如何实现弘扬与传承哈萨克优秀传统文化,努力培养少数民族高素质人才,服务地方经济社会发展的办学目标进行了深入的调查分析,针对新形势下新疆高等教育发展面临的机遇与挑战,提出了促进学院教育事业又好又快发展的思路与建议；第八部分,结语。对照新疆哈萨克族现代教育的发展历程,哈萨克族现代教育自身发展中所具有的规律与特点,无一不与其赖以存在和发展的自然、社会生态环境密切相关。在当前新疆大力推进城乡义务教育均衡发展工作过程中,必须正视和解决由于历史、自然、社会经济等因素造成的哈萨克地区教育基础设施落后,经费投入不足,总体水平不高,区域发展不够均衡,软硬件建设和发展不协调等方面存在的问题与困难；政府大力推行的中小学布局调整、民汉合校工程,适应了新时期社会事业改革发展的需要,在不断提升整体办学水平,优化教育资源配置,改善办学条件,加强教育教学管理,提高规模办学效益等方面取得了明显成效。这对缩小民、汉学校教育教学质量的差距,加快推进少数民族双语教学,培养和增强各族师生的相互理解和认同感,促进民族团结,产生了积极的推动作用。同时,满足了广大农牧民群众渴望子女接受良好教育的愿望,得到了广大农牧民群众的高度认同与支持。当前和今后一段时间重点要抓好农牧区学前双语幼儿园的建设工作,把普及农牧区学前双语幼儿园作为新疆大力推进双语教育,提高教育质量的突破口；作为当代哈萨克文化和教育重镇的伊犁师范学院必须认真研判形势,围绕区域经济社会发展的需要,在确立“地方院校,立足地方,服务地方”总体定位的基础上面向区内,为区域基础教育服务,做优做强传统教师教育专业,同时主动适应区域工业化、农牧业现代化,新型城镇化,社会管理服务现代化等区域经济社会发展对高等教育的需求,抢抓机遇,着力推进学院从传统师范教育为主体向现代教师教育和非教师教育并重转型,并逐步向综合性大学方向迈进。学院要继续运用人才优势和学科优势,服务于传承和弘扬少数民族优秀文化,特别是要在传承与弘扬哈萨克族优秀传统文化方面发挥文化引领作用。
二、面向西部山区农村基础教育高师教育课程改革研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、面向西部山区农村基础教育高师教育课程改革研究（论文提纲范文）
（1）农村学校定向音乐师范生培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国家对于农村教育十分重视 |
| (二)农村学校美育工作相对薄弱 |
| (三)农村学校音乐教师配备困难 |
| (四)“一师模式”的启示与困惑 |
| (五)本人的学习研究兴趣与专业发展需要 |
| 二、研究目的与研究意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)农村学校 |
| (二)人才培养 |
| (三)音乐教师教育 |
| (四)课程设置与实施 |
| 四、研究综述 |
| (一)农村学校音乐教育研究 |
| (二)高校音乐教师教育研究 |
| (三)农村定向音乐师范生培养研究 |
| (四)文献述评 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)创新之处 |
| 第一章 农村学校音乐师资的基本现状扫描 |
| 第一节 农村学校音乐师资存在的突出问题 |
| 一、农村学校音乐师资配备不齐 |
| 二、农村学校音乐教师素质不高 |
| 第二节 农村学校音乐教师及教育行政管理人员的访谈分析 |
| 一、访谈调查的设计 |
| 二、访谈数据的整理 |
| 三、访谈结果的分析 |
| 第三节 农村学校音乐师资现存问题的成因分析 |
| 一、农村学校音乐师资现存问题的地域与文化归因 |
| 二、农村学校音乐师资现存问题的教师教育培养模式归因 |
| 第四节 农村学校定向音乐师范生培养的必要性 |
| 一、缓解农村学校音乐师资不足问题的必然选择 |
| 二、提高农村学校音乐师资整体素质的必然要求 |
| 第二章 农村学校定向音乐师范生培养的现有模式分析 |
| 第一节 农村学校定向音乐师范生培养的三种模式 |
| 一、国家师范生公费教育 |
| 二、地方学科师范生公费教育 |
| 三、地方全科师范生公费教育 |
| 第二节 三种培养模式的比较 |
| 一、培养理念:“学科导向”与“农村导向” |
| 二、素质要求:“专科专能”“多科多能”与“一专多能” |
| 三、培养方式:“开放化培养”与“本土化培养” |
| 第三节 三种培养模式亟待改革创新 |
| 一、改革创新的紧迫性 |
| 二、改革创新的关键点 |
| 第三章 农村学校定向音乐师范生的毕业要求构建 |
| 第一节 构建农村学校定向音乐师范生毕业要求的现实需求 |
| 一、学生未来就业定位的特殊性 |
| 二、学生未来职业素养的特殊性 |
| 第二节 构建农村学校定向音乐师范生毕业要求的学理依据 |
| 一、理论依据 |
| 二、政策依据 |
| 第三节 农村学校定向音乐师范生毕业要求的基本内涵与模型构建 |
| 一、毕业要求的基本内涵 |
| 二、毕业要求的模型构建 |
| 第四章 农村学校定向音乐师范生培养的课程优化研究 |
| 第一节 三种定向培养模式的课程设置与对比分析 |
| 一、三种定向培养模式的课程设置情况 |
| 二、三种定向培养模式的课程设置对比分析 |
| 三、三种定向培养模式与普通培养模式的课程设置对比分析 |
| 第二节 农村学校定向音乐师范生培养的课程优化构想 |
| 一、课程优化的基本原则 |
| 二、课程优化的基本思路 |
| 第三节 课程设置对毕业要求达成的支撑情况分析 |
| 一、通识教育课程对于毕业要求的支撑 |
| 二、教师教育课程对于毕业要求的支撑 |
| 三、音乐专业课程对于毕业要求的支撑 |
| 四、实践课程对于毕业要求的支撑 |
| 第五章 农村学校定向音乐师范生培养的课程实施重点 |
| 第一节 注重教育情怀培养 |
| 一、渗透理想信念教育 |
