一、高考物理习题答案正误的检验（论文文献综述）
王永红[1]（2021）在《及时反馈策略对高一物理教学的有效性研究》文中研究表明在整个教学过程中,无论是教师的“教”,还是学生的“学”,都需要获得反馈信息来及时调整,才能取得“教”和“学”的最佳效果。老师需要通过课堂互动、作业、测试等方式来了解学生对新知识的掌握情况,以便于在授课内容、授课方式方法、作业布置上作出调整,而学生也需要从老师给予的反馈信息中了解自己的学习情况,以便于对自己的学习方法进行改进。本文以有效教学理论、教育学理论、心理学理论以及信息反馈理论为基础,结合前人理论研究,应用文献研究、问卷调查和教学实践等研究方法,就高一物理教学中师生之间信息反馈的时效性进行研究。重点选取了课后作业批改环节,对学生的笔记本、练习本、作业本、练习册的批阅方式、发放时间间隔做了调查,发现存在作业设计不合理、形式单一、批改发放不及时等问题。如果课后作业能及时反馈,是否有可能改善学生对知识的掌握效率,从而提高教学的有效性。本文衡量及时反馈策略有效性的方式有两种,一是高一物理学业成绩,二是学生对待高中物理的情感态度。本次研究选取了西安市某省中学的两个一类班、两个二类班进行实验,将两个一类班和两个二类班学生的中考物理成绩作为前测数据,用SPSS Statistic统计软件对物理成绩进行数据统计和分析,符合实验要求。实验期间进行了变量控制,让作业发放的时效性成为唯一变量,经过两个月的教学实验,将月考和期中考试的物理成绩作为后测数据来进行实验分析。将所得数据用SPSS Statistic统计软件进行统计分析,发现二类班实验组与对照组存在明显差异,而一类班的实验组与控制组之间并没有明显差异。结合本次实验结果,本文提出了适应高一物理教学的及时反馈策略,包括课前摸底、课堂互动、课后作业批改方面的反馈策略。及时反馈策略的研究结果有助于提高高一新生适应阶段的物理学习成绩,也充实了及时反馈策略在物理学科的有效性研究。
肖英英[2]（2021）在《高中物理课后作业的现状调查及优化策略》文中研究指明新课改的核心教育理念为坚持“立德树人”“育人为本”、完善评价机制,同时重视学生的身心健康与能力的提升。高中物理课后作业是物理课堂教学的延伸,是物理教师为达到帮助学生巩固物理知识并应用已有知识来解决问题等目的,并具备鲜明的物理学科特点符合不同阶段学生的思维特点,布置给学生利用课后时间完成的学习任务,同时也是反馈教学效果的重要手段。《关于深化教育体制改革意见》《中小学生减负措施》《深化新时代教育评价改革》及《关于进一步加强中小学生睡眠管理工作的通知》都对作业做出要求:第一,控制作业数量和时间;第二,提高作业设计质量;第三,科学合理布置作业,加强作业批改反馈。因此教育工作者对高中物理课后作业设计和作业批改进行研究,并提出可操作性的建议是有意义的。本研究以云南省楚雄市县级中学高二理科学生为研究对象,调查了现阶段高中物理课后作业的实施现状及学生心中理想的高中物理课后作业。调查结果分析提示,现阶段高中物理课后作业存在的实际问题有:作业负担重,没有采用分层设计,作业形式单一,作业批改方式单一。针对现实存在的问题,并结合作业设计、作业批改需遵循的原则和相关理论,提出几个优化作业设计和作业批改的策略与具体案例:（1）用分层设计,关注学生个体的差异;（2）应用任务情境与生活、社会、科技相融合,激发学生的学习兴趣和知识的宽度;（3）用反思型作业、实践操作型作业及开放性作业等增加作业的类型,培养学生的各种能力;（4）及时反馈、多样的批改方式,并对作业情况进行统计分析,以有利于教师得到作业的真实反馈并实现作业的最大价值;（5）从教师层面提出转变作业观念的做法。
陈志锁[3]（2021）在《基于任务分析的高中化学习题教学设计与实践研究》文中研究表明科技发展和人工智能的普及,给人类的生活、社会生产带来了诸多的便利,但在给我们带来便利的同时,也往往导致了部分学生变得越来越懒得思考问题和解决问题,遇到疑难问题往往首先想到的是通过科技或机器去解决,为此本文聚焦如何去培养学生勤于独立思考的习惯,提高学生分析和解决问题的能力,尝试将任务分析法应用到高中化学习题教学中,提升学生分析问题、解决问题的能力,促使学生将所学知识转化为能力,去解决生活中、生产中的实际问题,有效形成化学学科核心素养,更为一线化学教师对高中化学习题教学研究添砖加瓦。本研究基于高中化学新课程改革的理念以及课程标准对习题教学的要求,通过梳理大量的研究文献,分析当前高中化学习题教学存在的问题,阐明论文研究的目的,确定研究思路。理论研究:根据前人的研究基础,结合本论文的研究需要,笔者首先界定了“任务分析”、“问题解决”等核心概念,依据学习结果分类理论、有意义学习理论和图式理论的观点,结合高中化学习题教学特点,分析归纳习题教学的任务分析基本程序:确定习题教学总目标--导出各层级目标--导出各知识细目--解题检验--提取有价值的观念信息--解决实际问题。为了更有针对性的开展研究,笔者根据教学研究需要建构了基于任务分析的高中化学习题教学模型:真实情境--任务驱动--活动探究--问题解决--素养落地。该模型注重创设真实情境实施习题教学,通过让学生在真实情境、任务驱动和活动探究中解决实际问题将知识转化为能力,从而促使学生化学学科核心素养的形成与落地。实践研究:为检验本研究设计的基于任务分析的高中化学习题教学设计模型是否可行及有效,笔者选取广西贵港市某示范性高中两个学习水平相近的平行班为实践研究对象,以该校高一16班为实验班,实施基于任务分析的高中化学习题教学实践,高一17班为对照班,采用常规的习题教学。选取基于任务分析的“电解质与非电解质”、“离子共存”和“氧化还原反应”相关习题教学设计作为本文典型案例分析。实践研究中,对实验班和对照班学生前、中、后成绩进行统计,实践后对实验班学生进行任务分析的习题教学效果问卷调查和课堂满意度投票,并采用SPSS软件对研究数据进行科学统计与分析。此外,在实践前后还选取了化学教师代表和实验班学生代表进行访谈,根据以上研究数据及访谈结果的分析,对如何有效实施基于任务分析的高中化学习题教学提出了自己的见解。通过本文的研究,得出以下结论:基于任务分析的高中化学习题教学不仅可以提升学生分析问题、解决问题的能力;还可以促进学生对知识的理解、吸收、应用与迁移;还可以增强学生学习化学的兴趣、参与度和自信心;还可以使教师合理安排教学程序,更可以使学生循序渐进的学习,降低学习难度。
李柳[4]（2021）在《基于SOLO分类理论的生物学习题评价与应用研究》文中提出在现行学校教育体系中,高中生物课后练习的设置和评价方式还存在很多不合理的地方,不仅不能充分发挥课后习题在助学促学上的独特作用,还缩小了师生在评价中可获取的反馈信息。本研究将SOLO分类理论应用于生物学习题评价与应用中,通过对教材习题、教学配套练习、高考习题进行SOLO层级分析,探讨了高考试题和教材习题、配套练习在能力层级上存在的差异,并开展了基于SOLO分类理论的试题讲评的实践,尝试编制了基于SOLO分类理论的生物习题,以期为发挥生物学习题在助学促学上的作用提供实际参考。本研究主要包括以下部分:（1）查阅文献,建构SOLO分类理论分析试题的评测量表,再以此分析人教版新版生物学必修一教材习题栏目和高考试题以及配套练习册的习题,探究配套练习能否在一定程度上帮助学生提升素质、锻炼能力,达到衔接教材习题与高考试题的目的;（2）对实习学校师生进行问卷调查和访谈,调查师生对练习的态度和看法以及关于开展习题讲评的相关意见;（3）开展基于SOLO分类理论的试题分析与讲评,尝试编制基于SOLO分类理论的生物试题,归纳SOLO分类理论对习题讲评与试题编制上的指导与帮助;（4）对上述研究进行总结,并对本研究的不足和前景做出思考与展望。本研究所得结论如下:1.教材习题、配套练习和高考试题在能力层级上存在差异,教材习题更偏基础知识的识记与理解,高考试题重在综合运用和选拔作用,而配套练习的能力层级分布可以在一定程度上衔接教材习题与高考试题;2.基于SOLO分类理论的习题讲评有助于教师发挥习题评价促发展的积极作用,对教师备课与评价以及反馈的获取有一定的帮助。3.习题的编制过程中遵循着一定的流程与原则,SOLO分类理论有助于命题教师更有效地遵循各项原则、依据命题流程编制试题,为遵循一般原则命制试题的过程提供了有效的实际路径。
