刘光成[1]2003年在《反思与超越》文中研究指明当前，中学作文教学已经有了长足的发展和进步，但存在的问题仍不可忽视。从学生方面来看，主要表现在学生的作文丧失个性，作文的语言贫乏，学生恐惧厌烦作文心理严重。从教师方面来看，作文教学定格在应试教育上，忽视写作能力的培养对学生良好素质形成和今后发展的重要作用；重技能训练，轻素质养成；重标准模式；轻自由写作。如何摆脱写作教学的困境?作者认为，语文教师应该转变传统的写作教学观念，充分发挥师生双方在写作教学的主动性和创造性。要遵循以学生为主体的教学原则，引导学生理解写作与做人的关系。要把激起学生关心生活和参与生活的热情、鼓励学生做生活的主人放在写作教学的首位。要遵循学生的身心发展规律和学习写作的规律；研究写作教学策略，确定写作教学目标，采用合适的写作教学方法。简而言之，就是改变以往教学设计的封闭模式，代之以新的教学理念和新的教学设计。
胡虹丽[2]2010年在《坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究》文中认为文言诗文是中国特有的文化现象,文言诗文教学是中小学语文教育中一个特殊的领域。自1904年语文独立设科以来,中小学文言诗文教学已走过了百年历史,经历了一个曲折发展的过程。百年来,中小学文言诗文教学的思想、理念、实施究竟有着怎样的演变过程?究竟留下了怎样的经验与教训?为了全面总结百年中小学文言诗文教.学所走过的路程,并在此基础上探讨中小学文言诗文教学的未来发展,本论文运用文献分析、历史比较、案例研究、实地调查等方法,沿着由历史追溯到现实观照到未来构想的基本思路,坚持史论结合、古今结合、中外结合的研究原则,对中小学文言诗文教学的百年演变作了全景式展示,对中小学文言诗文教学的现实作了掘进式揭示,对中小学文言诗文教学的未来作了前瞻式构想。文章前有导论,后有结语,正文分上、中、下叁篇。上篇为“历史回顾与反思”。本篇全面梳理了中小学文言诗文教学发展的百年演变历程,从中小学文言诗文教学的目的要求、教材编选、教学方法等方面对中小学文言诗文教学在不同历史时期的演绎过程作了比较具体的历史描述和特征归纳。并结合不同历史时期社会、思想、文化的背景以及不同阶段汉语言文字的发展特点,对不同时期中小学文言诗文教学特点形成的原因作了较深入地分析,力求探寻百年中小学文言诗文教学在价值取向、目的要求、内容变迁、方法沿革等方面的一般规律。文章以1949年新中国成立为界,把中小学文言诗文教学发展的百年历程分为“现代转型”和“当代发展”两大阶段。“现代转型”包括“过渡”“激进”“平和”叁个时期。从清末新政到1917年新文化运动爆发之前,中小学文言诗文教学处于由传统“经学”教育向现代国文、国语教育转化的孕育和过渡时期,其主要发展趋势为“延续传统,改良文言”。这个时期的国文教学在教学宗旨上强调的仍然是“忠君”“尊孔”的圣化作用,但也明确地包含了“实用”思想,突出语文教育的工具功能；教学内容上以儒家经典为主,注重选文的经典性,但也在一定程度上考虑时代要求,并注意了由浅入深、由易到难的适切性；教学方法虽然基本上还是传统语文教育方法“读、背、讲”的延续,但不乏对传统教学法的反思和改进之举,并在延续旧法的同时,尝试引进新法。20年代“五四”新文化运动的狂飙突进凝结为强大的“批判传统,抑制文言”的势头,加速了中小学文言诗文教学的现代转型。在国语教育阶段,教育目的已由传授“圣贤之道”转向“练习常用的语言文字”、“使学生有自由发表思想的能力”、“启发想象力及思想力”；教育内容则由文言独霸变成文言与白话并存,并出现由文言文教学逐步过渡到白话文教学的趋势；在标举科学、民主、自由、个性的西方教育思想的影响下,教学方法出现了由被动向主动、由接受到发现、由封闭到开放的历史转轨。1927-1949年,中小学文言诗文教学经历了现代转型的裂变,进入到“反思传统,规范文言”的平和期。在“学科本体建构”的意识和努力下,中小学文言诗文教学基本完成了现代化的革命性演变,现代文言诗文教学的基本框架已经初步形成。新中国成立后,中小学文言诗文教学进入到“当代发展”阶段。中小学文言诗文教学的当代发展包括“起伏”“探索”“融合”叁个时期。1949年-1978年,在革命政治话语的统摄之下,中小学文言诗文教学经历两次“大起大落”,在很大程度上迷失了自己的“本性”。主要表现在“政治性解读方式窄化文学价值”和“文学分析范式弱化语言训练”两个方面。文化大革命结束以后,“工具论”长期主导着中小学语文教学。在科学理性的引领下,中小学文言诗文教学进入了“探索期”。一方面,在改变教学目标的模糊性、教学内容的随意性、训练方法的无序性等方面,中小学文言诗文教学向着科学化的方向前进了一大步；另一方面,由于对工具理性的过分推崇,训练的异化使中小学文言诗文教学陷入僵化的模式。“人文论”以矫正语文“工具训练”的姿态出现于90年代之后。在深刻的现代性反思中,中小学文言诗文教学被冷落多年的“文化价值”受到重视,文言诗文教学思路由单一走向融合,“文学鉴赏”得到关注,鉴赏文学作品的过程成为审美发现、情感体验与意义建构的过程。中篇为“现实观照与剖析”。包括“坚守：中小学文言诗文教学的必然需求”和“异化：中小学文言诗文教学的实然审视”两个部分。回溯历史是为了更好地观照现实。