| 二、加强校园文化建设 |
| 三、开展社会实践活动 |
| 第二节 强化教育实践环节 |
| 一、贯穿实践应用理念 |
| 二、丰富教育实践活动 |
| 三、建立对口支教机制 |
| 第三节 建立U-G-S协同育人机制 |
| 一、完善由地方政府统筹管理的招生就业制度 |
| 二、深化以高校为主导农村学校协同的课程教学改革 |
| 三、加强以农村学校为基地的农村从教主题实践活动 |
| 结语 |
| 一、研究结论与创新点 |
| (一)研究结论 |
| (二)创新点 |
| 二、局限与不足 |
| (一)研究方法的局限与不足 |
| (二)研究内容的局限与不足 |
| 三、对未来的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 农村学校音乐教师访谈提纲 |
| 附录二 教育行政管理人员访谈提纲 |
| 附录三 教师与教育行政管理人员访谈结果的整理 |
| 附录四 在校科研成果 |
| 后记 |
（2）地方师范院校顶岗实习改革回顾与反思 ——以河北师范大学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)基于加强中小学教师队伍建设的现实诉求 |
| (二)顶岗实习为加强我国教师教育一体化建设助力 |
| (三)河北师范大学顶岗实习工作具有典型代表性 |
| 二、研究的意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、国内外相关研究综述 |
| (一)国外相关研究 |
| (二)国内相关研究 |
| 四、研究的研究目的、研究内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、相关概念的界定 |
| (一)地方师范院校 |
| (二)顶岗实习 |
| (三)顶岗实习改革 |
| 七、本研究的创新点 |
| 第一章 地方师范院校顶岗实习的基本概况 |
| 一、地方师范院校顶岗实习产生的背景 |
| (一)受职业教育中顶岗实习的启发 |
| (二)实践取向的师范教育思想的推动 |
| (三)传统教育实习弊端的显露 |
| 二、地方师范院校顶岗实习的发展历程 |
| (一)尝试探索时期(20 世纪70 年代—2000 年) |
| (二)逐步发展阶段(2001 年—2006 年) |
| (三)全面推进时期(2007 年—至今) |
| 三、河北师范大学顶岗实习的发展历程 |
| (一)尝试探索阶段(2005 年—2006 年) |
| (二)逐步发展阶段(2007 年—2010 年) |
| (三)全面拓展阶段(2011 年—至今) |
| 第二章 制度建设:师范生顶岗实习的有力保障 |
| 一、健全规章制度,规范顶岗实习工作运行 |
| (一)从“无”到“有”:顶岗实习制度的形成 |
| (二)从“有”到“多”:顶岗实习制度的发展 |
| (三)从“多”到“精”:顶岗实习制度的完善 |
| 二、建立合作机制,保障顶岗实习制度执行 |
| (一)完善学校内部组织机构 |
| (二)建立教育协同发展基地 |
| (三)拓展实习基地建设 |
| 三、加强师生管理,发挥顶岗实习制度作用 |
| (一)学生管理 |
| (二)教师管理 |
| 第三章 教师指导:师范生顶岗实习的坚强后盾 |
| 一、优化指导教师选派,提升顶岗实习指导水平 |
| (一)严格聘任,合理配置,优选双导师团队 |
| (二)开展培训,加强互动,提升业务素质 |
| 二、明确指导教师职责,提高顶岗实习指导效率 |
| (一)完善制度,明确指导教师职责 |
| (二)整合教师资源,独创管理体制 |
| 三、完善评价考核机制,保障顶岗实习指导质量 |
| (一)建立考核评价制度 |
| (二)完善评优激励制度 |
| 第四章 素质提升:师范生实习活动的核心要义 |
| 一、精心构建实践教学体系,扎实师范生教育教学知识 |
| (一)创新教师教育模块课程,强化学生教学技能训练 |
| (二)打造教师教育精品课程 |
| 二、完善岗前培训工作,提升师范生能力和素质 |
| (一)河北师范大学提供的岗前培训 |
| (二)实习学校组织的实习前培训 |
| 三、丰富教学指导形式,推动实习生教学技能提高 |
| (一)多元化教学指导形式的形成与发展 |
| (二)重个别化教育指导,促师范生最佳发展 |
| 第五章 评价考核:师范生实习活动的质量保证 |
| 一、健全考核评价制度,确保评价全面客观 |
| 二、构建动态评价体系,全程覆盖三个阶段 |
| (一)岗前资格测试 |
| (二)岗中监控记录 |
| (三)岗后考核总结 |
| 三、借助科技信息平台,完善过程性评价 |
| 四、运用多元评价手段,调动多元主体参与 |
| 第六章 河北师范大学顶岗实习改革的总体评价 |
| 一、河北师范大学顶岗实习改革取得的成绩 |
| (一)赢得国家和社会的广泛赞誉和推广 |
| (二)不断巩固和发展教师教育特色 |
| (三)实现了师范教育质量的提升和促进区域教育共同发展 |
| 二、河北师范大学顶岗实习改革中有待完善的问题 |
| (一)与实习基地沟通不够,阻碍实习质量提高 |
| (二)岗前培训缺乏针对性,未达到理想效果 |
| (三)专业指导教师指导能力仍待提升 |
| (四)实习生的过程性评价和个性化评价仍需加强 |
| 三、河北师范大学顶岗实习改革的改进策略 |
| (一)强化合作伙伴关系,充分发挥联合作用 |
| (二)构建系统的培训体系,增强培训的针对性 |
| (三)优化指导教师队伍,提升实习指导水平 |
| (四)完善顶岗实习效果评价体系及机制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（3）中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究方法与思路 |