付鹏[5]（2021）在《高中数学单元教学设计研究与实践 ——以“平面向量”单元为例》文中指出在新时代的背景下,《普通高中数学课程标准（2017年版）》通过四条主线引领整个课程结构,提出了数学学科的六大核心素养,倡导以学科大概念的方式展开教学。但笔者在一线实习的过程中发现,很多老师依然以课时为单位进行传统授课,按照分割知识点的形式进行内容教学,这与新课标的理念是相违背的。为了让一线教师从以往的教学模式中跳出来,更好的认识新课标的思想,本文围绕单元教学,以平面向量章节的知识为载体,主要研究以下两个问题:（1）以平面向量章节为例,如何系统的进行单元教学设计?（2）相比于传统的课时教学,单元教学设计的实施效果如何?在梳理相关文献,选择适当研究方法的基础上,主要可以得到以下结论:（1）在对平面向量章节进行系统设计中,宏观上可以按照大单元的规划一一小单元的设计一一课时的教学三部分进行展开。其中大单元的规划是引领,小单元的设计是核心,课时的教学是落实,在整体设计中要抓住脉络线索,突出主题主线。（2）在具体的设计思路上,首先通过对章节内容的整合,制定单元教学的目标;然后确定单元展开的线索,把内容划分为若干个小的单元;再对每个小单元进行剖析,形成相应的课时安排;最后在对小单元进行教学分析的基础上开展单元视角下的课时教学。其中在新授课的设计上要注重让学生掌握知识本质,把握逻辑结构;在习题课的设计上要注重让学生理解通性通法,掌握一般思路。（3）在单元教学的实践中,以传统课时教学为参照进行的对比教学实验显示,单元教学模式下的教学成绩更加优秀。相比于传统课时教学,单元教学的方式能够帮助学生更好的理解基本概念,认识问题本质,把握知识脉络,掌握一般方法。基于以上研究,提出以下有关单元教学设计与实施的一些建议:（1）把握知识本质,整合教学资源是基础;（2）立足学生学情,制定教学目标是关键;（3）联系已学知识,注重梳理转化是手段;（4）动态改进设计,做好课后反思是完善;（5）加强单元教学实践,提升教学创造力是目标。
黄丹[6]（2021）在《核心素养下人教版选择性必修1课后习题研究》文中进行了进一步梳理随着《普通高中化学课程标准》（2017版）（以下简称“17版课标”）的提出,普通高中化学教材依据“17版课标”的要求进行了重新修订。关于修订之后的新教材,还有许多令所有奔赴在化学教育领域的工作者们疑惑的地方,比如,习题的设置是否符合课标要求,习题的难度是否适中,一线教师该如何利用新教材课后习题帮助教学等等。依据《普通高中化学课程标准》（实验）编写的选修4——化学反应原理是理科生必选课程,而依据“17版课标”编写的选择性必修1——化学反应原理为选考化学的学生必选课程。因此无论修订前后,“化学反应原理”内容在高中阶段化学学习中都占有重要地位。本文选取选择性必修1-化学反应原理课后习题为研究对象,通过文献研究法对化学习题研究的文章进行梳理,初步了解了目前化学教材习题研究现状并选取了与“17版课标”一致性分析、难度分析、与高考试题吻合度比较为研究角度展开研究。首先,本文以SEC一致性分析范式为理论工具,对人教版选择性必修1与“17版课标”在素养维度的一致性进行了研究,研究发现,人教版选择性必修1与“17版课标”在宏观辨识与微观探析、证据推理与模型认知、变化观念与平衡思想素养维度存在显着一致性,而在科学探究与创新意识、科学态度与社会责任素养维度不存在显着一致性。其次,本文运用“六因素四水平”难度模型对人教版选择性必修1课后习题进行了难度研究,并与全国III卷化学反应原理试题进行比较。结果表明,人教版选择性必修1课后习题综合平均难度值低于全国III卷试题,但对学生来说,仍具有挑战性,可作为日常教学中巩固练习并提升认知能力的工具。最后,本文构建了课后习题与高考试题吻合度研究模型,研究人教版选择性必修1课后习题与高考试题的吻合程度,便于一线教师选择合适的课后习题科学备战高考。研究发现教版选择性必修1课后习题中化学反应的热效应章节吻合程度最高,化学反应与电能章节吻合程度较高,化学反应速率与限度章节吻合程度较低,水溶液的离子反应与平衡章节吻合程度最低,教师可选择化学反应的热效应章节课后习题备战高考相对应部分试题,而其他三个章节未达到高考试题要求,教师可选择其他三个章节习题作为巩固学生基础的练习题。
张少峰[7]（2021）在《“先行组织者”策略促进比值定义类物理概念教与学的研究》文中指出物理概念是学习者进入物理世界的第一道风景线,然而物理概念数量和种类均众多,访谈中,中学一线教育者普遍认为物理概念教育者难教学习者难学。目前概念教学中有一个较普遍的现状:教育者重练习不重概念形成,学习者多背、记、做少理解,故构建良好的情境帮助学习者建立准确的物理概念成为概念教学之关键。比值定义类概念占中学学段物理概念很大一部分,其用来定义新物理概念的“比值”往往蕴涵着比例、比率、变化率、流量、疏密度、通量和梯度等生活常识。建立情境化的先行组织者,在学习者原有的知识经验（原有认知结构）与新比值定义类概念建立之间实现友好衔接,可有效促进学习者主动思考并准确建立新概念（完善新认知结构）。研究首先通过文献研究法把握比值定义法和先行组织者的理论基础和发展现状;然后从比值定义类概念的新课讲述、习题课、复习课三方面,在先行组织者策略的指导下分别设计教学案例并进行实证研究。其中新课讲授环节设置“电动势”和“磁感应强度”两个案例,以“调和平均数”为先行组织者进行习题的讲解,以y/x与△y/△x为先行组织者（比值定义原型）进行复习归纳。该过程中主要采取实验法、问卷调查法。研究案例均在上海市某市重点高中前测结果中成绩不存在显着性差异的高二等级考平行班A班和C班实施,运用先行组织者策略进行进行课堂教学,交叉实验,分别在实验班采取常规教学策略（避免出现霍桑效应）,试验结束后,对两班进行后测和延时测（除后测卷以外其他作业和考试中涉及对应比值定义的习题的跟踪统计）,最后与学习者及一线教育者进行访谈。本过程主要采取访谈法和统计分析法。最终获得如下结论:1、在比值定义类概念的新课讲授过程中,先行组织者给学习者们提供了一个真实且可以感受的情境,起到了化虚为实的效果;为学习新的比值定义类概念提供了思路,打通了新旧知识之间沟通的渠道,促进了学习者们的主动思考,变被动接受为主动思索。2、先行组织者策略应用于“比值定义类概念习题课”的案例测试结果和访谈结果显示,学习者们普遍反响积极和认可,认为该策略能够帮自己更高效的梳理题型,提高解题速度;3、在概念复习课中,先行组织者教学策略可以有效帮助学习者对比值定义类概念、物理意义、图像求值等方面进行分类总结,提高复习效率。