“坚守”,这是我们从百年中小学文言诗文教学的发展历程中解读出的一个“关键词”。现代意义上的中小学文言诗文教学是中小学语文学科的课程内容,文章首先从课程论的视角,沿着社会、个人、学科叁个层面展开了对中小学文言诗文教学坚守的意义探寻。接着从理论与现实两个角度审视了当前中小学文言诗文教学的困境,并追溯了问题的根源,对当下中小学文言诗文教学在目的、内容、方法、评价等方面的异化现象及成因作了较深入的剖析。文章指出,当下中小学文言诗文教学主要存在“教学目的南辕北辙,教学内容游移不定,教学方法两极分化,教学评价剑走偏锋,教师发展专业缺失”五个方面的异化现象。下篇为“未来前瞻与建构”。探寻中小学文言诗文教学的未来出路,“如何创新”是一个关键问题。文言诗文教学需要在坚守中创新,也需要在借鉴中创新。本篇写作的基本思路是：一方面,在前面纵览历史的基础上,思考文言诗文教学在课程、教材、教法等方面要继承与创新哪些传统经验；另一方面,在比较研究的视野中思考当下台湾、香港的文言诗文教学在课程设置、教材编排、教学方法及评价测试等方面的做法给我们的启示；思考如何把当前各种先进的科学理论,教育理念及中国古代汉语文学研究的最新成果运用到中小学文言诗文教学实践中来。基于这样的思考,把文言诗文教学的过去、现在、未来整合起来,文章提出了加强中小学文言诗文教学的理念和策略：确立“文化本位”的核心理念,构建“整体规划”的教学体系,凸显“诵读教学”的本体地位,树立“时代融合”的课程意识。
李本东[3]2012年在《教师教学实践感研究》文中研究说明教师教学实践感是作为特定主体的教师所特有的,由于教学实践活动作为对象存在才产生出来的一种实践感,它在根本上是教师特有的理性化的对象性直觉思维能力。教学实践感是教学实践能力的基本表现形式,是教学实践能力之智力基础的核心,培养教师的教学实践感有助于教师教学实践能力的提升。为此,该论文把关注教师教学实践感作为对当前基础教育课程改革深化和教学创新之迫切的现实需要的一次尝试性的理论回应,以期使教学实践感研究成为感觉理论研究的深化和具体化,为进一步探讨其他教师理论问题提供理论支持,从而为重建教师主体性、确立教师教育价值打下基础,从思维上弥合教学理论与实践的裂缝,最终促成对教师专业成长及教师教育的整体认识深化。由于教学实践感几乎是一个全新的领域,该论文借鉴先贤前哲诸感觉学说所提供的丰富学术资源,主要尝试解决以下问题：一是厘清教学实践感的内涵、属性、特征及其机制；二是结合教师教学实践实际,探索教学实践感的现实价值及其培养策略、培养方式；叁是进一步探讨教学实践感与教师教育之间的关系,提出教师教育的“教学实践感基点论”主张；四是明确教师教育贯彻教学实践感基点论的基本原则；最后昭明基于教师教学实践感培养的教师教育展望,为教师教学实践感的后续研究指明方向。首先,该论文从教学作为一种人类实践的特殊性和感觉的实践性发展开始,讨论了教学实践感的内涵。在评析既有的“教学”界说、明确“教学”是指教师的“教”的基础上,基于汉语词源学考察,将“教学”重新界定为：一定社会历史文化情境中的教师,根据时代发展的育人要求和规定,基于自我与社会关系的主观认识理解和现实社会的支持,遵循并利用人的天赋学习能力及其发展规律,通过呈现与自然、与社会和与自我等叁重关系中的自我个体生命,示范性地激发、引导、促进学生的主体性学习,助其成长为人的实践活动。教学实践的特殊性,在于它是教师以神相感的生命示范活动。该论文接着指出,感觉是人类掌握世界的最基本实践形式,而实践感是感觉发展的最高级形态,是人把握实践的主要方式,是人对实践的理性化直觉思维能力,是人类掌握世界之感觉方式的实践性深化和具体化。一个教师只存在于他对自己的教学活动的感知中,他只能在对自己一次次的教学活动的感觉过程中确证自己的教师身份。该论文得出结论：教学实践感是以教学实践为对象的理性化的对象性直觉思维能力,是教师作为人的一般感觉在教学实践塑造下实践性发展的最高级形态,既是教师把握教学实践的主要方式,也是教师职业生存的最小生命单元,表现为教学直觉认知能力、教学直觉判断能力和教学直觉构形能力等的辩证统一。教学实践感也有复杂多样的“社会感官形态”,如教学主体感、教学对象感、教学环境感,等等,既是教师感觉社会历史化发展的产物,又在教师的教学实践中继续向前发展着,始终保持着感性形态。该论文还对教学实践感作了概念辨正,指出教学实践感既不是教师的教学知识,也不是教师的教学机智或教学智慧,更不是人在实践过程中的情绪反应；并强调在教师教育领域,“教学实践感”将是一个随着时间不断流变的概念,它的内涵与外延会在流变中逐步变化、丰富、清晰,对它的认识是一个不断深化的过程。接着,该论文就教学实践感的特征、属性和机制进行了详细探讨,指出教学实践感是感性与理性的统一、主观性与客观性的统一、科学性与人文性的统一、历史继承性与创造发展性的统一,以及其生成发展的非逻辑性、功能发挥的直接性、实时监控性和把握教学实践的有机整体性,明确教学实践感是教学实践各构成要素及其整体对象化的结果,就其生成来说,神经活动习性化是其生理性机制,实践思维意志化与小群体交往是其社会性机制；就其作用机制而言,则一方面是生理感官和社会感官的分工协作,另一方面是以普遍统率特殊和以个别体现整体相统一。至此,该论文为理解教学实践感提供了一个清晰的框架。