杨玉东[1]2004年在《“本原性数学问题驱动课堂教学”的比较研究》文中提出本论文是关于改进数学教师课堂教学、促进其专业发展的校本的行动研究。笔者从对数学本身的认识出发、结合我国当前的数学教学现状、响应数学和数学教育专家“注重实质”的倡导，提出一种“本原性数学问题驱动课堂教学”的理念。它持“动态的拟经验主义”数学观，提倡数学教学应扎根于学生的常识和经验，超越对数学技巧性的过度追求、深入到情境性问题的数学核心；让学生经历类似数学家的数学活动过程——数学的猜想、合情推理、(试误)探究、检验、证明等，并不断重组新的常识或经验，学习所教主题的数学本质。 研究的对象是两位小学教师“有余数除法”的教学和两位初中教师“勾股定理”的教学，这里的“两位”分别是职初教师、经验教师。要求每位教师就同一主题进行叁轮授课：常规的自然状态下的教学；尝试实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”和改进实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”。研究的问题是：在“本原性数学问题驱动课堂教学”这一教学理念指导下，职初与经验教师实施的课堂教学有何差异、改变和共同之处? 研究过程中，质的研究是基本方法。从第一轮课后开始，教师和同事、研究者们开展集体备课、评课、研讨等教研活动。笔者始终参与其中，采用了课堂录像、课后访谈、反思日记、记录教研活动等手段收集资料。分析主要采用了匹兹堡大学“QUASAR课题”研究成果中的“数学任务框架”、“任务分析指南”、“保持和降低高认知要求任务的因素”等作为工具，并使用了录像带分析技术和语言交流的语义分析。研究的结果以横向比较和纵向比较的方式呈现。横向比较针对职初和经验教师的每一轮教学的异同，纵向比较则针对每位教师的前后叁轮教学的变化。 通过横向比较，发现每轮授课各有叁个共同点。第一轮授课：(1) 具有一定的“套路”、程式化的教学模式；(2) 强调知识结果的获得，较少关注数学过程，忽视本质；(3) 教师对经验的依赖程度偏高却对教学设计缺乏理性的反思。第二轮授课：(1) 教学背上了“理念的包袱”，授课内容繁杂且严重超时；(2) 强调了知识的发生过程，关注到学生的数学活动过程；(3) 教师过于依赖集体备课的 摘要的设计思想。第叁轮授课:(l)表现出相同或相似的教学过程，教学环节融合、表现出连贯性;(2)重点关注学生的学习获得;(3)教学表现为集体智慧的优势。 纵向比较中发现两个重要现象:职初和经验教师的叁轮授课经历了“关注教材和个人经验”、“关注新理念和他人经验”到“关注现实课堂中学生的获得”的变化过程;各轮授课进行中，职初与经验教师的授课环节与时间分配逐渐出现令人惊讶的相似或相同。 通过“本原性数学问题驱动课堂教学”理念指导，教师的共同点表现在:(l)教师对授课主题的思想有了深刻理解;(2)教师的教学行为发生了改变，数学知识发生过程被凸现出来、为维持学生高认知水平的行为增加了;(3)教师行为的改变经历了一个“痛苦”的过程:(4)教师的教育理论观和反思意识增强了。 职初与经验教师也表现出了差异:(:1)在实施常规性学习任务时经验教师优于职初教师;而在实施挑战性学习任务时则反之。(2)在教学观念层面，经验教师的教材观明显发生转变，学生观较为丰富和深刻;而职初教师在这两方面表现不够明显。(3)反思的深刻性方面，职初教师不如经验教师，也不象他们那样倾向于从一种整体、宏观的角度来表达个人的观点。 通过本行动研究，笔者对‘本原性数学问题驱动课堂教学”认识深化了。它是一个围绕什么是所教数学主题中“最为本质的、基本的要素或构成”这个基本问题扩展了的问题系统，是一个回归课堂教学实践的动态思考过程。它不仅指实施的或理想的“本原性数学问题驱动的课堂教学”，而且指教师带着“本原性数学问题驱动课堂教学”的“意识”，在实践中不断调整教学、符合课堂现实的一种“思维方式气 根据研究结论，笔者提出了一些教师教育方面的建议:研究人员介入的教研活动是教师教育中“不连续性教育”的一条途径:教师通过行动后反思要学会“向自己学习”;反思意识的培养要有具体的“反思内容”;教师观念与行为的同步改进，·关键是要存在“认知冲突”;“本原性数学问题驱动课堂教学”作为一种思考方式，可以成为教师批判性“再思考理念本身”的工具。