周欣[8]（2021）在《北美高中物理学科测评项目研究及启发》文中提出随着国际化教育不断发展,部分有需求、有条件的学生会选择去国外接受本科教育,其中,留美学生的占比较大。SAT（Scholastic Assessment Test,学术评估测试）、ACT（American College Test,美国大学入学考试）、AP（Advanced Placement Program,美国大学预修课程）考试对大学选拔优秀学生、评估奖学金有一定的影响力。但是目前国内开设相应课程的学校较少,尤其是与ACT考试对应的GAC（Global Assessment Certificate,全球评估证书）课程、SAT学科课程,所以很多同学只能通过自学的方式准备考试。并且可供老师教学参考的资源也比较少,只有少数期刊文章。所以本文研究SAT、ACT考试中的物理科目即SATII物理、ACT科学推理以及AP物理考试中含金量较高的AP物理-C力学的考试形式、试题特点、覆盖知识面的深度广度等,以期能为学生备考、教师教学以及我国物理学科的新课程改革提供一定的参考。本文先对SATII物理、AP物理C-力学、ACT科学推理的研究背景、意义、研究现状、理论基础进行综述;其次是对SATII物理考试的考试形式、内容、具体知识点的考核要求等进行分析,研究并总结试题特点;接下来是对AP物理C-力学的考试内容进行解读,对比分析AP物理C-力学和SATII物理中力学版块的考查深度和广度,总结选择题和自由作答题的特点,强调微元思想和微积分知识在解决物理变量问题中的应用;再介绍ACT科学推理的考试形式、要求等,将重点解读数据分析题、科学探究题和评估题;之后,总结国际物理课程教育的启发,分析学生在对这三种物理学科测评项目进行学习和备考过程中存在的共性问题,提出针对性的备考建议,再分别从学生、教师角度提出国际高中物理课程教学的建议,以期能帮助同学们高效学习国际物理课程,培养独立思考的习惯和解决问题的能力,进入高校后能在物理学方向有一个更长远、更开阔的发展前景。最后,阐述结论与展望。
牟金[9]（2021）在《不同学业水平学生电化学知识三重表征及其转换能力差异的眼动研究》文中进行了进一步梳理教育大计,为国之大计。我国在《义务教育化学课程标准（2011年版）》中明确指出,从宏观到微观,从定性到定量,是化学学科发展的趋势。三重表征包括宏观表征、微观表征和符号表征,它们根植于化学科学,是化学学科的魅力和特征,是化学学科体系的精髓。值得关注的是,2017年版《普通高中化学课程标准》中明确提出了化学学习的五大核心素养。其中素养1为宏观辨识与微观探析,它要求学生能从宏观和微观相结合的视角分析与解决实际问题。因此三重表征思维的培养对于学生的化学学习尤为重要。三重表征思维形成经历了三个阶段:习得阶段、转换阶段和自动化阶段。已有研究表明,高二年级只有小部分学生处于三重表征思维的自动化阶段,而大部分学生基本处于转换阶段,不能灵活的进行三重表征转换。那么,如何帮助处于三重表征思维转换阶段的学生顺利过渡到自动化阶段呢?不同学业水平学生进行两两表征转换时,第三重表征能否作为辅助表征在学生三重表征思维转换阶段时发挥积极作用,帮助学生顺利过渡到自动化阶段呢?本文将对这两个问题进行重点研究。为此,设计了以下实验进行研究。研究选取人教版高中化学选修四（旧版）第四章“电化学”专题为研究材料,梳理并选择2010-2020年全国卷电化学高考题进行试题改编,形成本研究的测试题。随后用Rasch模型的Winsteps软件进行测试题的质量分析与优化,确定正式测试的实验材料。研究采用眼动追踪技术以及口语报告法这种和定量和定性结合的方法,对C市F中男女各半的36名不同学业水平高二学生进行3（学业水平）*3（转换方式）*2（组别）多因素混合眼动实验研究。其中学业水平（学优生、学中生、学困生）、性别（男生、女生）、组别（有无辅助表征）为组间自变量,转换方式（宏观→微观、符号→微观和宏观→符号表征转换）为组内自变量,因变量为学生的测试成绩和眼动数据。研究中遵循被试的组间同质原则,采用分层随机抽样的方法,选择在不同学业水平、性别之间成绩不存在显着差异的两组被试进行眼动实验。结合追述性口语报告法定性的研究方法对学生的三重表征转换思维过程进行补充和辅证。研究旨在从认知心理学的角度出发,综合定量和定性的方法探查高二年级不同学业水平学生电化学知识的三重表征及其转换能力的差异,诊断学生在电化学三重表征及其转换过程中存在的问题,找出内在的认知机制,帮助学生从三重表征思维转换阶段顺利过渡到自动化阶段。梳理文献可知,对于认知机制的分析一般从信息加工、注意分配和认知负荷三个方面入手。因此,研究将对学生的三重表征测试总成绩和收集到的眼动数据从信息加工、注意分配和认知负荷三个方面对学生的三重表征及其转换能力进行具体分析。分析结果发现,有无辅助表征对不同学业水平、不同性别的学生在进行宏观→微观、符号→微观和宏观→符号表征转换时,信息加工、注意分配和认知负荷方面均存在差异。结论如下:1、在学业水平上表现出:（1）学优生能完成三重表征及其转换。在信息加工方面,学优生信息加工速度快,解题策略高超;在注意分配上,学优生能快速抓住关键信息顺利进行知识加工,学优生对辅助表征关注越多,越利于完成表征转换;认知负荷上,虽然辅助表征增加了学优生的认知负荷,但不影响学优生进行表征转换,而是成为一种验证解题过程的工具。（2）学中生能完成三重表征及其转换。学中生在信息加工方面,信息加工深度较深,缺乏表征转换的灵活性,加工时间较长,辅助表征帮助学中生提高了认知加工深度,并且学中生对辅助表征关注越多,越利于完成表征转换,这种影响是显着的;在注意分配上,学中生能较快抓住关键信息;在认知负荷上,有辅助表征能够显着降低学中生的认知负荷。（3）学困生不能完成符号→微观和宏观→符号的表征转换,符号表征能力弱。并且表现出:在信息加工方面,认知深度较浅,难度较大;在注意分配上,能抓住关键信息但不能进行深度的信息加工,学困生对辅助表征关注越多,不利于完成表征转换;有辅助表征增加了学困生的认知负荷,信息的增多成为学困生解题的干扰因素。2、另外,在性别上表现出:有辅助表征能降低女生的认知负荷,增加男生的认知负荷。结合学生的测试成绩发现,有辅助表征时女生的成绩高于无辅助表征时,而男生有辅助表征时成绩低于无辅助表征时的成绩,说明男生处理复杂信息时存在困难,辅助表征成为男生的干扰因素,需要加强男生的信息抗干扰能力。最后,研究提出了提高学生电化学三重表征及其转换能力的教学建议:1、教师要注重辅助表征对三重表征思维过渡阶段的积极作用;2、深化学中生信息加工深度,降低认知负荷;3、巩固学困生的符号表征知识,优化学困生的知识结构;4、加强男生电化学复杂信息题型的训练,培养男生的信息抗干扰能力;5、加强女生电化学知识结构的构建,深化认知加工深度;6、教师要注重学业评价工具的多样性。