其次,该论文分析了教学实践感的影响因素,指出在主体性方面,教师身份角色意识是教学实践感的内在动力源,教学生活体验是教学实践感的主观内容源,专业文化素养是教学实践感的主观内环境,教育教学理念是教学实践感的内在指南,职业生存理想是教学实践感的精神旨归；在客观性方面,教学环境是教学实践感生成的客观时空,教学理论是教学实践感的客观化了的主观性事实基础,教学形式是教学实践感的客观对应物。在此基础上,该论文对教学实践感的培养进行了大胆构想,认为依据感性思维与理性思维互补发展原理,感官感觉之间迭加代偿、互渗互扩、互核互证原理,以及感知目标孤立化与对象要素、属性呈现多元化互补原理,对教学实践感的培养可以根据其“社会感觉器官”进行感知目标孤立化的训育,如教师角色感训育、教学对象感训育、教材感训育、教学环境感训育、教学形式感训育、教学理论感,等等,并提出了“叁习”交互并举、“四化”同步升华的培养策略,以及教学观摩、教学案例分析、教学反思等多种形式的教学事实感知、以冥想为主要形式的视觉-运动行为演练法(VMBR)、以亲历为特征的实践教学,以及撰写教学实践感随笔等培养方式,从而为自觉培育教师教学实践感、充分利用教师教学实践感为教学实践服务提供相应的依据。再次,该论文进一步探讨了教学实践感与教师教育之间的关系。在审视批判传统教师教育在指导思想上囿限于“知识中心论”、在课程观、教学观上游离于教师、在教师学习评价观上偏重于培养“知识人”等偏颇之后,提出了教师教育的“教学实践感基点论”主张,认为与知识相比,教学实践感是教师教学能力生成的更基本的起点和来源,它造就一个人的教师志向和选择。教学实践感的生成、发展和丰富最能体现教学与教师的生命之一体性关联,因而教师教育应当聚焦于教学实践,以教师的教学实践感为基点,以教学过程激活教师感觉,以提高教师感觉素质、丰富和发展教师作为人的职业化生存感觉即教学实践感为首要任务,在此基础上辅以教学理论知识的学习以及有关的技术训练,发展教学思维,培养教学能力,生成教学理论,乃至形成教学思想。该论文还对“教学实践感基点论”的教师教育作了哲学、心理学和教育学的诠释。从哲学看,教学实践感是教师整体生命之所属,任何知识、理论都必须经过感觉化才能对现实实践起作用,教师教育通过教学活动将教师培养成人,必须致力于教学实践感的培养,即以教学实践感为基点,使教师的教学实践感“由片面而全面、由肤浅而深刻、由贫乏而丰富、由迟钝而灵敏”。从心理学看,教师教育的主要任务就是培养和发展教师创造性解决教学实践问题的能力,培养教师的教学实践感有助于教师教学实践能力的提升,对教师开展教学活动提供启示。批判地继承、借鉴于既有教学认识的理论成果,吸收间接经验丰富自身,正是使教学实践感得以广化、深化、美化和敏化的重要途径,但必须以成功的教学案例作为培养教师教学实践感的中介。从教育学看,教学实践感作为“认识性的感觉”,以审美为最高境界。教师教育应是以经验课程为主的“解放教育”,而不是“驯化教育”。教学实践感基点论是对“知识中心论”的科学扬弃,是教师教育的新方向。该论文还进一步指出,教师教育是一个创造教学实践感的工程,高品质的教学实践感是教师素质的核心。因此,教师教育贯彻教学实践感基点论要遵循教师中心、教学对象化、感性发展与理性提升同步和实践主导等基本原则。最后,该论文基于教师教育转向“回到教师本身”的时代态势,从将教师教育实践重心下移到教学实践感培养,将教学实践感培育课程化以构建感性与理性一体化的教师教育课程体系,从测评上将教学实践感“客观化”并纳入资格考核范围以推进教师资格制度进一步完善等叁个方面,作了走向基于教学实践感的教师教育的实践展望,为教师教学实践感的后续研究指出了一个参考方向。
刘光成[4]2010年在《百年中学作文命题研究》文中进行了进一步梳理作文教学是语文教育的重要组成部分,也是语文教学中最难以把握的部分。作文命题是作文教学的重要环节,讲究作文命题艺术,做到命题恰当是作文的关键。作文命题体现命题者的教育思想,命题的科学与否,反映了在作文教学中教师是否发挥了主导作用,很大程度上影响着一次作文的成败,关系到学生作文水平提高的快慢,并最终决定学生作文素养的高低。在语文能力测评中,作文命题的质量还关系到它的选拔和导向功能的有效发挥。研究作文命题,有助于提高作文教学水平,对当下实施的新一轮语文课程改革具有积极的推动作用；同时,也有助于发掘我国的考试文化,提高考试作文命题水平,从而丰富我国的考试理论宝库。中华民族素有重视文章写作的优良传统,历史上曾出现辉煌的文学创作时期,产生过众多文章大家,所有成绩的取得都与扎实的基础性作文训练有关,或者说与作文命题有关。语文独立设科以来,我国中学作文教学的历程已逾百年。百年来,中学作文命题紧跟时代的步伐波澜起伏,积累了许多经验,也有沉痛的教训。本论文拟以中学作文命题受时代思潮影响而不断调整,不断变迁的历史,来勾勒语文独立设科至今一百余年中学作文命题思想发展的主要轨迹,探寻其背后的成因,并冀以对当今的中学作文教学改革有所启示。本论文运用文献法、比较法、统计法、历史分析法等教育科学研究方法,系统探讨百年来中学作文命题的沿革与发展。研究的问题聚焦在四个方面：(1)梳理百年中学作文命题的沿革与发展历程；(2)揭示百年中学作文命题的历史阶段特征；(3)探寻百年中学作文命题的发展变革原因；(4)总结中学作文命题的历史经验与教训并对其未来发展作出构想。