| 1.2.1 研究方法 |
| 1.2.2 研究思路 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 第2章 理论基础与研究背景 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 理论介绍 |
| 2.1.2 概念界定 |
| 2.2 研究背景 |
| 2.2.1 国内外研究现状 |
| 2.2.2 研究时期划分 |
| 第3章 女性数学教育历史回顾 |
| 3.1 封建社会——零星的家庭教育 |
| 3.2 1840 -1949 年——女性数学教育的萌芽 |
| 3.3 1949 -1978 年——女性数学教育的发展 |
| 3.3.1 1949 -1956 年的女性数学教育 |
| 3.3.2 1957 -1978 年女性数学教育 |
| 3.4 女数学家 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 全面恢复时期(1979—1989 年)的女性数学教育 |
| 4.1 时期背景 |
| 4.1.1 女性教育政策及措施 |
| 4.1.2 数学教育理念 |
| 4.2 女性受数学教育情况 |
| 4.2.1 女性受小学数学教育情况 |
| 4.2.2 女性受中学数学教育情况 |
| 4.2.3 存在的问题 |
| 4.3 女性数学教育成就 |
| 4.3.1 女数学家 |
| 4.3.2 女性数学教师 |
| 4.3.3 女性数学教育研究者 |
| 4.4 女性数学教育研究情况 |
| 4.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 4.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 4.4.3 小结 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 繁荣发展时期(1990—1999 年)的女性数学教育 |
| 5.1 时期背景 |
| 5.1.1 女性教育政策与措施 |
| 5.1.2 数学教育理念 |
| 5.2 女性受数学教育情况 |
| 5.2.1 女性受义务教育阶段数学教育情况 |
| 5.2.2 女性受高中数学教育情况 |
| 5.2.3 存在的问题 |
| 5.3 女性数学教育成就 |
| 5.3.1 女数学家 |
| 5.3.2 女性数学教师 |
| 5.3.3 女性数学教育研究者 |
| 5.4 女性数学教育研究情况 |
| 5.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 5.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 5.4.3 小结 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 巩固提高时期(2000 年—至今)的女性数学教育 |
| 6.1 时期背景 |
| 6.1.1 女性教育政策与措施 |
| 6.1.2 数学教育理念 |
| 6.2 女性受数学教育情况 |
| 6.2.1 女性受义务教育阶段数学教育情况 |
| 6.2.2 女性受高中数学教育情况 |
| 6.2.3 存在的问题 |
| 6.3 女性数学教育成就 |
| 6.3.1 女数学家 |
| 6.3.2 女性数学教师 |
| 6.3.3 女性数学教育研究者 |
| 6.4 女性数学教育研究情况 |
| 6.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 6.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 6.4.3 小结 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 经验教训与挑战 |
| 7.2 女性数学教育历史发展 |
| 7.2.1 发展概况 |
| 7.2.2 存在问题 |
| 7.2.3 影响因素 |
| 7.2.4 相关建议 |
| 7.3 女性数学教育研究 |
| 7.3.1 结论 |
| 7.3.2 建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）需求导向下云南农村小学全科教师培养体系的构建与完善 ——以C师范学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、基于对农村教育发展的关注 |
| 二、对农村小规模学校师资发展的关注 |
| 三、现有研究及实践的针对性不足 |
| 第二节 研究背景及研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的及意义 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、相关概念界定 |
| 二、国内外研究综述 |
| 三、研究述评 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、技术路线 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 农村小学全科教师需求的理论分析 |
| 第一节 人的全面发展学说及理论分析 |
| 一、人的全面发展学说 |
| 二、理论分析 |
| 第二节 多元智力理论及理论分析 |
| 一、多元智力理论 |
| 二、理论分析 |
| 第三章 云南农村小学全科教师需求的现状分析 |
| 第一节 云南农村小学师资配置现状 |
| 一、研究区农村小学教师配置状况 |
| 二、研究区农村小学教师工作情况 |