张林格[10]（2021）在《高中物理教学中科学推理能力的培养策略研究》文中研究表明新一轮课程改革提出要重视核心素养,培养科学思维,实现学生个体能力和品质的提升。作为科学思维重要要素之一的科学推理能力,它的培养就是对学生品质和能力的发掘,让学生可以以科学的思维去思考、处理问题。物理是一门通过实验手段和思维方法研究物质世界的基本结构、基本相互作用和一般规律的自然科学,正是培养学生科学推理能力的重要途径,对学生能力素养和品质素养的发展有积极作用。目前的应试教育导致教师更注重知识传授,缺乏对学生自主思考的训练。为了节省时间,提早完成新课内容,多预留复习时间,大多知识都是教师直接灌输给学生,没有给学生独立思考和提升能力的机会,这不仅影响学生良好品质和能力的培养,还会导致学生对知识的掌握不牢固,妨碍之后知识的学习。为了避免上述情况发生,弥补教学的不足,在教学中培养学生的科学推理能力显得尤为重要。本文在阅读大量文献的基础上,对科学推理能力的研究背景和国内外研究现状进行阐述,介绍了科学推理能力的概念、类别,以及科学推理能力所涉及的维度划分和测量工具,详细分析了科学推理能力的作用和培养原则。通过调查问卷了解教师对培养学生科学推理能力的态度及执行情况,了解学生科学推理能力的现状。以认知发展理论、建构主义理论和终身发展理论等为理论基础,提出了在物理概念规律课、习题课和实验课上培养学生科学推理能力的教学策略,最后给出这三个类型课的教学案例和应用建议。希望可以为广大教师借鉴使用,更好的培养学生的科学推理能力。
二、高考物理习题答案正误的检验（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高考物理习题答案正误的检验（论文提纲范文）
（1）及时反馈策略对高一物理教学的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 新高考背景 |
| 1.1.2 研究动机 |
| 1.1.3 实践价值 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 反馈和教学反馈 |
| 1.3.2 及时反馈和及时反馈策略 |
| 1.3.3 有效教学和高中物理有效教学 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 教育学理论 |
| 1.4.2 心理学理论 |
| 1.4.3 有效教学理论 |
| 1.4.4 信息反馈理论 |
| 1.5 研究思路和方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第二章 物理教学的及时反馈现状 |
| 2.1 学生视角的教学反馈现状 |
| 2.1.1 调查对象 |
| 2.1.2 调查问卷的编制 |
| 2.1.3 调查途径 |
| 2.1.4 调查结果 |
| 2.2 教师视角的教学反馈现状 |
| 2.2.1 调查对象 |
| 2.2.2 调查材料 |
| 2.2.3 调查方法 |
| 2.2.4 调查结果 |
| 2.3 师生访谈 |
| 2.3.1 教师访谈汇总 |
| 2.3.2 学生访谈汇总 |
| 2.4 及时反馈现状总结 |
| 2.4.1 书面作业价值体现不充分 |
| 2.4.2 反馈不及时 |
| 2.4.3 反馈的信息量不足 |
| 第三章 高一物理教学及时反馈策略 |
| 3.1 高一物理教学及时反馈策略的出发点 |
| 3.1.1 高一物理的学科特征 |
| 3.1.2 高一学生的学习特点 |
| 3.2 高一物理教学及时反馈策略的内容 |
| 3.2.1 课前了解学情,教师获取及时反馈 |
| 3.2.2 课堂教学互动,师生双向反馈 |
| 3.2.3 课后作业布置,及时批改发放 |
| 3.3 利用现代教育技术实现及时反馈 |
| 3.3.1 基于网络平台的作业布置 |
| 3.3.2 基于现代技术的课堂互动 |
| 3.3.3 基于现代科技的作业批改 |
| 第四章 及时反馈策略的实验研究 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.1.1 实验方案 |
| 4.1.2 检测材料 |
| 4.1.3 实验假设 |
| 4.1.4 实验目的 |
| 4.1.5 实验方法 |
| 4.2 实验过程及数据分析 |
| 4.2.1 实验前测 |
| 4.2.2 实验实施过程 |
| 4.2.3 实验后测 |
| 4.3 实验期间的案例记录 |
| 4.4 及时反馈策略在作业批改环节有效教学的结果 |
| 4.4.1 实验结果分析 |
| 4.4.2 及时反馈策略对提高学生物理成绩的影响 |
| 4.4.3 及时反馈策略对学生物理学习兴趣的影响 |
| 4.4.4 作业批改中实施及时反馈策略的反思 |
| 第五章 反思和展望 |
| 5.1 本文的创新之处 |
| 5.2 本研究的不足之处 |
| 5.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A:高一物理教学反馈学生问卷调查表 |
| 附录 B:高一物理教学反馈老师问卷调查表 |
| 附录 C:师生访谈提纲 |
| 附录 D:月考测试试卷 |
| 附录 E:四个班级的作业收交记录 |
| 致谢 |
（2）高中物理课后作业的现状调查及优化策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘由 |
| 一、社会需要 |
| 二、升学需要 |
| 三、教学需要 |
| 四、课后作业的现实需要 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国内关于作业的研究现状 |
| 二、国外关于作业的研究现状 |
| 第三节 研究的目的和意义 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究内容和研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 高中物理课后作业及优化概述 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、课后作业相关概念 |
| 二、作业设计及作业批改 |
| 三、作业优化相关概念 |
| 第二节 高中物理课后作业的相关理论 |
| 一、课后作业设计的相关理论 |
| 二、课后作业批改的相关理论 |
| 第三节 课后作业设计的原则 |
| 一、一致性 |
| 二、目的性 |
| 三、适宜性 |
| 四、分层性 |
| 五、多样性 |
| 第四节 课后作业批改的原则 |
| 一、鼓励性 |
| 二、针对性 |
| 三、多样性 |
| 第三章 高中物理课后作业现状调查研究 |
| 第一节 高中物理课后作业现状的调查分析 |
| 一、调查目的与意义 |
| 二、调查对象 |
| 三、问卷设计 |
| 四、学生问卷的调查结果与分析 |
| 第二节 问卷调查研究发现的问题 |
| 一、课后作业设计中存在的问题 |
| 二、课后作业批改中存在的问题 |
| 第四章 高中物理课后作业的优化策略和案例 |
| 第一节 二个基本问题概述 |
| 一、转变教师作业观念 |
| 二、课后作业的难度和数量要适宜 |
| 第二节 高中物理课后作业设计的优化策略及案例 |
| 一、分层布置作业的优化策略和案例 |
| 二、任务情景的优化策略与案例 |
| 三、灵活多样化作业类型的优化策略和案例 |
| 第三节 高中物理课后作业批改的优化策略与案例 |
| 一、作业及时反馈的优化策略与案例 |
| 二、作业统计分析的优化策略和案例 |
| 三、作业批改形式多样化的优化策略和案例 |
| 第五章 总结与展望 |
| 第一节 总结 |