根据各个历史时期中学作文命题的不同特点,本论文把百年中学作文命题史划分为四个历史时期：一是承绪与变革期。1904年《奏定学堂章程》的颁行,中国的语文教育掀开了历史新篇章,这可以看作是我国近代作文教育史的重要转折点。1904至1919这十五年时间,属于我国中学作文命题的承绪与变革期。由于根深蒂固的古AI写作作教育传统与科举文章命题的影响,中学作文命题在很大程度上还是沿着传统科举文章命题的轨道作惯性运行,但现代中学作文命题曙光初现。在“经世致用”、“中体西用”等思想的影响下,出于对科举文章命题的有力矫枉,“实用”思想逐渐成为中学作文命题的主导思想。在清末民初的一些重要教育法规中,中学作文命题的“实用”思想有了较为明确的体现,而在当时的作文教学实践中,也呈现出一些可喜的变化。二是探索与定型期。从1919年五四新文化运动爆发至1949年中华人民共和国的成立这叁十年时间,是中学作文命题的探索与定型期。五四新文化运动前后中学作文教学存在的问题是中国中学作文命题现代化探索的契机。语文教育界的有时之士认识到问题背后的深层原因,他们在对其进行考察、批评的过程中,也肩负起了时代的责任,开展摆脱作文训练随意、混乱局面,寻求作文命题现代化的理论与实践探索,初步创建了现代中学作文命题规范。中学作文命题趋向科学与实用。命题内容较为切合学生的生活实际,抒写个人的生活与情感、关心人民大众的福祉和疾苦,关心祖国的前途与命运,成为命题主旋律；命题文体日趋成熟,记叙文、议论文、抒情文成为中学生作文的主要文体。叁是波折与重创期。新中国的建立开创了历史的新纪元。与过去相比,新中国的教育思想和教育方向发生了根本性的转变。这种转变一度为语文教育带来了空气活跃的新气象。然而,由于种种原因,中学生写作能力的培养没有得到足够的重视,作文命题无计划、无序列的现象普遍存在。随着“教育大革命”的兴起,中学作文教学又被生硬地套上了政治评判标准,虽然不乏有识之士呼吁,但在极左思潮的干扰下,作文教学的政治倾向并没有根本扭转,中学作文命题的价值追求在“外在工具价值(文)”和“内在思想价值(道)”两端徘徊。“文化大革命”爆发后,作文教学完全沦陷为政治斗争的工具,学生作文大多是以“革命”和“造反”为主题的“大字报”式的文章,结构单一,格式呆板,近乎千篇一律,中学作文命题实践走入了死胡同。四是回归与创新期。以粉碎“四人帮”为标志的“文化大革命”的结束,中国开始了历史性的转变。解放思想,实事求是,拨乱反正,打碎精神枷锁,实行改革开放,中国人民开始了具有里程碑意义的第二次创业腾飞。社会结构的调整,文化思想的转型,教育理论的发展,写作理论的创新,促使中学作文命题逐步从政治舞台上回归到学生的生活世界,回归到写作主体上来。中学作文命题开始注意激发写作者的主体意识,命题方式趋向灵活多样,学生作文从单一应景的书写载体逐步演变为多姿多彩的心灵窗口。21世纪前后,我国改革开放的步伐加快,东西方交流日趋频繁,多元化文化格局形成。在此背景下的中学作文命题更是发生了质的飞跃,变得开放、多元、丰富,“乐于表达”、“自由表达”、“个性化表达”等“人本”作文教学理念成为中学作文命题猎猎飘扬的旗帜。本研究的基本结论是：第一,上述四个时期的中学作文命题内容不尽相同,命题样式也各具情态,但从中我们仍能发现百年中学作文命题的大致演进轨迹：一是命题内容从功利性走向人文性。百年中学作文命题紧跟着时代变迁的步伐,历经曲折,命题内容由“仕途功利性”“现代实用性”“革命政治性”的外部观照转向了人的内心世界的独特感受和人的健康心理的完整构建,逐步由主体的困顿与自在走向了主体的自觉和自由。二是命题形式从单一化走向多样化。语文独立设科以来,中学作文命题的类型先后历经了给题作文、材料作文和话题作文叁次大的变化。每一次变化,每一种类型的出现都是因时而动,都是一种探索,虽然每一种类型各有所长、不能彼此取代,但总的趋势是前进的。作文文体也由单一的政论文向应用文、叙述文演进,今天学生的作文几乎涵盖了所有的文章和文学体裁。第二,百年来,中学作文命题内容与形式的变化绝不是偶尔的,每一道题目都是特定思潮下的产物,每一阶段作文命题呈现出的特点,都与特定阶段下的语文教育思潮有着深刻的联系。纵观百年中学作文命题,交错存在和发展着的叁种语文教育思潮对作文命题产生了直接而深刻的影响,中学作文命题完整地演绎了语文教育思潮由“社会本位”向“以人为本”的演进,中学作文命题的发展轨迹深刻地反映了百年来人们对语文教育性质、功能认识的不断深入及反复。当今的中学作文命题似乎又有向第二时期回归之势,但是这并不意味着历史的一种单纯循环,而是历史留给我们的一种有益反思。第叁,新世纪的中学作文命题理当高举“人本”的旗帜,这是中学作文命题发展规律使然,同时也是由制约其发展变化的语文教育思潮所决定的。但是,如何在中学作文命题中落实“以人为本”却是一个值得思考的问题。展望中学作文命题的未来,我们有理由相信,随着研究和实践的深入,人本语文教育思潮下的中学作文命题必将极大地激发学生作文的兴趣,激活学生的写作思路,引发学生拥抱生活的激情。同时,我们也坚信,作文命题只要真正地体现了“以人为本”,作文终将成为人生的第一等快事,学生将在乐此不疲的写作中张扬他们的个性,放飞他们的心灵,并为此奉献出他们神圣的创意。