袁志玲[2]2003年在《数学教学中影响高认知水平任务实施的因素研究》文中认为本文旨在探讨在数学教学中影响高认知水平任务的认知水平保持或下降的因素，以提高高认知水平任务实施的成功率、提高教学效果和水平。 本文通过文献分析的方法，首先对数学教学任务进行了界定和分析，数学教学任务是指：从其基本构成来看，它包括教学目标、教学内容、教学方式和学生的学习方式，是这四者的有机统一；从其阶段(或过程)来看，它不仅是出现在教学材料中的教学内容，而且是围绕教师和学生组织和实施那些内容所进行的课堂活动。其次，在借鉴其他学者按认知水平对数学教学任务进行分类的基础上，我们从思考力水平这个角度把数学教学任务分为低认知水平任务和高认知水平任务，其中高认知水平任务又分为较低和较高两个层次，并进而分析了各层次数学教学任务的特征。最后，我们对数学教学中实施高认知水平任务的意义进行了综合论述。 研究表明：数学教学中鼓励学生进行高层次的思维和推理，学生获益最大；但是，实施带有高水平认知要求的教学任务是最困难的。我们通过大量的案例研究以及深入中学课堂进行实地调查分析，也发现高认知水平数学教学任务的实施现状并不能令人十分满意。因为高认知水平任务在数学课堂实施过程中并不一定能引起学生高水平的思维和推理，其认知水平下降还是一个很普遍的现象。而且在研究中我们还发现，高认知水平数学任务在具体实施过程中其认知水平出现下降的最主要的几种可能是：较高层次的高认知水平任务下降为低认知水平任务、较高层次的高认知水平任务下降为无系统的探究、较高层次的高认知水平任务下降为非数学活动、较低层次的高认知水平任务下降为低认知水平任务。当然案例研究也表明，高认知水平数学任务在具体实施过程中其认知水平也有保持现象，这又有两种情况：较高层次的高认知水平任务仍保持为较高层次的高认知水平任务、较低层次的高认知水平任务仍保持为较低层次的高认知水平任务。 高认知水平任务在其实施过程中其认知水平既有保持现象又有下降现象，其认知水平得以保持是我们所期望的，相应的下降又是我们所要克服的，因此我们有必要进行细致的因素分析，只有找到了影响认知水平下降和保持的困素，我们才好有的放矢的进行改进，以提高高认知水平任务的实施水平、提高教学效果． 通过深入中学进行实证研究，我们找到了比较典型的高认知水平任务的认知水平出现下降的叁个课例，通过对这叁个课例的认知水平分析和影响认知水平下降的因素分析，以及对任课老师和学生的访谈，我们分别析出了：（一）影响高认知水平任务下降为低认知水平任务的叁个一级因素以及次一级因素：（1）学生未能积极参与。这有两方面原因：由于缺乏学习兴趣、动机或受学习习惯、学习观念的影响而未积极参与到数学教学活动中去；任务不在学生的最近发展区内，新旧知识的潜在z巨离不适当，未对学生构成恰当的认知冲突。（2）教师由于受教学观念等的影响，课堂上安排的教学内客太多。（3）教师没能很好地进行教学监控，把重点从意义、概念、理解转移到答案正确与否，这包括：脚手架搭得太高或不恰当，铺垫步子太小，教师讲的太多、大细，从而包办代替学生思维；教师未能采取“高水平的示范”和对学习结果进行“高水平的评价”；由于“急于求成”没提供给学生足够的思考时间，没有给予学生暴露思维的机会；教师没有维持对意义的强调以督促学生进行高水平的认知过程。（二）影响较高层次的高认知水平任务下降为无系统的探究的六个困素：（1）任务与学生·G理发展水平夫配或新旧知识的潜在距离太大跨越了学生的最近发展区。（2）教师对任务的期望不够明确，没能明晰任务的指向。（3）教师对课堂上随机出现的问题处理不当。