| 第二节 不足与展望 |
| 一、不足 |
| 二、展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高中物理课后作业现状调查问卷 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（3）基于任务分析的高中化学习题教学设计与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 现高中化学习题教学存在的问题 |
| 1.1.2 化学新课程标准对培养学生的要求 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 任务分析国内外研究状况 |
| 1.2.2 化学习题教学研究状况 |
| 1.2.3 任务分析在习题教学中的研究状况 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 实验研究法 |
| 1.4.3 调查法 |
| 1.4.4 访谈法 |
| 1.5 研究内容和思路 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 2 研究的理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 任务分析的内涵界定 |
| 2.1.2 问题解决的内涵界定 |
| 2.1.3 习题教学的内涵界定 |
| 2.2 研究理论依据 |
| 2.2.1 学习结果分类理论 |
| 2.2.2 有意义学习理论 |
| 2.2.3 图式理论 |
| 3 基于任务分析的习题教学设计理论建构 |
| 3.1 模型建构 |
| 3.1.1 构建任务分析模型 |
| 3.1.2 构建解题教学模型 |
| 3.1.3 构建基于任务分析的高中化学习题教学设计模型 |
| 3.2 任务分析习题教学与常规经验式习题教学的区别 |
| 3.2.1 任务分析习题教学 |
| 3.2.2 常规经验式习题教学 |
| 3.3 基于任务分析的习题教学原则 |
| 3.3.1 目标性原则 |
| 3.3.2 迁移性原则 |
| 3.3.3 梯度性原则 |
| 3.3.4 主体性原则 |
| 3.4 基于任务分析的习题教学策略 |
| 3.4.1 准备策略 |
| 3.4.2 实施策略 |
| 3.4.3 评价策略 |
| 4 教学实践研究 |
| 4.1 教学实践过程 |
| 4.1.1 实践目的 |
| 4.1.2 实验对象 |
| 4.1.3 实验变量控制 |
| 4.1.4 问卷设计 |
| 4.1.5 数据收集 |
| 4.2 实践研究过程 |
| 4.3 实践教学的案例及分析 |
| 4.3.1 案例1——电解质与非电解质相关习题教学设计 |
| 4.3.2 案例2——离子共存相关习题教学设计 |
| 4.3.3 案例3——氧化还原反应相关习题教学设计 |
| 5 实践教学结果分析与讨论 |
| 5.1 实验班和对照班前、中、后测成绩对比分析 |
| 5.1.1 前测成绩对比分析 |
| 5.1.2 中测成绩对比分析 |
| 5.1.3 后测成绩对比分析 |
| 5.1.4 实验班前、后测成绩配对样本检验分析 |
| 5.2 问卷调查结果分析 |
| 5.2.1 高中化学习题教学教学现状问卷调查结果分析 |
| 5.2.2 任务分析的化学习题教学效果问卷调查结果分析 |
| 5.2.3 任务分析的化学习题教学课堂满意度调查分析 |
| 5.3 访谈结果分析 |
| 5.3.1 实践教学前后教师访谈结果分析 |
| 5.3.2 实践教学前后学生访谈结果分析 |
| 5.4 为实施任务分析的化学习题教学提建议 |
| 6 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足和展望 |
| 6.2.1 研究不足 |
| 6.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（4）基于SOLO分类理论的生物学习题评价与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究内容及目的 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究现状 |
| 五、研究意义及创新之处 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、布鲁纳的认知结构学习理论 |
| 二、皮亚杰的认知发展理论 |
| 三、建构主义学习理论 |
| 四、最近发展区理论 |
| 第三章 关于生物学习题的认识与使用调查 |
| 一、基于学生问卷对高中生物学习题使用现状的调查研究 |
| 二、访谈 |
| 三、小结 |
| 第四章 基于SOLO分类理论的生物学习题分析及其应用 |
| 一、SOLO分类理论在生物学习题分析中的应用 |
| 二、基于SOLO分类理论分析生物学习题的能力结构 |
| 三、SOLO分类理论在讲评教学中的应用 |
| 四、基于 SOLO 分类理论的习题编制 |
| 第五章 研究总结与展望 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《高一生物学习题使用情况的问卷调查》 |
| 附录2 高一生物学习题设计与使用情况的教师访谈提纲 |
| 附录3 《实习学校2020-2021 第一学期第二次月考检测》 |
| 附录4 必修一第二章《组成细胞的分子》单元测试题 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（5）高中数学单元教学设计研究与实践 ——以“平面向量”单元为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、高中数学课标的新变化 |
| 二、一线教学中存在的问题 |
| 三、向量内容在高中数学的地位与教学现状 |
| 第二节 研究的问题 |
| 第三节 研究的意义 |
| 一、顺应改革趋势,推进实际课堂教学 |
| 二、探讨教学效果,落实单元教学理论 |
| 三、提供教学参考,鼓励一线教师实践 |
| 第四节 研究的创新点 |
| 一、打破教材体系,重新划分单元 |
| 二、兼顾不同课型,规划课时设计 |
| 三、开展对照实验,比较教学效果 |
| 第五节 核心概念界定 |
| 一、单元教学设计 |
| 二、平面向量 |
| 第二章 国内外研究综述 |
| 第一节 有关单元教学设计的研究 |
| 一、国外有关单元教学设计的研究 |
| 二、国内有关单元教学设计的研究 |
| 第二节 有关平面向量的研究 |
| 一、国外有关平面向量课程体系的设置 |
| 二、国内有关平面向量的研究 |
| 第三节 文献评述 |
| 第三章 研究的思路与方法 |
| 第一节 研究思路 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、案例研究法 |
| 三、问卷测试法 |
| 四、统计分析法 |
| 第四章 平面向量大单元教学设计研究 |
| 第一节 大单元教学六要素分析 |
| 一、数学内容分析 |
| 二、课程标准分析 |