程红兵[5]2010年在《课程文化建设及其影响的实践研究》文中指出本研究是基于问题的研究,基于现实问题、着眼于解决现实问题的实践研究。通过实践研究回答实践意义上的学校文化、课程文化是什么,分析现实的困境是什么,原因何在,如何解困,做什么,怎样做,实现对教育实践具有切实的指导意义。探究课程改革与课程文化结合的密切关系及其规律方法,提升课程改革的文化自觉、课程建设的文化含量。探究课程改革与课程文化建设对推进学校文化建设的积极意义与基本规律,明确学校发展的根本方向和基本策略,促进解决学校文化建设中的现实问题,推进学校的文化发展,为社会提供更优质的教育服务。本课题实践研究的精神实质,表现为尊重教育实践中的鲜活经验。学校教育本质上是实践的,教师之间的交往、师生之间的交往、学生之间的交往构成了学校生活的主要内容和形式,只有坚持实践的立场、从实践出发才能对学校教育中的问题与矛盾做出符合实际的解释,实现课程文化理论自身的发展。本研究既有课程改革、课程文化、学校文化这些基本理论的研究,更有如何使课程改革、课程文化建设合理性改进,使学校更加有效开展文化建设的应用研究。前者作为基本理论的研究主要采用文献法,研究课程文化建设的理论依据。后者作为应用研究则主要采用经验总结法、比较法。本研究所做的主要工作在于批判和建设,“批判”主要是指出当下学校课程改革、文化建设实践方面存在的问题(同质化现象、无序的低层次竞争、伪现代化现象),并分析其中原因。“建设”主要以建平中学为例,探讨建立课程在学校工作中的核心地位;如何进行课程改革和课程文化建设,探究如何以课程改革、课程文化建设推进学校文化发展的行动模式和策略方法。本研究的主要结论:学校发展与学校文化建设水乳交融,因此课程改革与课程文化建设之间也是同步关系。课改的问题归根结底是文化的再造问题,课程改革与课程文化在学校发展、学校文化建设中处于核心地位;抓住课程改革、课程文化这一核心工作,必然带动学校组织文化、环境文化、管理文化的发展,对推进学校文化建设具有十分积极的意义。以课程改革、课程文化建设来推进学校文化发展,是有规律可寻的,把握正确的方向、选择适当的方式、采用最佳的策略,能取得最佳的效果。本研究创新点:作者身为长期在一线教育工作的人攻读博士,角色本身比较特殊,具有大量的教育教学和学校管理工作经验优势,通过博士学习提升一定的理论修养。将课程理论转化成一线课程实践,课题研究与工作实践有着非常密切的关系,课题研究的内容是课程文化,所在学校上海市建平中学正在开展的也正是课程文化建设工作,课题主要以建平中学为例,具有很强的实践性。具体体现在:第一、直面当下中小学课程改革、文化建设的问题,加大批判的力度,同质化现象批判,核心竞争力批判,伪现代化现象批判,已经在基础教育界产生一定的反响,充分发掘产生问题的根本原因,深入思考中小学内涵发展、个性化办学的根本方向和基本思路,坚定不移地走课程改革与课程文化建设之路。第二、关于学校文化分类提出了实践意义的分类方法,从学校工作实践出发,围绕学校培养目标,构建课程文化、组织文化、环境文化、管理文化的学校文化体系,这种分类方式更加贴合学校实际,更便于学校实践。同时也为学校文化理论提供了一种新的分类方法。第叁、探索一条学校文化建设的新思路,即从课程文化建设入手,带动组织文化、环境文化、管理文化建设,推进整个学校文化发展。总结分析其中的规律,强化应用研究的成效。
袁顶国[6]2008年在《从两极取向到有机整合：主题式教学研究》文中提出作为时代精华的思维方式是教学方法论的核心,教学理论与教学实践的变革本质上是教学思维方式的变革。从传统教学向现代教学转变的关键是准确把握现代教学应该遵循的思维方式是什么,建构内蕴该思维方式的教学形态。基于这一观念,本文围绕两个问题展开:(1)现代教学的方法论核心即思维方式是什么?(2)与现代教学思维方式一脉相承的教学实践形态应该是怎样的?其中第一个问题为前提性问题,第二个问题为核心问题。全文的基本内容如下:第一,两类思维方式的界说。两极取向思维方式是指人们在认识与改造世界的过程中,把事物及事物本身所固有的各种特征、属性与要素两两对立起来,把两两对立的特征、属性与要素抽象化、孤立化并无限地放大二者的对立性并遮蔽其统一性,在两极取向中实现一极对另一极的控制、一极对另一极的消解、一极对另一极的毁灭,最终走向极端化困境的思维方式。它表现出线性化、单极性、静态性与控制性等特征,其核心是控制性。有机整合思维方式是人们在认识与改造世界时,力求从世界本身的整体性出发,从而在具体的、真实的实践活动中灵活机动地把事物及其要素等有机地协调与统一起来,在事物及其要素之间的和谐运动中实现其自身的不断完善、不断超越与持续发展的思维方式。它表现出非线性、综合性、动态性与和谐性等特征,其核心是和谐性。这一对思维方式范畴的提出,确立了本文的研究立场、视角与分析框架。第二,透视两极取向思维方式主导的教学形态(实然)。本文把由两极取向思维方式主导的教学称为“传统教学”,它直接将完整的教学活动割裂为课程与教学两个部分,呈现出彼此独立、相互包含、相互交叉与彼此循环等多种对立的关系形态。这种对立、线性、静态与单极控制的思想渗透于教学的各个构成要素之中,造成“教师中心”与“学生中心”的主体地位之争、“社会本位”与“个人本位”的价值取向之抗、“公共知识”与“个体知识”的内容选择之别、“预成控制”与“生成建构”的活动形式之论、“强调共性”与“突出个性”的价值评定之异等多层次、多维度、多视角的教学活动异化现象。