| 第二节 云南农村小学师资队伍困境 |
| 一、农村小学规模受限及政策性缺编并存 |
| 二、教师满编与结构性缺编并存 |
| 三、教师教非所学与多科胜任力不足并存 |
| 四、教师年龄结构不均衡与整体队伍不稳定并存 |
| 五、教育研究能力不足与乡村文化建设能力不足并存 |
| 第三节 全科教师：突破农村小规模学校师资困境 |
| 一、以全科教师突破师资困境 |
| 二、以“一专多能”缓解多科胜任力不足 |
| 三、以“本地生源”破解教师队伍不稳定 |
| 第四章 云南农村小学全科教师培养的现状调查及分析 |
| 第一节 云南农村小学全科教师培养现状 |
| 一、培养理念及培养目标 |
| 二、人才培养举措 |
| 三、学制及毕业条件等 |
| 第二节 现状调查及结果分析 |
| 一、现状调查 |
| 二、结果分析 |
| 三、调查结论 |
| 第五章 云南农村小学全科教师培养的不足与挑战 |
| 第一节 报考动机存在功利化取向,且内在动力不足 |
| 一、定向公费师范生报考动机有一定的功利性取向 |
| 二、定向师范生内在学习动力不足 |
| 第二节 课程体系繁杂,跨学科课程整合力度不大 |
| 一、课程设置未体现农村小学教育特色 |
| 二、课程内容繁杂且不合理 |
| 三、跨学科课程整合力度不大 |
| 四、实践类课程偏少且集中,未凸显全程实践特色 |
| 第三节 培养模式固化 |
| 一、课程实施形式固化 |
| 二、师资队伍整体水平亟待提高 |
| 三、定向公费师范生全科素养有待提高 |
| 第四节 育人机制不协同 |
| 一、校内育人资源单一化 |
| 二、培养主体缺失 |
| 三、培养主体协同不畅 |
| 第六章 云南农村小学全科教师培养体系构建 |
| 第一节 以综合知识能力为培养目标 |
| 一、全面的知识体系 |
| 二、综合的素质能力 |
| 三、深厚的农村情意 |
| 第二节 建设合理完备的课程体系 |
| 一、加强对课程设置的探索与完善 |
| 二、整合学科课程资源 |
| 三、调整理论与实践课程比例,倡导实践全过程 |
| 第三节 创新培养模式,凸显培养特色 |
| 一、全科师范生的招生选拔——定向招生,本科为主 |
| 二、培养方式——综合培养,定向培养 |
| 三、转变课程实施方式 |
| 四、提升师资整体水平 |
| 第四节 创新协同培养机制,践行“双导师制” |
| 一、协同校内其他院系资源 |
| 二、育人主体协同育人 |
| 第五节 完善人才培养质量评估机制 |
| 一、协同多维培养主体,制定多元化的评价指标 |
| 二、完善长效监督机制,引入第三方评估机构 |
| 研究结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文及科研成果 |
| 致谢 |
（5）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（6）农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)农村教师主要补充渠道的效果与问题 |
| (二)农村教师定向培养的相关问题 |
| (三)简要的评论 |
| 三、内容、思路与意义 |
| (一)内容与思路 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究方法与反思 |
| (一)混合方法的选择与设计 |
| (二)样本情况介绍 |
| (三)研究者的反思 |
| 第一章 国家主导的定向培养：改革开放以来中师兴衰探析 |
| 一、中等师范教育的发展历程 |
| (一)调整整顿期(1979－1983) |
| (二)发展繁荣期(1984－1991) |
| (三)稳中渐衰期(1992－1998) |
| (四)快速消亡期(1999年以后) |
| 二、中等师范教育的成功经验 |
| (一)政策优势吸引了优秀生源 |
| (二)精准培养保证了教学胜任力 |
| (三)定向制度保障了供给与稳定 |
| 三、取消中等师范教育的现实反思 |
| (一)关于取消中师的三种解释 |
| (二)对现有解释的现实反思 |
| (三)关于取消中师的新解释 |
| 小结 |
| 第二章 地方驱动的定向培养：农村教师定向培养政策回归 |
| 一、启动背景 |
| (一)省委省政府高度重视教师队伍建设 |
| (二)农村教师长效补充机制并未形成 |
| (三)农村教师老龄化严重与补充不足共存 |
| (四)中小学教师职前培养存在诸多问题 |
| 二、实施历程 |
| (一)酝酿准备 |
| (二)启动实施 |
| (三)深化完善 |
| 三、学理反思 |
| (一)政策的产生：效率机制起主要作用 |
| (二)政策的选择：路径依赖的结果 |
| 小结 |
| 第三章 为什么选择读：农村教师定向培养的生源吸引分析 |
| 一、生源吸引状况 |
| (一)生源质量“次优化”,且有内部差异 |
| (二)生源来源“农村化”,农村和县城生源质量有差别 |
| (三)中下和中中层报考为主,但二者亦有差别 |
| 二、生源吸引原因：为何报考 |
| (一)报考决策的宏观调查 |
| (二)报考决策的微观深描 |
| 三、生源吸引逻辑 |
| (一)公费教育切合农民贫困家庭的生存理性 |
| (二)就业保障符合农民的回避风险逻辑 |
| (三)职业特性契合各阶层对子女的职业期望 |
| 小结 |
| 第三章 为什么选择读：农村教师定向培养的生源吸引分析 |
| 一、培养质量如何 |
| (一)定向师范生的素质表现 |
| (二)定向教师的能力体现 |
| 二、缘何有高质量 |
| (一)优质生源是质量保证的基础 |
| (二)系统的教师教育是质量保证的根本 |
| (三)考核退出机制是质量保证的“助力器” |
| 小结 |
| 第五章 为什么下得去、留得住：农村教师定向培养的到岗留任保障分析 |
| 一、到岗留任状况 |