（4）没能在关键时刻为学生搭建“即时性”或‘d导性” 的脚手架以给予学生即时的引导与启友。（5）未能根据学生的实际情况适时调整学生的探索时间。（6）教师没有对学生的学习作出高水平的评价，以督促学生进行高水平的认知过程。（叁）影响较高层次的高认知水平任务下降为非数学活动的七个困素：（1） 2任务与学生的已有经验匹配不当或教师向学生布置任务时，对任务的期望不够明确，学生不能明确任务的指向。（2）教师没有帮助学生进行“热身” 以激活学生认知结构中与任务相关的知识和经验。门）教师未对任务中的数学问题加以强调，或学生被任务的新奇性特征所吸引或任务过于枯燥，致使学生没能把努力集中在任务的内在数学思想上。（4）缺乏“高水平的示范“。（5）教师没有在关键时刻为学生的思维搭建“即时性脚手架”或‘川导性脚手架”。（6）课堂管理出现问题，某些学生做起了与数学无关的活动。 我们又通过大量的文献研究与案例分析，探讨出了与高水平任务的认知水平得以保持相关联的六个一级因素以及次一级因素：（一）精，。设计教学任务：（1）确定适切的教学目标；（2）创设教学情境；（3）找准知识的固着点，使新旧知识的潜在距
黄荣[3]2016年在《基于数学任务认知视角的高中数学课堂研究》文中指出国内外研究表明,中国学生在解决低认知水平的数学问题上占有优势,但在高认知水平的数学问题上表现欠佳,课堂教学则是造成这一现象的重要因素之一.本研究关注课堂教学的数学特征,聚焦数学任务的认知水平,分析我国高中数学课堂教学.旨在促进数学教师检视课堂教学,进而提升课堂教学质量,培养学生高层次认知能力.首先,本文通过文献梳理,分析了数学任务的概念,概述了几种具有代表性的数学认知水平划分方法,重点阐释了QUASAR项目的数学任务框架,兼介绍了国内的相关研究.其次,本文以QUASAR项目的数学任务框架为主要研究工具,确立基于认知视角的分析框架分析课堂教学.精选四个典型课题,并以七位教师的八个案例对数学任务的组织阶段与实施阶段进行研究,分析认知水平的变化,进而总结出影响高中数学任务认知水平保持和下降的主要因素.(1)保持任务高认知要求的主要因素:在学生认知基础之上确立适切目标;设计高水平任务;适当的探索时间;适时的启发性提问与反馈;搭建思维“脚手架”.(2)降低任务高认知水平的主要因素:任务设计不恰当;缺乏探索时间;教师“替代”学生思考;把教学重点从理解、探索转移到答案的正确性和完整性方面;过度将复杂任务分解成简单任务或转化为程序化步骤.最后,根据教学案例分析的结果,就改进高中数学教学提出建议,包括高中数学教学中组织和实施数学任务并保持其认知水平的有效策略.
陈舟[4]2013年在《高中数学课堂高认知水平任务教学的案例研究》文中提出首先，笔者阐述了高中数学教学中实施高认知水平任务的背景和现实意义．其次，本文通过查阅和分析前人对这个论题的研究及相关的论述，综合几位国内外学者的主张并结合数学学科的特点及我们自身对教学任务定义的认识，对数学教学任务、认知水平、高认知水平等概念进行了界定、分析与分类．并调查分析了高认知水平任务的实施现状和影响因素的研究现状．再次，笔者根据多年的教学经验，结合叁个课堂教学案例研究分析得出了影响数学教学认知水平的主要因素，这些因素对学生认知水平的发展影响极为重要．最后，笔者基于高中的教学实践，通过叁个典型的教学案例（教学片段实录）分析、归纳得到了保持高中数学教学高认知水平的相关因素，这些因素可以为高中数学课堂高认知水平教学提供参考．通过对高中数学教学认知水平的主要影响因素的分析，笔者对高中数学课堂教学提出了建议，并认为在高中数学教学中保持高认知水平教学有重要的现实意义，但是受笔者水平还可能有其它的影响因素没有考虑到，这需要进一步提高数学教师专业水准．