第叁,建构有机整合思维方式导向的教学形态(应然)。本文把以有机整合思维方式为其方法论核心的教学称为“现代教学”,它要求超越课程与教学彼此对立的困境,建立课程与教学一体化观点,这种综合、非线性、动态与和谐发展的思想渗透到教学范畴的各构成要素中,要求社会本位与个人本位相统一的目的观、教师主体与学生主体相归一的主体观、公共知识与个体知识相合一的内容观、预成控制与生成建构相协一的形式观、单维共性与多维个性相化一的评价观。第四,判定我国第八次基础教育课程改革内蕴的思维方式(实然)。通过对我国基础教育的课程目标、课程内容、课程结构、课程实施及课程评价等要素的分析,将其与两极取向思维方式支配下的教学形态和有机整合思维方式导向下的教学形态进行比较可知,我国第八次基础教育课程思维方式与现代教学思维方式都是有机整合思维方式。所以,能充分体现新课程理念、精神与要求,有效实现新课程改革目标与任务的只能是现代教学而不是传统教学。那么,有机整合思维方式主导的现代教学的表现形式是什么呢?本文认为,“主题式教学”正是这样一种教学形式。第五,教学概念的内涵转换。由于作为教学方法论核心的思维方式的转换,教学概念的内涵亦要随之转变。这种转换的核心是教学问题的转换,在两极取向思维方式支配下的“传统教学框架”中,教学只关注“如何教学”问题,有机整合思维方式导向下的“现代教学框架”中,教学同时解决“教学什么”与“如何教学”问题。这种转换的关键表现是教学活动起点的转换,即从传统教学中以“教材”为起点转向现代教学以“课程标准”为起点。第六,主题式教学的内涵与特征。主题式教学是指在现代教学方法论核心——有机整合思维方式主导下,以现代教学概念为基础,以主题为枢纽,牵引教学系统内诸要素之间相互联系、相互作用,在整体协调运行的过程中,在师生彼此适应与互惠发展的过程中,在学生自我实现、自我完善、自我超越的过程中,形塑身心和谐发展的“完整的人”的整体型教学。它具有整体性、灵动性、互惠性、超越性与开放性等基本特征。第七,建构六化学习过程理论。用有机整合思维方式审视既有学习理论可知,既有学习理论中,任何一种学习理论都不能单独成为主题式教学的心理学基础,必须以整合的观点汲取各家所长为主题式教学服务。本文提出由主题化、内化、优化、外化、情境化与活化构成的六化学习过程理论,将其作为主题式教学的心理学基础。第八,建构主题式教学系统结构。遵循有机整合思维方式的本质要求,对教学系统结构进行分析,构建了以“主题”为要核心的四层级教学系统结构模型。明确主题在整个教学中的地位与功能,明确主题与教学系统各子系统与构成要素之间的内在联系。第九,建构主题式教学运行机制。主题式教学在实践中的具体展开应遵循课程内容主题化、主题内容问题化、核心问题境脉化、生活境脉问题化、问题解决互动化、知识运演结构化,知识能力活性化的基本操作程序。第十,实验研究。实验结果表明:主题式教学能实现教师角色的转换,形成良好的师生关系;主题式教学能使抽象知识生活化、具体化、情境化,激发学生学习的兴趣,转变学习的态度,提高学生学习的动力,增强学生学习的主体性;主题式教学强调学习的过程性、探究性、合作性,关注学生对问题发现与问题解决的互动,进而优化学生的学习方式;主题式教学注重学生知识逻辑运演过程、问题求解过程、知识运用过程,进而发展学生学习的能力;主题式教学关注学生乐学、会学,在乐学和会学的基础上高效能地学会,进而提高学生的学业成绩;主题式教学能够面向全体学生,有效地控制两极分化,促进学生的均衡发展。总之,现代教学变革的核心是思维方式的变革。在人类认识发展历程中有两种典型的思维方式,即两极取向思维方式和有机整合思维方式,由两极取向思维方式转向有机整合思维方式是时代发展的必然选择。教学问题受制于它们的规约而形成迥然不同的教学形态,具体表现在课程与教学关系、目的观、知识观、结构观、内容观、形式观与评价观等方面。我国传统教学领域遵循的是两极取向思维方式,现代教学内蕴的是有机整合思维方式。从两极取向思维方式转向有机整合思维方式的现代教学框架下,教学概念的内涵、支持教学的心理学基础、教学系统结构及教学运行机制等发生了本质的变化。实现由两极取向思维方式支配下的传统教学向现代教学方法论核心——有机整合思维方式导向下的“主题式教学”的转换,是时代发展的必然选择,是实现我国基础教育课程实质性变革的关键。
陆平[7]2009年在《语文教学参考书功能之考察》文中认为教育部2004年调查显示,90.0%的中小学教师在教学中“使用”教参,但对教参持“满意”态度的只有45.0%,教参的高使用率与低满意率之间存在巨大“落差”。本研究以语文学科为例,以义务教育阶段人教版、沪教版、苏教版语文教参为主要研究对象,对我国新课程背景下语文教参功能问题进行考察,旨在廓清对语文教参功能的模糊认识,谋求改进语文教学参考书的编制质量。本文的主要研究思路是:第一章文献综述,着重梳理了我国语文教学参考书发展史,为整个研究奠定了较坚实的史实基础。第二章,将语文教学参考书置于教学要素系统中,探讨了它与相关教学要素、教学文本之间的关系,着重探讨了我国语文课程、语文教科书编制现状、语文教师专业发展现状、语文新课程改革现状对语文教参功能的需求和影响。