| 三、教材分析 |
| 四、学情分析 |
| 五、重难点分析 |
| 六、教学方式分析 |
| 第二节 大单元教学目标的设计 |
| 第三节 大单元教学流程的设计 |
| 一、大单元内容的整合与设计 |
| 二、小单元的规划与课时安排 |
| 三、小单元内容的教学分析 |
| 第五章 单元视角下典型课时的教学设计研究 |
| 第一节 单元视角下新授课的设计 |
| 一、教学内容解析 |
| 二、教学目标设定 |
| 三、教学问题诊断 |
| 四、教学方式与方法 |
| 五、教学的重点与难点 |
| 六、教学设计 |
| 第二节 单元视角下习题课的设计 |
| 一、设计理念 |
| 二、选题依据 |
| 三、授课方式 |
| 第六章 单元教学实践与结果分析 |
| 第一节 实验目的 |
| 第二节 实验对象 |
| 第三节 实验过程设计 |
| 第四节 实验工具 |
| 一、测试卷的制定 |
| 二、试题的预测试与检验 |
| 第五节 结果分析 |
| 一、测试成绩分析 |
| 二、答题情况分析 |
| 第七章 结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、单元教学设计理论研究的结论 |
| 二、单元教学设计实践研究的结论 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、把握知识本质,整合教学资源 |
| 二、立足学生学情,制定教学目标 |
| 三、联系已学知识,注重梳理转化 |
| 四、动态改进设计,做好课后反思 |
| 五、加强单元教学实践,提升教学创造力 |
| 第三节 研究的不足与展望 |
| 一、研究的不足 |
| 二、未来的展望 |
| 参考文献 |
| 附录一: 数学测试题 |
| 附录二: 平面向量章节各版本课时安排 |
| 致谢 |
（6）核心素养下人教版选择性必修1课后习题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、基于核心素养下教材的改革 |
| 二、基于核心素养下的评价要求 |
| 三、化学反应原理的地位 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第四节 研究对象及内容 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究内容 |
| 第五节 研究方法及思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 第二章 相关概念界定及理论基础 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、课后习题 |
| 二、化学学科核心素养 |
| 三、学业质量标准与核心素养水平划分 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、SEC一致性分析范式 |
| 二、 “六因素四水平”难度模型 |
| 第三章 人教版选择性必修1 习题与17 版课标一致性研究 |
| 第一节 化学反应习题分布及数量研究 |
| 一、习题在教材中的分布情况 |
| 二、习题数量统计 |
| 第二节 核心素养框架下“17 版课标”的素养编码 |
| 一、素养编码标准 |
| 二、描述符的统一 |
| 三、编码原则 |
| 四、编码结果 |
| 第三节 核心素养框架下人教版选择性必修1 课后习题的素养编码 |
| 一、人教版选择性必修1 课后习题编码原则 |
| 二、“化学反应速率”章节案例分析 |
| 三、编码结果 |
| 第四节 人教版选择性必须1 与“17 版课标”一致性结果分析 |
| 一、波特一致性分析 |
| 二、素养二维曲面图分析 |
| 第四章 人教版选择性必修1 课后习题难度研究 |
| 第一节 选择性必修1 课后习题与全国III卷难度比较研究 |
| 一、难度编码原则 |
| 二、难度因素及水平统计 |
| 第二节 各主题习题因素及水平分析 |
| 一、各主题习题难度因素及水平分析 |
| 二、各主题难度因素难度值的计算 |
| 第五章 选择性必修1 课后习题与全国卷吻合度研究 |
| 第一节 选择性必修1 课后习题与全国卷吻合度研究模型构建 |
| 一、高考试卷的选择 |
| 二、化学反应原理考点分析 |
| 三、吻合度模型构建 |
| 四、吻合度度模型使用原则 |
| 第二节 选择性必修1 课后习题与全国卷吻合度研究结果分析 |
| 一、化学反应与电能部分吻合度分析 |
| 二、水溶液中的离子反应与平衡吻合度分析 |
| 三、化学反应速率与限度部分吻合度分析 |
| 四、化学反应的热效应部分吻合度分析 |
| 第六章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论与建议 |
| 一、化学思想方法素养一致,实践、价值素养有待增强 |
| 二、习题难度适中,教师应重视使用 |
| 三、与高考题吻合度各章不同,教师应挑选习题备战高考 |
| 第二节 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 化学学科素养及编码 |
| 附录2 课程标准内容要求编码结果 |
| 附录3 一致性系数和临界值计算编程语言 |
| 附录4 |
| 附录4 -1 主题一化学反应与能量难度编码结果 |
| 附录4 -2 主题二化学反应限度与速率难度编码结果 |
| 附录4 -3 主题三水溶液中的离子反应与平衡难度编码结果 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（7）“先行组织者”策略促进比值定义类物理概念教与学的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 问题的提出 |
| 1.1 研究动机与可行性分析 |
| 1.2 研究思路与方法 |
| 1.3 研究目标与意义 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 先行组织者的理论概述 |
| 2.1.1 先行组织者的概念 |
| 2.1.2 先行组织者的理论发展过程 |
| 2.1.3 先行组织者的心理学理论基础 |
| 2.1.4 先行组织者的类型与呈现形式 |
| 2.1.5 先行组织者的作用 |
| 2.2 比值定义法概述 |
| 2.2.1 比值定义法的定义 |
| 2.2.2 比值定义法的特征 |
| 2.2.3 比值定义法的类型 |
| 2.2.4 比值定义法与控制变量法 |
| 第3章 “先行组织者”教学策略下的比值定类物理概念的教学设计案例 |
| 3.1 先行组织者教学设计原则和策略 |
| 3.1.1 教学设计原则 |
| 3.1.2 教学策略的过程和对应的教学活动 |
| 3.2 “先行组织者”策略用于比值定义类概念新课讲授 |
| 3.2.1 案例一: “电动势”教学设计 |
| 3.2.2 案例二: “磁感应强度”的教学设计 |
| 3.3 “先行组织者”策略用于比值定义类概念习题课 |
| 3.3.1 案例三: 以“调和平均数”为先行组织者进行习题解答 |
| 3.4 “先行组织者”策略用于比值定义类概念总复习课 |