李小柳[5]2013年在《初任高中数学教师数学任务实施研究》文中研究说明教师专业发展对于教师队伍的建设和学校的教育质量的提高至关重要。数学教师对数学任务的分析、实施能力是教师专业发展中的重要内容之一。尤其是教师的专业发展的初期，教师对数学任务的理解还存在一些困惑，在实施数学任务方面还不能圆满的完成。本研究就从这方面开始，对初任教师数学任务实施的过程中的数学任务进行精细的刻画。帮助初任教师快速成长为经验教师。本研究采用匹兹堡大学研究中提出的“数学任务框架”，对教科书和教师的教案文本、课堂录像中的数学任务进行划分与归类。分析初任数学教师期望课程中的数学任务，即分析教材、教案与课堂教学组织阶段的数学任务情况，并对初任教师实施课程中的数学任务从教材与教案、教案与组织阶段、组织阶段与实施阶段叁方面进行纵向的比较。从中分析初任教师在教学中应设置什么样的任务，怎样设置任务的认知要求，其中是什么因素影响任务实施过程。结果发现：初任教师在教案中设置的任务更多的保持了高认知水平，但在文本叙述方面有欠缺和更多的依赖教科书；初任教师在任务的组织阶段中，任务的设置几乎完全按照教案执行，但是为了使教学更加顺利，任务个数和认知要求方面有少许调整，15.4%的高认知任务降低了认知要求；任务的实施阶段是任务执行的阶段，也是教师最难控制任务发展的阶段，初任教师在此阶段设置的高认知任务有53.8%降低了其认知要求，主要原因是教师接管了任务，将任务问题常规化。针对初任教师在数学任务实施方面的情况，本文对初任教师专业发展提出了几点建议：1了解更多的与教材内容相关的知识，全面的设计教案。2在课堂教学中组织好合理的语言给学生搭脚手架，提出一些能保持任务复杂性的启发性问题帮助学生思考。
徐彦辉[6]2009年在《数学理解的理论探讨与实证研究》文中提出数学理解是数学教育的中心问题。研究者从不同的视角研究数学理解的过程与机制。以往关于数学理解的研究多为形而上学的经验思辩研究，缺乏实证研究支撑。这些研究虽然也能解释一部分数学理解现象，但大都与数学教学实践联系不紧密，也难以揭示和解决当前数学教学实践中普遍存在的问题。为此，本文以“记忆水平、解释性理解水平和探究性理解水平”为研究数学理解的理论框架，关注学生数学理解的教学方式和认知任务水平，调查学生数学理解方式和水平的现状。为了调查学生在“记忆、解释性理解和探究性理解”叁水平的现状，本文设计测试题和问卷，采取随机分层抽样的方式，运用作品分析法等质性研究方法，或运用SPSS统计软件包，调查学生在“记忆、解释性理解和探究性理解”叁水平的现状和差别。研究发现，记忆和解释性理解水平的目标已基本达成，探究性理解水平的达标远低于解释性理解水平，探究性理解能力的培养任重而道远。学生基本上不太认同或基本上不完全依靠死记硬背和机械训练；学生比较注重通过解释获得理解；学生有探究性理解的倾向，但还不够突出和明显，有待加强和提高。很少学生实际中采用的是探究性理解策略。根据调查出来的结果，研究者分析学生探究性理解缺失的原因，提出促进学生探究性理解的策略，即：1．注重体悟学习，注重数学知识发现过程的探索，注重回顾与反思。2．总结：促进探究性理解的一种有效策略。3．推广：数学探究的一种重要形式。由于促进学生的探究性理解与教师的课堂教学设计紧密相关，为此，研究者设计问卷，调查促进探究性理解的教学设计因素模式。研究发现，促进探究性理解的教学设计因素有两个，即脚手架的学习方式因素和建构性的学习情景因素。以这个发现为基础，研究者进行基于探究性理解的教学设计与案例分析。最后，以研究者亲身经历的一堂课为案例，着重谈谈注重理解性教学对教师的要求。即：教师只有达到对知识的深刻理解和融会贯通，能明确地说出不同数学概念之间的联系，才有可能在教学中真正做到“理解性教学”。