从多角度厘定了我国新课程背景下语文教学参考书的应然功能:从功能效应来看,语文教参直接功能包括提示课程目标和课程内容、阐释课文并提供相关资料、提示教学过程组织策略、提示教学评价标准和评价方法,直接功能的实现会衍生出多种间接功能;从解决问题的类型来看,语文教参侧重于帮助教师解决语文教学的科学性问题,对解决教学艺术性问题难以奏效;从读者对象来看,语文教参编制主要着眼于群体功能的发挥,而不囿于少数教师所遇到的问题的解决;从功能取向来看,要注意分析广大语文教师的需要,吸收新的学术研究成果,改进教参编制,增强正功能,规避负功能;缩小应然功能与实然功能间的“落差”,促进新课程改革的实施。第叁至五章分别从问卷调查、课堂观察、深度访谈维度,深入到语文教参使用者、编者中间,深入到中小学语文课堂,对语文教参功能作了实证考察。首先,问卷调查。本研究通过对叁省一市331名九年义务教育阶段语文教师所作的问卷调查发现,语文教师“使用”教参者占92.7%;八成多教师认为现行语文教参对课程标准精神“有所体现,但不够”,对现行语文教参的总体满意率只有48.5%:现行语文教参在帮助解决“教学目标是什么”、“用什么教”等问题上作用较大;在帮助解决“教什么”、“怎样教”等问题上作用较小。其次,课堂观察。通过课例考察发现,“教科书”、“教参”与“课堂实录”叁种教学文本之间有关联,但不尽匹配:教师对教参内容作了取舍,部分内容对教学影响很大;教参没有清晰提示课程知识;各部分内容间的内在一致性有待提高;“文本解读型”语文教参为教师解读课文提供了帮助,但对实施教学支持不够。第叁,深度访谈。在访谈中,受访教师反映语文教参对其从事教学工作是有作用的,但随着专业水平的提高,这种作用呈现出由强转弱的曲线变化。受访教参编者认为,语文教参对语文教学质量能起到“保底”作用。本研究对“取消语文教参”论作了辩驳;对“叶老说:‘这个教参是个鸦片烟'”一说作了辨析。第六章从多层面考察了语文教参编制体例,归纳出四种类型及其特征;研判了我国语文教参编制的总体状况。针对我国现行语文教参编制的主要缺陷,提出了改进教参编制的建议。本研究成果对教材研制机构及人员加强和改进语文教参编制工作,具有参考价值:对教学管理人员和中小学语文教师也具有启发意义。本研究聚焦于考察新课程背景下我国语文教参的功能,对语文教参编制、使用等问题进行后续研究的空间还很广阔。
王瑞[8]2016年在《未来课堂环境下的教学研究》文中提出在大数据与“互联网+”时代,新技术的出现正不断改变着人们的工作方式、生活方式和思维方式,同时也影响着人们的教学方式。在教育信息化改革中,我国的教育信息化进程关注的重点已经从硬件基础设施建设提升到技术与教学的深度融合。本论文是基于未来课堂环境建设与研究比较成熟的前提下,利用先进技术手段,集中考虑如何实现技术与教学的深度融合,从实践的角度出发研究未来课堂环境下教师教学行为与学生学习行为的变化,探究出一条切合郑州二中教学理念与实际情形的可持续发展道路。在研究目标上,论文重点确定了叁个方面,即：构建新型课堂形态,转变教师教学观念与教学行为；建构学生学习支持服务平台,为学生有效学习提供服务支撑；聚焦学生自主学习的学习能力,为实现学生终身学习与发展奠定坚实基础。通过这叁方面,以期实现培养健康、博爱、有为的全面发展的有个性的创新型人才的育人目标。在研究内容上,论文将重点围绕并从课堂信息化教学环境的构建、教育云平台的研发与应用、教学模式和资源的整合、学科和技术的融合、教学与学习行为的转型等方面展开,以期达到论文所提出的研究目标。在研究成果方面,论文重点展示了信息化环境下未来课堂的校本应用,即移动自主学堂的设计与创建；移动自主学堂教育教学发展模型；四课型渐进式教学设计模式；创新型人才发展模型；以及如何运用四课型渐进式教学模式进行教学设计与实践。通过调查问卷、访谈及课堂观察,表明：在移动自主学堂环境下学生的学业成绩得到了大幅度的提升,同时其主观能动性、阅读能力与创新能力都得到了提高；教师的教学观念发生了转变,教师技能与自主能力也得到了较大提升,促进了教师向研究型教师的转变。论文在理论方法、教学模式、教学环境创新的基础上,分析了教师与学生在未来课堂环境下的行为变化,为后续研究提供了理论指导。教学资源的整合与个性化生成、移动自主学堂发展模型、四课型渐进式教学模式、创新型人才培养模型等研究成果可复制、可推广、可借鉴,为当前新技术应用于教学实践提供了实践指导。
汪丽梅[9]2011年在《知识观视域中的教学方法改革研究》文中认为教学方法与课程知识具有内在联系,课程知识问题是教学方法改革中的一个关键性要素。从课程知识观的视角来看,教学方法改革并不是以“方法”自身的改造、转变为逻辑基点,而是立足于知识观的深层价值变革。知识观视野下教学方法的历史演化表明,知识观变革是支持教学方法改革的内在逻辑和理论依据,教学方法主要处理的是人和知识之间的关系问题。但基于教师访谈、课堂观察和案例分析等实践研究表明,许多教学方法改革的实际做法正走入一个脱离知识问题探索的“唯技术”误区：仅仅注重教学方法的技术替换或增加,对现代化技术盲目崇拜。这种误区实质上是排除了人的价值问题、知识的情境问题,视知识为外在于人的客观存在,人成了知识的绝对服从者。如此一来,教学方法改革与课程改革要求的知识观相去甚远,甚至完全背离,这拉大了课程改革理想与教学现实的差距。