| (一)定向师范生履约到岗情况 |
| (二)定向教师履约留任情况 |
| 二、到岗留任原因 |
| (一)到岗(下得去)的原因 |
| (二)留任(留得住)的原因 |
| 三、到岗留任保障逻辑 |
| (一)契约机制是到岗留任保障的关键 |
| (二)本地化机制促动契约的自动履行 |
| 小结 |
| 第六章 农村教师定向培养的反思与建议 |
| 一、定向培养的必然性：农村教师补充的方向？ |
| (一)经济社会发展水平决定在一定时期内一些地区存在 |
| (二)农村教师需要专门准备或培养已成为各国广泛共识 |
| 二、定向培养的有效性：制度变迁路径的视角 |
| 三、定向培养实施中的主要争议或问题 |
| (一)初招学生选择自主性问题 |
| (二)初招项目优质生源冲突问题 |
| (三)专门化培养与再就业问题 |
| (四)定向教师个人发展问题 |
| (五)定向培养经费分担问题 |
| 四、定向培养实施的优化建议 |
| (一)明确制度完善环节,保证项目生源质量 |
| (二)建立二次进退机制,尊重学生自由选择 |
| (三)注重乡土情怀培养,完善农村教师教育 |
| (四)优化服务期制度,促进教师稳定与发展 |
| (五)厘清各级财政责任,完善经费保障体制 |
| (六)改善外部环境,提高农村教师职业吸引力 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（7）立足教师教育实践教学的“四元多维”模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 全球社会转型的时代要求 |
| (二) 我国教师教育的现实需求 |
| (三) 贫困地区教育的发展诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一) 教师教育中理论与实践的关系研究 |
| (二) 教师教育实践教学研究 |
| (三) 教育实习研究 |
| (四) 实习支教研究 |
| (五) 教育生态系统研究 |
| 三、核心概念界定与相关概念辨析 |
| (一) 核心概念界定 |
| (二) 相关概念辨析 |
| 四、研究内容与意义 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 “四元多维”模式的建构基础 |
| 一、建构“四元多维”模式的时代背景 |
| (一) 顺应专业化、一体化、生态化的国际潮流 |
| (二) 因应建构一体化实践教学模式的现实需求 |
| (三) 响应以实习支教促进一体化实践教学的政策要求 |
| 二、建构“四元多维”模式的理论基础 |
| (一) 情境学习理论 |
| (二) 教师专业发展理论 |
| (三) 渐进性教育改革理论 |
| 三、构建“四元多维”模式的政策指引 |
| (一) 加强教师教育实践教学 |
| (二) 健全教师管理制度,进行教师队伍建设改革试点 |
| (三) 发展农村教育,推广实习支教 |
| (四) 进行教育综合改革试验 |
| 四、构建“四元多维”模式的现实依据 |
| (一) “顶岗实习、支教农村”模式的内在矛盾 |
| (二) “顶岗支教、置换培训,模式的远近交困 |
| (三) “二次置换、三位一体”模式的理想色彩 |
| 第二章 “四元多维”模式的理论内涵 |
| 一、理念:多维度教育理念 |
| (一) “整体和谐”的存在型实践理念 |
| (二) “实践反思”的学习型教师理念 |
| (三) “多元共生”的生态型教育理念 |
| 二、内核:多向度实践 |
| (一) 连续的时间向度 |
| (二) 整合的空间向度 |
| (三) 融合的关系向度 |
| (四) 投入的主体向度 |
| (五) 具体的情境向度 |
| (六) 内在的系统向度 |
| 三、目标:多重一体化 |
| (一) 教师教育职前职后一体化 |
| (二) 城乡基础教育发展一体化 |
| (三) 教师教育与基础教育一体化 |
| (四) 教师发展与学校发展、教育发展一体化 |
| 四、要素:多元主体多维关系 |
| (一) 项目要素 |
| (二) 机构要素 |
| (三) 主体要素 |
| 五、特征:多效价整合 |
| (一) 实践设计的纵向系统性与横向交融性 |
| (二) 实践目标的多层多元性 |
| (三) 实践主体的混合协作性 |
| (四) 实践资源的整合优化性 |
| (五) 实践效益的系统辐合性 |
| 第三章 “四元多维”模式的建构原则与运行要求 |
| 一、“四元多维”模式的建构原则 |
| (一) 整体与局部的辩证统一 |
| (二) 理论与实践的融合嵌入 |
| (三) 能力与价值的互济并重 |
| (四) 先进性与适应性的兼顾平衡 |
| (五) 现代性与民族性的有机结合 |
| 二、“四元多维”模式的运行要求 |
| (一) 整合效益与个性价值共生 |
| (二) 外部支持与内部创新并进 |
| (三) 位元责任与合作互利兼顾 |
| 第四章 “四元多维”模式的应用策略 |
| 一、确立多元文化教育观,凝聚“四元多维”模式的文化精魂 |
| (一) 理解文化多样性 |
| (二) 形成多元文化教育观 |
| (三) 培育多元融合的组织文化 |
| 二、改革高师实践教学,夯实“四元多维”模式的内在基础 |
| (一) 转变实践教学理念 |
| (二) 变革实践教学内容 |
| (三) 加强实践教学管理 |
| 三、细化实化模式设计,奠定“四元多维”模式的实施框架 |
| (一) 形成合作意愿,明确各方权责 |
| (二) 建立实施机制,开展制度性合作 |
| (三) 组建领导及协调队伍,调配人员及经费 |
| 四、加强实施过程评估,强化“四元多维”模式的过程引导 |
| (一) 抓好初始环节,保证开局良好 |
| (二) 抓好中期环节,加强过程控制 |
| (三) 抓好结束环节,力争千了百当 |