贾衍麟[7]2016年在《基于“课堂观察”工具的数学任务的设计与实施研究》文中进行了进一步梳理数学课程改革作为基础教育改革的一个分支,从2001年起,陆续颁布了多个《义务教育数学课程标准》。随着改革的深入,新的教学理论不断的涌现,教师作为理论的接受者和实践者起到了关键的作用。因此当前任何一项关于教学改革的提议都将教师的专业发展视为促成所需变化的主要手段。教师的专业发展主要由自我反思、教师之间的互助和专家引领组成。其中自我反思与教师之间的互助是主要的途径,课堂作为教师实践理论的主阵地,其重要性不言而喻。然而常见的听评课方式只停留于课堂表象的认识,缺乏对教师所设计的数学学习任务的认知层次与实施效果的准确评估。因此对于那些教学经验非常丰富的教师而言,这些方式能够带来的提高非常有限。而近几年,课堂观察作为一种专业的听课评课手段被教师所认识,弥补了这一缺陷。但课堂观察的理论与实践转化还存在不足,在一线教师中推广并不普及,将其作为日常授课的评价手段几乎没有。本文以匹兹堡大学QUASAR研究项目中的“数学任务分析框架”为基础,结合录像与文本分析等手段,以上海某公办初中骨干教师Z老师的7节课为研究对象。通过对教科书和教师的教案、课堂布置阶段的数学任务的数量与类型进行收集、整理、归类、对比。并以此对基础,对教师课堂中数学任务在组织阶段与实施阶段作进一步的分析,从中分析Z老师设计数学任务的特点,以及数学任务在课堂中类型的变化及其导致这些任务变化的因素,并提出教学建议。本研究的基本结论是:教师在设置数学任务的特点:Z老师的任务设计具有“教学结构”的特点,所设计的数学任务主要是对“教学结构”各环节,基于对教学内容的理解与学生的学情,添加数学任务。教师十分重视双基的落实,每课时中都在引入环节中添加复习旧知环节,并都有课堂小结;在注重双基的同时,也注重知识的形成过程,会针对教学内容进行数学任务的补充和细化;课堂练习重视练习的质量而非数量;Z老师倾向于设置高认知水平的数学任务。数学任务在课堂实施中的结论:数学任务进入课堂后,由于受到作业反馈与上一节课数学任务实施情况的影响,教师会对数学类型进行添加与删除。主要有4种原因,分别是1、教师增加了复习旧课的数学任务;2、课堂中出现了教案中没有的巩固练习;3、教案中数学任务的细化和补充;4、因为课堂时间不足或还有剩余导致的数学任务的增加或删减。受到上述原因的影响,教师在布置阶段中的高认知水平任务仍占63%,但在组织阶段与实施阶段均有认知水平下降的情况,最后z老师的课堂以低认知水平任务为主,占总任务数的53%。降低高认知水平的因素主要有二个,分别是“教师把任务的问题方面常规化”与“教师把重点从意义、概念、理解转移到答案的正确性和完整性方面”。保持高认知水平的因素有叁个,分别是“.教师给学生的思维和推理“搭脚手架””;“教师提问、评论或/和反馈以维持对证明、解释或意义的强调”;“教师把任务建立在学生已有的认知基础之上”。
周超[8]2009年在《八年级学生数学认知水平的检测与相关分析》文中指出青浦实验小组曾先后两次(1990年，2007年)对八年级学生的数学认知水平进行大样本的测试．结果表明，十七年来，青浦学生在前叁个数学认知水平(计算——操作性记忆水平，概念——概念性记忆水平，领会——说明性理解水平)上已经有了长足的进步，但在第四个认知水平(分析——探究性理解水平)上却风景依旧．与此结果相呼应的是，一些国际比较研究也表明，中国(乃至东亚)学生在解决常规数学问题上占有绝对的优势，但在数学探究和创造能力上却表现不佳．因此，如何突破学生的数学能力瓶颈，将是我国数学教育改革所面临的重大问题．本文在青浦实验的基础上，主要进行了以下几个方面的工作：首先，进一步细化了青浦实验中所构建的数学认知水平分析框架，形成了一个具有可操作性的指标体系，并利用这个指标体系，编制了初步的数学认知水平测试题系列．在这个过程中，笔者尝试使用试题反应理论对测试题的相关信息进行分析，为以后进一步构造数学认知测试题库打下基础．其次，利用重新编制的数学认知水平测试卷对苏州一所初中的样本学生进行了系统的测试与访谈，其目的除了对青浦实验的结果进行印证外，希望更深入地了解我国初中学生在高层次数学认知水平上的表现情况．研究表明，苏州样本学生虽然在整体水平上略高于青浦的学生，但两个结果可以达成“齐同相关”．苏州学生测试成绩略好的原因是这些样本来自苏州最好的学校，当我们在青浦样本中选取了一个与苏州样本相当的学校时，两者的测试结果基本一致．