一、谈谈影响主持人发展的五个要素（论文文献综述）
薛梦超[1]（2021）在《集团化办学背景下教师专业共同体建设的研究 ——以上海市S教育集团为例》文中研究指明集团化办学是在一个区域范围内,某所有优质教育资源的学校或者名校以自身的资源和力量为中心,对区域之内两所及两所以上学校进行联合,确定共同发展目标,可以保障集团内各所学校的共同发展。集团化办学的实施全面提升了优质教育资源的使用效率,促进和带动了区域内优质教育品牌的扩张,有效推动了学校管理及办学机制上的变革与创新以及基础教育的均衡与公平。近年来,集团化办学已经受到教育界的高度重视,我国也相继出现了多个教育集团,但很多教育集团在集团化办学的过程中还处于起步阶段,集团化背景下很多环节做得还不够合理,比如教师专业共同体的构建就是集团化办学的重要产物,但S教育集团在构建教师专业共同体还存在不少的问题。本文以S教育集团作为个案,首先通过文献明确教师专业共同体的概念,并在整理和理解的基础上总结出集团化教师专业共同体的定义。在群动力学和学习共同体相关理论,搜索并整理国内外文献关于共同体特征及概念框架发展演变的基础之上,通过理性思考尝试提出了集团教师专业共同体的内涵框架,包括三大层面包括集团管理层面、专业共同体层面、个人层面;以及组织支持、学习实践、同伴关系、内生动力四个维度,并以此理论框架进行了分析。论文采用问卷调查和访谈的研究方法,以集团内学校的教师作为调查对象,通过整理调查数据,总结了当前集团化背景下教师专业共同体建设的主要问题,包括组织支持层面当前S集团教师激励举措单一,管理机制不健全;学习实践层面当前集团内跨校交流存在阻碍,形式缺乏创新性;同伴关系层面成员交流不紧密,个人文化主义影响团体合作;内生动力层面,参与教师驱动力较弱,集团归属感不高。本文从三大层面分析了造成当前S教育集团教师专业共同体问题的原因,一是教育集团管中缺少集团文化理念的输入以及顶层宏观指导,引领和评价;二是教师专业共同体层面适当的良性竞争缺失,合作文化不够成熟;三是教师个体的原因,首席教师或组织者具有消极性,教师工作与发展存在矛盾。针对当前存在的问题,论文最后提出了具体对策和完善建议,集团化办学中教师专业共同体建设首先要提升教育集团组织支持力度,其次要进一步完善学习实践形式,打造更好的合作氛围,通过培养教师热情等措施提升教师内生动力。
周娜娜[2]（2020）在《同伴互评活动中教师干预策略研究》文中进行了进一步梳理同伴互评活动是形成多样性评价的过程,评价属于高级认知能力,能够促进学生高级知识建构,学生能否积极参与并提供高质量的评价直接影响同伴互评活动的成效。信息技术的发展为同伴互评活动提供了更加灵活和智能的环境,教师作为同伴互评活动的发起者,应采取怎样的干预措施才能合理利用网络学习空间有效促进学生参与同伴互评活动的积极性,并提高学生评价的质量成为同伴互评发展中一个不可忽视的问题。在梳理国内外同伴互评和教师干预相关文献的基础上明确了同伴互评活动的构成要素和教师干预的多种类型,提出同伴互评活动中的教师干预策略,运用设计研究方法,以自组织理论为依据,结合内容分析法对教师干预策略的实施效果进行分析,经过多轮的迭代、修改和完善,构建能够有效提高学生在同伴互评活动中投入度的教师干预策略。通过研究得出以下结论:（1）同伴互评活动应具备五个基本构成要素:参与者（评价者、被评价者）、评价内容、活动规则、资源与工具、评语。（2）同伴互评活动中的教师干预策略包括预防性干预、过程性干预和反馈性干预:其中,预防性干预是以制定活动规则、提供资源与工具为依据对学生进行同伴活动前的培训;过程性干预包括搭建桥梁、刺激引导和情感支持三种干预措施,其中,搭建桥梁是通过赋权学生建立互动中的人际连接,通过提供脚手架和资源建立知识建构中的认知连接。刺激引导是通过提问和强化促进深度互动的产生,并通过消解机制减少无意义冲突。情感支持是通过降低群体压力,并利用鼓励性和肯定性的评价增加学生的积极学习体验;反馈性干预包括评价学生作品和评价学生评语两种干预措施。（3）教师干预策略能够有效的提高学生在同伴互评活动中的行为投入和认知投入,实现深度互动,促进高级知识建构,使同伴互评活动系统逐步具备开放、非平衡、非线性、涨落的特性实现向自组织的演化。