| 五、建设教师实践共同体,提供“四元多维”模式的现实承载 |
| (一) 共同体及实践共同体 |
| (二) 教师实践共同体的特性 |
| (三) 教师实践共同体的建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 图表索引 |
| 致谢 |
（8）改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 有缘农村教师 |
| (二) 有缘农村教师培训 |
| (三) 有缘教师教育政策研究 |
| (四) 有感师范院校承载的责任 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于农村教师的研究 |
| (二) 关于支持农村教师发展的政策研究 |
| (三) 关于支持农村教师发展的培训政策研究 |
| (四) 以往研究的不足 |
| 三、概念界定 |
| (一) 教师与农村教师 |
| (二) 对教师培训与教师教育、教师进修、教师继续教育、教师专业化、教师发展等概念的界定 |
| (三) 教师培训政策与教育政策 |
| 四、研究方法 |
| (一) 文献法 |
| (二) 问卷调查与访谈 |
| (三) 教育政策分析 |
| 五、研究思路与创新、论文框架与不足 |
| (一) 研究思路与创新 |
| (二) 论文框架 |
| (三) 研究不足 |
| 第二章 学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施(1978～1984) |
| 一、学历补偿教育与合格教师培训政策议题的提出 |
| (一) 农村普及小学教育的政策期待 |
| (二) 农村普及小学教育面临的“问题教师” |
| (三) 合格教师培训政策目标的确立 |
| 二、机构推进:农村教师合格培训的政策行动 |
| (一) 农村教师培训机构的恢复与重建 |
| (二) 师范院校订单式的定向培养 |
| (三) 在职学历补偿教育的形式与待遇 |
| (四) “地办校助”的培训模式 |
| 三、政策成效 |
| (一) 造就合格教师,解决义务教育师资短缺问题 |
| (二) 成就教师进修院校,建立了一套完整的农村教师培训体系 |
| (三) 依托师范院校,开创了农村教师合作培训模式 |
| 四、政策问题 |
| (一) 农村教师培训体系的官僚化 |
| (二) 管理模式的过于集中 |
| (三) 学历补偿教育中的低水平制造 |
| 第三章 学历达标与提高培训的政策运行(1985～1999) |
| 一、农村教师学历达标和提高培训政策的形成 |
| (一) 普及九年制义务教育的政策期待 |
| (二) 农村教师学历达标和提高培训的政策制定 |
| (三) 江苏省关于教师学历达标和提高培训的政策目标 |
| 二、制度化推进:农村教师学历达标与提高培训的政策强化 |
| (一) 教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接 |
| (二) 继续教育证书制度:农村教师提高培训的制度规约 |
| (三) 专业认证制度:对农村教师培训机构的复查与评估 |
| 三、从江苏省小学教师基本功训练看农村教师提高培训的政策实施 |
| (一) 基本功训练政策议题的提出 |
| (二) 制度化考核的政策制定 |
| (三) 基本功大赛的政策动员与政策行动 |
| (四) 基本功大赛的政策成效 |
| (五) 基本功考核制度化的政策评价 |
| 四、政策成效 |
| (一) 政府行为突显主体责任 |
| (二) 提高培训助力农村教师成长 |
| (三) 联合办学形成多元开放的教师教育新体系 |
| (四) 以评促建掀起教师进修院校建设高潮 |
| 五、政策问题 |
| (一) 运动式培训对效率的过度追求 |
| (二) 经费不足与市场化条件下的逐利倾向 |
| (三) 提高培训中的能力不足与业务转向 |
| 第四章 新世纪以来全员培训的政策推进(2000～今) |
| 一、全面推进素质教育与农村教师全员培训的政策制定 |
| (一) 全员培训面临城乡教师的质量差距 |
| (二) 全面推进素质教育对高素质农村教师的政策期待 |
| (三) 实施中小学教师继续教育工程,启动农村教师全员培训 |
| 二、工程化推进:农村教师全员培训的政策执行 |
| (一) 新课程师资培训:先培训,后上岗 |
| (二) 教师网联计划:面向全员、突出骨干、倾斜农村 |
| (三) “国培计划”:示范引领、培育“种子”教师 |
| 三、政策成效 |
| (一) 政府投入与转移支付力度的加大 |
| (二) 师范院校成为农村教师培训的主体 |
| (三) 信息技术开创了农村教师网络培训新时代 |
| 四、政策问题 |
| (一) 自上而下的计划管控 |
| (二) 培训的针对性与实效性不强 |
| (三) 远程培训工程实施的困境 |
| 第五章 个性化农村教师培训政策展望 |
| 一、“以教师为本”:农村教师培训的政策定位 |
| (一) 农村教师培训政策价值取向的异化 |
| (二) 尊重农村教师群体的特殊性和个性特点 |
| (三) 从社会本位向教师本位的立场转换 |
| 二、市场化选择:个性化农村教师培训的政策推进 |
| (一) 提供多样化的政策选择和平等参与机会 |
| (二) 型塑正当的利益关系和价值观 |
| (三) 共建互助合作的伙伴关系 |
| 三、专业自主性:改变农村教师“被”培训的惯习 |
| (一) 自主性与专业化的程度密切相关 |
| (二) 专业化引领农村教师发展 |
| (三) 基于选择性学习的自由发展 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
（9）少数民族受教育权利保障研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究的背景和意义 |