这在一定程度上说明，青浦实验的结果是可信的．此外，依据苏州样本的测试结果，本文进一步分析了学生在各个数学认知水平上的表现特征，好、中、差叁类学生的认知差异及性别差异．第叁，对数学认知水平测试进行相关分析，其中包括不同数学认知水平测试之间的相关性，数学认知水平与常规数学测验及教师评价之间的相关性．结果表明：(1)在四个认知水平两两之间，概念水平与领会水平的相关性最高，其次是分析水平与概念水平、领会水平的相关性，概念水平与计算水平的相关性最低．(2)数学认知水平测试与常规数学测验都是正相关的，但不同认知水平的测试与常规测验的相关程度是不同的，最高的是概念水平与领会水平，其次是计算水平，最低的是分析水平．这在一定程度上说明常规数学测试中考察最多的是处于概念水平和领会水平的问题．(3)教师对学生的评价与学生在各个认知水平上的表现的相关性都是较为显着的，尤其是概念水平和领会水平．这可以从一个侧面说明教师对学生的评价更多的是依赖学生在常规测验中的表现来进行的．而学生在分析水平的表现与教师的评价之间的相关关系相对较弱一些，说明教师较少考虑学生在非常规情境下的问题解决能力．第四，从叁个方面对影响学生数学认知水平的因素进行了初步的分析：学生自身的数学素养、课程的认知水平及教师的教学方式．结果表明，认知水平较高的学生比认知水平低的学生在知识基础上更扎实、能有意识地使用解题策略、元认知水平更高、信念与态度更积极一些；数学教材中分析一探究性理解水平任务比其他叁个层次相对缺乏，教师课堂教学较少涉及相应内容．教师对数学资优生没有系统化的特殊处理，提优班教学内容也相对比较偏．最后，本文依据上述初步的研究结果，就高层次数学认知水平的教学提出了一些相关的建议．如要强调高水平的数学推理，鼓励学生在解决原问题后，提出新的问题和一般化；增加数学开放性问题及数学建模问题；鼓励学生大胆提出数学猜想等等．同时，本文也对我国的数学资优教育提出了一些初步的考虑，如对教师要进行培训，使得他们能识别并处理数学资优学生的需要；提高教师自身的数学素养；适当调整课程计划，使数学资优生有机会尽早接触高水平的数学；围绕较高层次的数学认知水平，有计划地对数学资优生进行针对性的教学等．本文的不足之处是样本容量略小，给试题反应理论的运用带来许多限制；此外在对影响学生数学认知水平的因素的深度访谈上，也因为时间的关系而显得比较单薄．
冯丹丹[9]2017年在《基于学生良好数学认知结构生成的教学研究》文中研究说明学生的认知结构即新知识的生长点,学习的过程伴随着认知结构的不断变化和发展,学生学习的成就、学习的能力必然与认知结构紧密关联,所以我们有必要去探求和了解认知结构,以期对学生的数学学习和教师的教学有所帮助;而以往的研究大都集中在建立良好数学认知结构的策略上,很少有人基于学生学习的视角去分析课堂,探究课堂教学中教师会选择哪些因素去支持学生良好数学认知结构的生成;此外,数学学科有其自身的“数学特色”,很多研究提出的策略却并没有彰显这种特色,所得结论以及策略安插到别的学科也同样可行;最后,数学认知结构是一个“暗箱”,无法对其进行直接操作,我们也只能借助课堂这个“中介”去探讨课堂教学中教师会选择哪些因素支持学生良好数学认知结构的生成。本文是基于学生学习的视角,选择国家教育资源公共服务平台中的6节优秀数学网络课,借助美国匹兹堡大学QUASAR项目研究中提出的数学任务框架去分析数学课堂。研究课堂教学展开过程中6位教师分别实施了什么水平的教学任务以及在课堂教学中运用了哪些与高认知要求相关的因素?借助6堂优质课,分析认知结构变量与保持高认知要求的因素之间的对应关系。本研究的基本结论是:其一,6位教师都实施了比较高水平的教学任务,6堂课均利于学生良好数学认知结构的发展;其二、总体上M2(为学生提供元认知方法)与M3(示范高水平的操作行为)出现次数比较多,而M6(在概念间建立联系)则运用的比较少,甚至两位教师根本没有运用;其叁、在6位教师的课堂教学中,最有利于发展学生认知结构的可辨别性,其次是可利用性,再者就是稳定性。本研究的基本建议是:教师要注意在概念间建立联系,加强知识之间的关联度;多注重学生原有知识结构;给予学生适切的探索时间;课堂教学中要时刻注意叁认知结构之间的协调性,尤其要关注认知结构的稳定性的发展;教学中要实施高水平教学任务。