| 3.4.1 中学阶段物理学科比值定义类概念汇总与分析 |
| 3.4.2 案例四: 以y/x与△y/△x为先行组织者(比值定义原型)进行复习归纳 |
| 第4章 “先行组织者”教学策略下的比值定类物理概念教学设计的应用研究 |
| 4.1 试验总体设计 |
| 4.1.1 实验目的 |
| 4.1.2 实验假设 |
| 4.1.3 实验过程设计 |
| 4.1.4 被试选择 |
| 4.1.5 实验变量 |
| 4.2 案例一“‘电动势’教学设计”的应用与研究 |
| 4.2.1 实验初测 |
| 4.2.2 实验后测和延时测 |
| 4.2.3 实验结果与统计分析 |
| 4.3 案例二: “‘磁感应强度’教学设计”的应用与研究 |
| 4.3.1 实验初测 |
| 4.3.2 实验后测和延时测 |
| 4.3.3 实验结果与统计分析 |
| 4.4 案例三“以‘调和平均数’进行习题解”的应用与研究 |
| 4.4.1 实验初测 |
| 4.4.2 实验后测 |
| 4.4.3 实验结果与统计分析 |
| 第5章 研究结果和总结 |
| 5.1 研究结果讨论 |
| 5.1.1 新授课中,先行组织者策略扮演“脚手架”角色 |
| 5.1.2 习题课中,先行组织者教学策略帮助实现举一反三 |
| 5.1.3 复习课中,先行组织者教学策略提供适当的“观念固定点” |
| 5.1.4 先行组织者策略突出科学方法,有利于培养创新思维 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 比值定义类概念教学中可将先行组织者策略“常态化” |
| 5.2.2 兼顾学习者和比值定义概念本身来“定制”先行组织者 |
| 5.2.3 多采用具有“真实情境”的先行组织者 |
| 5.3 总结与展望 |
| 5.3.1 研究中的优点 |
| 5.3.2 研究中的不足 |
| 5.3.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录1: 电动势教案 |
| 附录2: 磁感应强度教案 |
| 附录3: 调和平均数教案 |
| 附录4: 以y/x与Δy/Δx为先行组织者进行复习归纳教案 |
| 致谢 |
（8）北美高中物理学科测评项目研究及启发（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育国际化思潮的发展 |
| 1.1.2 留学的趋势---培养国际化人才的需要 |
| 1.1.3 出国留学的申请条件 |
| 1.1.4 开展物理学科测评研究的现实需要 |
| 1.2 研究方法 |
| 1.3 研究现状综述 |
| 1.4 研究思路与意义 |
| 第二章 美国高中物理测评的依据 |
| 第三章 SATII物理考试分析 |
| 3.1 SAT考试简述 |
| 3.2 SATII物理考试简介 |
| 3.2.1 考试形式 |
| 3.2.2 考试要求 |
| 3.2.3 评分机制 |
| 3.3 考试内容 |
| 3.3.1 力学 |
| 3.3.2 电磁学 |
| 3.3.3 波动和光学 |
| 3.3.4 热量和热力学 |
| 3.3.5 近代物理 |
| 3.3.6 其他必备知识 |
| 3.4 试题特点 |
| 3.4.1 知识面广 |
| 3.4.2 设置情境,贴近生活 |
| 3.4.3 侧重概念理解和公式的简单应用 |
| 第四章 AP物理C-力学考试分析 |
| 4.1 AP考试简述 |
| 4.2 AP物理C-力学考试简述 |
| 4.2.1 考试形式 |
| 4.2.2 考试要求 |
| 4.2.3 评分机制 |
| 4.3 考试内容 |
| 4.3.1 运动学 |
| 4.3.2 牛顿运动定律 |
| 4.3.3 功、能、功率 |
| 4.3.4 质点系和线性动量 |
| 4.3.5 圆周运动与转动 |
| 4.3.6 振动与万有引力 |
| 4.3.7 AP物理C-力学和SATII物理中力学知识在广度和深度上的对比 |
| 4.4 2016-2018三年AP物理C-力学考试分析 |
| 4.4.1 试题对应的知识点数量分布 |
| 4.4.2 试题得分率分析 |
| 4.5 试题特点 |
| 4.5.1 重视物理表达式的推导,要求解题思路清晰 |
| 4.5.2 注重考查实验探究能力 |
| 4.5.3 计算类试题占比大,强调数学解题能力 |
| 4.5.4 从图像中寻找物理量之间的关系 |
| 4.5.5 自由作答题善用动词表达出题意图 |
| 第五章 ACT科学推理考试分析 |
| 5.1 ACT考试评述 |
| 5.2 ACT科学推理考试简介 |
| 5.2.1 考试形式与范畴 |
| 5.2.2 考试目标及要求 |
| 5.2.3 考题形式 |
| 5.3 ACT科学推理中物理试题的研究 |
| 5.3.1 涉及的专业知识背景 |
| 5.3.2 对三种类型的题目考查方向的具体说明 |
| 第六章 对国际物理课程教育的启发 |
| 6.1 高中生在国际物理课程学习过程中存在的共性问题 |
| 6.1.1 学习过程中存在的问题 |
| 6.1.2 备考过程中存在的问题 |
| 6.2 对三类考试的备考建议 |
| 6.2.1 三类考试的共性建议 |
| 6.2.2 三类考试的个性建议 |
| 6.3 对国际高中物理课程教学的建议 |
| 6.3.1 学生---加强专业英语的学习,掌握基础物理知识 |
| 6.3.2 教师---打造沉浸式、开放的国际物理课堂 |
| 结论与展望 |
| 1、研究结论 |
| 2、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）不同学业水平学生电化学知识三重表征及其转换能力差异的眼动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 三重表征是化学教育领域的“阿基米德支点” |
| 1.1.2 三重表征及其转换能力是学生化学学习必备的学科能力 |
| 1.1.3 电化学知识与三重表征的联系密切 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 三重表征及其转换的研究现状 |
| 1.2.2 教育领域的眼动研究现状 |
| 1.2.3 文献综述小结 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究对象 |
| 1.3.3 研究内容 |
| 1.3.4 研究方法 |
| 1.3.5 研究框架 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 2 研究基础及概念界定 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 表征与知识的表征 |
| 2.1.2 表征系统理论 |
| 2.1.3 三重表征转换理论 |
| 2.1.4 信息加工理论 |
| 2.1.5 认知负荷理论 |
| 2.2 技术基础 |
| 2.2.1 眼动追踪技术 |
| 2.3 概念界定 |
| 2.3.1 三重表征 |
| 2.3.2 三重表征转换 |
| 2.3.3 三重表征及其转换能力 |
| 3 测试题编制 |
| 3.1 测试题筛选 |