教学方法改革的技术误区是内外因素共同作用产生的结果。一方面,外在的直接因素来自长期以来教学方法的技术主义膨胀；另一方面,外在因素的存在且持续影响又说明改革缺乏强大的内在支持。因此,增强教学方法改革的内在支持,可以从一定程度上消解外在因素的影响。也就是说,课程知识观的重建应该引领教学方法的实质变革,从而为教学方法改革提供持续而坚实的内在支持。教学方法的知识观基础主要涉及两个重要层面：一个是知识对于人的价值问题；一个是人如何获得知识的问题。在此基础上,教学方法改革所要讨论的叁个关键问题为：第一,通过对教学方法改革的知识价值观分析,合理定位当前教学方法改革的价值取向和目标。教学方法是一个历史的范畴,历史上人们对知识的内在价值和外在价值选择分别导致教学方法改革的不同导向,即知识的目的取向和知识的手段取向,这两种取向都造成了学习者和知识的相互割裂。当代教学方法改革需要立足于知识和人整合的基点来确立新的价值取向,将知识和人视为一个生成过程中的关系体。在生成性取向的指导下,教学方法改革目标的设计需要考虑四个重要的矢量：(1)目标取向：对知识价值定位的思考；(2)目标来源：对知识价值的现状思考；(3)目标结构：对知识价值系统的思考；(4)目标向方法转化：对知识价值实现途径的思考。第二,通过教学方法改革的知识获得观分析,明确教学方法实施过程中要考虑的一个重要基础和依托,即“如何教”应基于“如何学”。特别是要体分析两个与教学方法实施密切相关的问题：一个是知识获得标准的认识问题,一个是知识获得方法的认识问题。对这两个问题的理解不够深刻往往会对教学方法的实施造成一定羁绊。第叁,通过教学方法改革主体条件的分析,把教师的知识观变革作为教学方法改革的关键。教师是教学方法改革的决策主体、实践主体、利益主体合一的核心主体。为了加强教师对教学方法改革的适应性、理解性、主动性,推动教师从事自觉的改革实践,需要培养教师的生成性知识观。并在生成性知识观的引领下促进教师的角色和行为改变,以最终实现教师、知识和方法的整合,使教师超越对教学方法的技术性理解和运用,将教学方法作为教师自身的一种教学智慧,融入教师主体素质中。
宫静静[10]2018年在《新世纪山东高中语文特级教师专业成长研究》文中研究表明教师,人类社会的“灵魂工程师”,要推动教育事业又好又快发展,培养高素质人才,教师是关键。语文,一门中国人受用终生的学科,活到老,学到老。语文教师,语文教学的实践者,在语文学科教育、学生学习成长中都发挥着不可替代的作用。特级教师,国家为了表彰特别优秀的中小学教师而特设的一种具有先进性、又具有专业性的称号。特级教师作为一个优秀的群体,在推动语文学科教育发展以及促进受教者身心发展中都发挥着至关重要的作用。如何成为一名特级教师,怎样发挥特级教师在教育行业中的引领作用,越来越受到社会各界的关注。本文以新世纪以来山东省共五批高中语文特级教师为研究对象,运用问卷调查、电话访谈、实践法、数据统计法、比较法等研究方法对新世纪山东省五批高中语文特级教师的成长历程及影响高中语文特级教师专业成长的内外因素进行全面的整理分析,试图总结高中语文特级教师专业成长的规律,以促进我国教育事业的发展。除绪论和结语外,正文主要包括叁个部分。首先,笔者从整体上对新世纪山东省五批特级教师进行分析,然后具体到新世纪以来的每一批次,从评选特级教师时所在学校、教师性别、所获荣誉、特级教师的推荐方式、发表的论文论着、主持参加的实验课题、执教过的公开课几个方面进行详细对比分析,具体研究特级教师专业成长历程;其次,分析影响特级教师专业成长的内外因素,重点从对教育事业的爱、对学生的爱、对语文学科的爱、教学反思、立足实践搞教研、不断学习、执着于写作、教学反思几个方面分析影响特级教师专业成长的内部因素,从教育政策、学校及学校领导的支持、家庭的支持与鼓励、同事读的帮助、机遇等方面分析影响特级教师专业成长的外部因素,尝试总结影响特级教师专业成长的规律;最后,在分析影响因素的基础上为教育行政部门提供决策建议,为一线语文教师、在读师范生提供发展建议,促进我国教育事业的不断地发展,培养更多优秀人才助力中国特色社会主义建设。
参考文献：
[1]. 反思与超越[D]. 刘光成. 湖南师范大学. 2003
[2]. 坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究[D]. 胡虹丽. 湖南师范大学. 2010
[3]. 教师教学实践感研究[D]. 李本东. 西南大学. 2012
[4]. 百年中学作文命题研究[D]. 刘光成. 湖南师范大学. 2010
[5]. 课程文化建设及其影响的实践研究[D]. 程红兵. 上海师范大学. 2010
[6]. 从两极取向到有机整合：主题式教学研究[D]. 袁顶国. 西南大学. 2008
[7]. 语文教学参考书功能之考察[D]. 陆平. 上海师范大学. 2009
[8]. 未来课堂环境下的教学研究[D]. 王瑞. 华东师范大学. 2016
[9]. 知识观视域中的教学方法改革研究[D]. 汪丽梅. 华东师范大学. 2011
[10]. 新世纪山东高中语文特级教师专业成长研究[D]. 宫静静. 曲阜师范大学. 2018
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