王会明[10]2010年在《高中数学骨干教师课堂特征的个案研究》文中研究表明近年来,中国的数学教育已逐渐受到国际关注,从以往单方面从西方国家引进数学教育理念的情况,正向双方平等交流迈进。在国外关注中国的数学教育的同时,我们也要审视自己,总结自己的数学教育经验,努力发展具有中国特色的数学教育理论。课堂是教学工作最主要的场所。以往关于课堂的研究大多是以小学、初中为研究主体,研究其教学目标、教学策略、课堂练习、师生互动、师生对话等,而对高中数学课堂特征的研究则相对较少。中学里的骨干教师在学校里起着重要的示范作用。据调查显示,非骨干教师普遍认为骨干教师在中学教育和教师队伍建设中有非常重要的轴心、辐射、稳定和促进的作用。这是本研究选择高中数学骨干教师课堂为研究载体的主要原因。本研究以某重点高中一名骨干教师的叁节录像课为研究对象,通过反复观察录像,藉以编码分析其教学环节、课堂互动和数学任务,采用定量分析和定性分析的方法,试图从个案的角度刻画高中数学骨干教师课堂的特征。以期为一线教师,尤其是职初教师的教学和研究提供一些建议与支持。我们的研究问题是：(1)高中数学骨干教师的课堂状态是怎样的,教学环节是否具有统一的“模式”?(2)课堂互动情况如何?教师和学生的互动行为有什么样的特点?(3)教师安排了怎样水平的数学任务?在课堂教学的过程中,高水平数学任务是否保持了原有认知水平?本研究使用录像分析法,其基本过程是：(1)反复观察录像,并将课堂师生语言对话如实记录为文本信息；(2)确定分析采用的编码；(3)根据编码原则对录像及文本进行编码分析,并同时记录其对应时间；(4)二次编码,进行检验和校正；(5)结合定量分析和定性分析,得出研究结论。研究结果表明：(1)该骨干教师的课堂教学连贯,每节课的教学基本包括复习引入(创设情景)、探究新课、巩固反思、小结作业四个环节；(2)教师的课堂活动以教师面向全班的互动为主,包括教师讲授、问答、反馈等；而教师与学生个体的活动、学生之间的小组活动则很少；(3)教师将课堂的大部分时间安排了高水平数学任务,并在课堂教学的过程中保持了大多数高水平数学任务的认知要求。尽管本研究中数学骨干教师的课堂特征未必值得全部借鉴,但本研究的结果从个案研究的角度支持了对“中国学习者悖论”的质疑：虽然课堂以教师面向全班的讲授、问答和评价为主,但是教师通过设置高水平的数学任务,并在教学过程中保持了大多数高水平任务的认知要求,还是会产生有意义学习的。
参考文献：
[1]. “本原性数学问题驱动课堂教学”的比较研究[D]. 杨玉东. 华东师范大学. 2004
[2]. 数学教学中影响高认知水平任务实施的因素研究[D]. 袁志玲. 曲阜师范大学. 2003
[3]. 基于数学任务认知视角的高中数学课堂研究[D]. 黄荣. 苏州大学. 2016
[4]. 高中数学课堂高认知水平任务教学的案例研究[D]. 陈舟. 苏州大学. 2013
[5]. 初任高中数学教师数学任务实施研究[D]. 李小柳. 重庆师范大学. 2013
[6]. 数学理解的理论探讨与实证研究[D]. 徐彦辉. 华东师范大学. 2009
[7]. 基于“课堂观察”工具的数学任务的设计与实施研究[D]. 贾衍麟. 上海师范大学. 2016
[8]. 八年级学生数学认知水平的检测与相关分析[D]. 周超. 华东师范大学. 2009
[9]. 基于学生良好数学认知结构生成的教学研究[D]. 冯丹丹. 上海师范大学. 2017
[10]. 高中数学骨干教师课堂特征的个案研究[D]. 王会明. 华东师范大学. 2010