| 3.1.1 测试题筛选依据 |
| 3.1.2 测试题筛选情况 |
| 3.2 专家咨询 |
| 3.3 测试题的质量检验与优化 |
| 3.3.1 电化学试题整体质量分析 |
| 3.3.2 项目拟合与误差分析 |
| 3.4 眼动测试题的编制 |
| 4 眼动实验研究 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.2 实验对象 |
| 4.2.1 被试的选择 |
| 4.2.2 被试选择的数据分析 |
| 4.3 实验工具 |
| 4.4 实验程序 |
| 4.5 眼动指标的选择 |
| 4.6 追述性口语报告分析框架 |
| 5 数据分析与整理 |
| 5.1 眼动测试成绩分析 |
| 5.1.1 三重表征及其转换能力测试总成绩的差异 |
| 5.1.2 三重表征及其转换能力不同转换维度得分的差异 |
| 5.1.3 小结 |
| 5.2 眼动数据分析 |
| 5.2.1 信息加工分析 |
| 5.2.2 注意分配分析 |
| 5.2.3 认知加工小结 |
| 5.2.4 认知负荷分析 |
| 5.2.5 认知负荷小结 |
| 5.3 追述性口语报告分析 |
| 5.3.1 宏观→微观表征转换分析 |
| 5.3.2 符号→微观表征转换分析 |
| 5.3.3 宏观→符号表征转换分析 |
| 6 研究总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.2.1 教师要注重辅助表征对三重表征思维过渡阶段的积极作用 |
| 6.2.2 深化学中生信息加工深度,降低认知负荷 |
| 6.2.3 巩固学困生的符号表征知识,优化学困生的知识结构 |
| 6.2.4 加强男生复杂信息题型的训练,培养男生的信息抗干扰能力 |
| 6.2.5 加强女生电化学知识结构的构建,深化认知加工深度 |
| 6.2.6 教师要注重学业评价工具的多样性 |
| 6.3 研究展望 |
| 6.3.1 丰富研究内容 |
| 6.3.2 增大研究的样本量 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ 电化学专题测试卷(初测版) |
| 附录Ⅱ 电化学专题测试卷(正式版)A卷 |
| 附录Ⅲ 电化学专题测试卷(正式版)B卷 |
| 附录Ⅳ PAAS自主评价量表 |
| 致谢 |
| 发表论文及参与课题一览表 |
（10）高中物理教学中科学推理能力的培养策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究内容和方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 二、理论综述 |
| (一)课题理论基础 |
| 1.认知发展理论 |
| 2.建构主义理论 |
| 3.终身教育理论 |
| (二)科学推理 |
| 1.科学推理的内涵 |
| 2.科学推理的要素 |
| (三)科学推理能力 |
| 1.科学推理能力的概念 |
| 2.科学推理能力的类型 |
| 3.科学推理能力的维度划分 |
| 4.科学推理能力的测量工具 |
| (四)科学推理能力的作用 |
| 1.提高学生学习能力 |
| 2.培养学生核心素养 |
| 3.提升学生思维品质 |
| (五)科学推理能力的培养原则 |
| 1.相辅相成原则 |
| 2.主次分明原则 |
| 3.循序渐进原则 |
| 4.持之以恒原则 |
| 三、高中生科学推理能力的现状和表现差异调查研究 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)问卷设计 |
| 1.教师问卷设计 |
| 2.学生问卷设计 |
| (四)结果分析 |
| 1.教师问卷分析 |
| 2.学生问卷分析 |
| (五)调查结论 |
| 四、培养高中生科学推理能力的教学策略 |
| (一)概念规律课培养科学推理能力策略 |
| 1.明确物理概念,培养归纳推理能力 |
| 2.探索物理规律,提高演绎推理能力 |
| 3.辨析概念异同,增强类比推理能力 |
| 4.尝试规律总结,提升假设推理能力 |
| (二)习题课培养科学推理能力策略 |
| 1.多方面思考,培养归纳推理能力 |
| 2.多方向训练,培养演绎推理能力 |
| 3.多拓展题面,培养类比推理能力 |
| 4.多角度设问,培养假设推理能力 |
| (三)实验课培养科学推理能力策略 |
| 1.通过演示实验培养科学推理能力 |
| 2.通过分组实验培养科学推理能力 |
| (四)从教师角度谈科学推理能力培养策略 |
| 1.努力渗透物理学史,提高学生科学推理能力 |
| 2.转变教师教学观念,重视科学推理能力培养 |
| 3.积极参加相关培训,提升自身科学推理能力 |
| 4.主动进行教学反思,优化学生能力评价方式 |
| (五)从学生角度谈科学推理能力培养策略 |
| 1.阅读课外读物 |
| 2.尝试科学写作 |
| 3.参与相关竞赛 |
| 五、培养科学推理能力的教学案例和应用建议 |
| (一)概念规律课培养科学推理能力的教学设计 |
| (二)习题课培养科学推理能力的教学设计 |
| (三)实验课培养科学思维能力的教学设计 |
| (四)应用建议 |
| 1.持久坚持 |
| 2.面向全体 |
| 3.结合实践 |
| 六、结论 |
| (一)研究结论 |
| (二)不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 关于科学推理能力现状调查(教师卷) |
| 附录B 关于科学推理能力现状调查(学生卷) |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
四、高考物理习题答案正误的检验（论文参考文献）
- [1]及时反馈策略对高一物理教学的有效性研究[D]. 王永红. 上海师范大学, 2021(12)
- [2]高中物理课后作业的现状调查及优化策略[D]. 肖英英. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]基于任务分析的高中化学习题教学设计与实践研究[D]. 陈志锁. 南宁师范大学, 2021(02)
- [4]基于SOLO分类理论的生物学习题评价与应用研究[D]. 李柳. 闽南师范大学, 2021(12)
- [5]高中数学单元教学设计研究与实践 ——以“平面向量”单元为例[D]. 付鹏. 中央民族大学, 2021(12)
- [6]核心素养下人教版选择性必修1课后习题研究[D]. 黄丹. 云南师范大学, 2021(09)
- [7]“先行组织者”策略促进比值定义类物理概念教与学的研究[D]. 张少峰. 上海师范大学, 2021(08)
- [8]北美高中物理学科测评项目研究及启发[D]. 周欣. 华中师范大学, 2021(02)
- [9]不同学业水平学生电化学知识三重表征及其转换能力差异的眼动研究[D]. 牟金. 西南大学, 2021(01)
- [10]高中物理教学中科学推理能力的培养策略研究[D]. 张林格. 辽宁师范大学, 2021(09)
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