| 一、研究的背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 相关研究概述 |
| 一、总体情况 |
| 二、分类研究情况 |
| 第三节 核心概念 |
| 一、教育权 |
| 二、受教育权 |
| 三、少数民族受教育权 |
| 四、公共管理 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、可能的创新点与不足 |
| 第一章 少数民族受教育权的理论探析 |
| 第一节 少数民族受教育权利保障的意义和紧迫性 |
| 一、少数民族的现状与受教育权的落实 |
| 二、少数民族受教育权保障的重要性 |
| 三、少数民族受教育权保障的紧迫性 |
| 第二节 教育权与受教育权的一般理论 |
| 一、教育权与受教育权的历史进程 |
| 二、人的权利与教育权 |
| 三、人的权利与受教育权 |
| 第三节 少数民族受教育权的内容和特点 |
| 一、少数民族受教育权的学理意义 |
| 二、少数民族受教育权的内容 |
| 三、少数民族受教育权的特征 |
| 第四节 少数民族受教育权的法理依据和理论基础 |
| 一、少数民族受教育权的法理依据 |
| 二、少数民族受教育权的理论基础 |
| 第二章 少数民族教育发展历程及成效 |
| 第一节 建国初到文革前少数民族教育的发展历程及成效 |
| 一、采取的主要政策措施 |
| 二、政策实施的成效 |
| 第二节 文革后到本世纪初少数民族教育的发展历程及成效 |
| 一、采取的主要政策措施 |
| 二、政策实施的成效 |
| 第三节 新世纪以来少数民族教育的发展历程及成效 |
| 一、采取的主要政策措施 |
| 二、政策实施的成效 |
| 第四节 扶持少数民族教育发展的特殊政策 |
| 一、民族院校 |
| 二、少数民族高考加(降)分政策 |
| 三、在研究生培养中的特殊政策 |
| 四、异地办学，为新疆、西藏举办内地班 |
| 五、实施“内地高校支援新疆协作计划” |
| 第三章 少数民族教育发展面临的问题及成因分析 |
| 第一节 当前少数民族教育发展中存在的问题 |
| 一、与全国平均水平相比差距较大 |
| 二、师资力量薄弱是制约少数民族教育发展水平的关键 |
| 三、双语教育面临发展困境 |
| 四、少数民族教育自身发展不均衡,职业教育发展滞后 |
| 五、少数民族教育发展中存在的相关问题 |
| 第二节 影响民族教育发展的成因分析 |
| 一、教育价值观尚未落实到位 |
| 二、法律体系不健全 |
| 三、教育经费投入不足 |
| 四、管理体制形成制约 |
| 五、城乡二元结构的影响 |
| 六、地方政府考核机制的影响 |
| 第四章 国外保障少数民族受教育权的经验与启示 |
| 第一节 美国保障少数民族受教育权的经验及启示 |
| 一、美国保障少数民族受教育权的历史背景 |
| 二、美国保障少数民族受教育权的历史演进 |
| 三、美国保障少数民族受教育权政策的特点及对我国的启示 |
| 第二节 俄罗斯保障少数民族受教育权的经验及启示 |
| 一、俄罗斯联邦概况 |
| 二、俄罗斯保障少数民族受教育权的历史演进 |
| 三、俄罗斯保障少数民族受教育权的特点及对我国的启示 |
| 第三节 印度保障少数民族受教育权的经验及启示 |
| 一、印度概况 |
| 二、印度对表列部落受教育权的保障 |
| 三、印度保障表列部落受教育权政策的特点及对我国启示 |
| 第五章 促进少数民族教育发展的思考与措施 |
| 第一节 促进少数民族教育发展的原则 |
| 一、优先发展的原则 |
| 二、协调发展的原则 |
| 三、差异发展的原则 |
| 四、重视民族文化的传承 |
| 第二节 促进少数民族民族教育发展的措施 |
| 一、积极转变思想观念 |
| 二、完善法律法规体系 |
| 三、加大教育经费投入 |
| 四、创新教育经费投入体制 |
| 五、改进政策制定 |
| 六、关注少数民族教育特殊问题的研究和解决 |
| 七、明确各级各类教育发展重点 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（10）新疆哈萨克族现代教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 第一节 研究意义与目的 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内关于哈萨克族教育研究现状 |
| 二、国外关于哈萨克教育的研究 |
| 三、文献评价 |
| 第三节 研究理论与方法 |
| 一、研究理论 |
| 二、主要研究方法 |
| 三、研究思路 第一章 新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 第一节 新疆哈萨克族概况 |
| 一、哈萨克族与哈萨克先民 |
| 二、哈萨克族的人口与分布 |
| 三、经济生活 |
| 第二节 哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 一、哈萨克族教育发展的自然生态环境 |
| 二、哈萨克族教育发展的社会生态环境 第二章 新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境 |
| 第一节 文化生态环境理论概述 |
| 一、文化与教育 |
| 二、文化生态环境理论 |
| 第二节 宗教与哈萨克族教育 |
| 一、宗教的本质与教育 |
| 二、哈萨克族原始宗教与教育 |
| 三、伊斯兰教与哈萨克族教育 |
| 第三节 哈萨克族民俗与教育 |
| 一、民俗的概念、特征和分类 |
| 二、哈萨克民俗的教育功能 第三章 新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾 |
| 第一节 清末民国初年新疆哈萨克族现代教育的兴起 |
| 一、清末新疆近代学校教育的兴起 |
| 二、新疆哈萨克经文宗教教育向现代学校教育的转变 |
| 第二节 盛世才统治时期新疆哈萨克现代教育的发展 |
| 一、盛世才统治时期的教育方针、政策与措施 |
| 二、盛世才统治时期哈萨克族各级各类教育的新发展 |
| 三、师资培训和教材建设 |
| 第三节 国民党统治时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、三区政府时期的教育政策和措施 |
| 二、三区政府时期哈萨克族教育的恢复与发展 第四章 新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程 |
| 第一节 社会主义改造和初步建设时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新疆哈萨克族教育的特点、性质和任务 |
| 二、哈萨克族教育的整顿与改造 |
| 三、社会主义初步建设时期的哈萨克族教育 |
| 四、“文化大革命”时期的哈萨克族教育 |
| 五、民族语言文字与教材建设 |
| 第二节 社会主义建设新时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新时期以来少数民族教育政策的历史回顾 |
| 二、新时期以来的新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作 |
| 三、新时期以来的新疆哈萨克族牧区教育 |
| 四、新时期以来的新疆哈萨克族双语教育 第五章 新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例 |
| 第一节 尼勒克县经济社会发展的总体认识 |
| 一、尼勒克县的自然生态环境 |
| 二、近年来尼勒克县经济社会发展概况 |
| 第二节 尼勒克县基础教育发展的实证描述 |
| 一、尼勒克县“两基”攻坚达标工作情况 |
| 二、尼勒克县“两基”巩固提高工作情况 |
| 三、尼勒克县基础教育发展中存在的主要困难和问题 |
| 第三节 对尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校后教育改革与发展情况的调查 |
| 一、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现实背景 |
| 二、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现状 |
| 三、实施学校布局调整、民汉合校中尼勒克县学前教育的迅速发展与面临的问题和出路 |
| 四、实施学校布局调整、民汉合校对尼勒克县双语教学工作产生的影响与变化 |
| 五、尼勒克县中等职业教育的现状及今后发展的思路与对策 第六章 当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院 |
| 第一节 伊犁师范学院的历史沿革—传承与发展 |
| 第二节 伊犁师范学院的发展现状 |
| 一、发展现状 |
| 二、伊犁师范学院最具办学特色的院系--人文学院发展现状扫描 |
| 第三节 连心牵手促发展—对伊犁师范学院对口支援工作现状的考察 |
| 一、对口支援的基本情况 |
| 二、对口支援工作取得的主要成效 |
| 三、对口支援工作存在的主要问题 |
| 四、解决问题的思路和举措 |
| 第四节 把握机遇,迎接挑战--对伊犁师范学院未来发展的思考与建议 |
| 一、伊犁师范学院的发展面临的机遇与挑战 |
| 二、今后发展的主要思路与建议 结语 参考文献 附录1：访谈录辑要 附录2：尼勒克县学前双语幼儿园布局图 附录3：2011年秋季少数民族农村双语幼儿园免费教育教学用书发货结算专用表 附录4：“国培计划”初中数学02班课程培训总结报告 附录5：“国培计划”--网络课堂培训学习情况调查问卷 附录6：访谈提纲 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
四、面向西部山区农村基础教育高师教育课程改革研究（论文参考文献）
- [1]农村学校定向音乐师范生培养研究[D]. 刘珊. 湖南师范大学, 2021
- [2]地方师范院校顶岗实习改革回顾与反思 ——以河北师范大学为个案[D]. 郭鹏慧. 河北师范大学, 2021(12)
- [3]中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）[D]. 冯俊琪. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [4]需求导向下云南农村小学全科教师培养体系的构建与完善 ——以C师范学院为例[D]. 都君艳. 云南师范大学, 2019(01)
- [5]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [6]农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例[D]. 李静美. 东北师范大学, 2018(12)
- [7]立足教师教育实践教学的“四元多维”模式研究[D]. 艾小平. 华中师范大学, 2017(07)
- [8]改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例[D]. 金礼久. 南京师范大学, 2017(01)
- [9]少数民族受教育权利保障研究[D]. 闫柳柏. 中央民族大学, 2015(06)
- [10]新疆哈萨克族现代教育发展研究[D]. 朱远来. 中央民族大学, 2012(10)
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