王雅婷[3]（2020）在《幼儿园名师工作室运行的个案研究 ——以锦州市A名师工作室为个案》文中认为教师的专业发展是影响教育质量的关键性因素。当前,我国幼儿园教师群体存在综合素质偏低的现状,对在职教师的继续培养甚为必要。名师工作室作为新兴的教师培养方式,本质上是教师学习共同体,通过汇集教师群体智慧,通过以点带面的形式促进教师群体的均衡发展。名师工作室对教师的专业发展起着引领作用,但关于幼儿园的名师工作室近年才出现,发展不成熟且处于探索阶段。鉴于此,本研究通过教师学习共同体的视角分析幼儿园名师工作室的具体运作。本研究采用个案研究法,选取锦州市A名师工作室为研究对象,采用了观察、访谈、实物收集等具体的研究方法,本研究意在了解A名师工作室现实层面的运行情况、在运行中取得的成效和现存的问题,并试图提出优化的可行性策略。通过对收集到的已有信息进行研究,并结合教师学习共同体的要素进行分析其具体实践。A名师工作室在内外因素的共同作用下组建,工作室在组建之初制定了团队协同发展的共同愿景和教师自我提升的个人愿景,多元的人员结构和合理的职责分配让工作室实现共同领导,学习制度、专家学者指导、平等尊重的文化氛围作为支持性条件为运行提供保障,工作室通过搭建多样化的集体学习活动,在活动中教师解决教学实际问题、补充专业理论知识、共享优质教育资源。名师工作室的运行一方面推动了教师个人的专业发展,转变教师专业理念、丰富教师专业知识、提升教师专业能力,另一方面形成了教师群体间的发展效应,加强教师的教育信念、拓宽教师的学习发展渠道;同时工作室在运行中也显现出一些问题:工作室定位不明难以保证教师保持高的积极性、教师工学矛盾导致部分活动的缺失、评估机制缺乏无法评价教师学习效果、个人主义文化意识影响共同体的建构。基于前期的调查研究,论文提出如下优化策略:制定清晰的定位明确工作室发展目标、发展网络平台解决教师时空限制、增加考核与评价机制完善评估环节、培养共同体意识共建组织优秀文化。
钟希望[4]（2019）在《基于合作办学模式的普通高中办学特色研究 ——以深圳市H学校为例》文中认为2019年2月发布的《中国教育现代化2035》指出:鼓励普通高中多样化有特色发展。事实上,早在2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》已经明确提出:推动普通高中多样化发展,促进办学体制多样化,开展高中办学模式多样化试验。深圳市作为改革开放的前沿阵地,教育深化改革也是其中的重要一环。近年来,深圳和香港、内地的知名高校在基础教育、高等教育、职业教育、学生交流、师资培训、科研项目以及学者互访等方面展开了不同程度的合作,并取得了很好的成效,如香港中文大学和深圳大学合作办学成立的香港中文大学深圳校区便是其中的杰出代表。在基础教育领域,“合作办学”的新模式在深圳市各区也日渐风靡,成效凸显。本研究以“合作办学”模式为背景,选取深圳市H学校为个案,就合作办学模式下的普通高中办学特色问题展开探讨。论文首先介绍了选题的背景与课题缘起、研究目的与意义,国内外关于办学特色和合作办学的文献综述,并加以总结及反思,由此阐述本文研究的主要内容,研究思路及方法。接着对办学特色和合作办学这两个核心概念做了界定,并对相关概念加以辨析,在此基础上总结合作办学的相关理论,并对合作办学模式下普通高中办学特色的组成要素展开分析。由此通过实地调查,查阅相关文献、深度访谈等方式以深圳市H学校为个案探讨其办学特色,并进行swot分析。最后,借助阿什比关于大学发展的“遗传环境论”就深圳市H学校的特色发展之路与华中师大一附中的特色发展之路做对比,并就学校未来的特色发展提出优化建议。本文综合运用教育管理学,教育行政学等学科理论知识对“合作办学”模式下的普通高中办学特色问题展开研究,总结合作办学的基本模式、特点和运作机制,结合学者袁先潋对办学特色类型的分类,从办学模式的角度把深圳市H学校的办学特色凝练总结为:合作“重”实,并从积极构建和美教育体系、积极构建现代学校制度,积极打造“四有”教师队伍,积极构建“和美”课程体系这四个方面展开论述,通过swot分析发现该校总体上来说优势大于劣势,学校虽然办学时间不长,但是起点定位较高,合作办学方提供资源支持和平台支撑,目前看来学校内部治理结构相对合理,青年教师成长迅速,当然也存在着教师群体整体偏年轻而欠缺经验,生源质量有待提升等劣势。机遇伴随挑战:从区政府、合作办学平台、学校自身和国家的层面来看学校的发展机遇态势良好,从外部挑战和内部挑战的角度来看该校当前面临的威胁也不少。由此,结合学校的发展规划对学校的特色发展战略现状进行解读,对比参考华中师大一附中的特色发展战略,提出相应的优化策略:在进一步深化合作中稳步发展;在传承和“本土化”的过程中“生成”自己的办学特色。本研究通过在合作办学模式下以办学特色为切入点展开研究,进一步充实和丰富了“合作办学”的相关理论和内容,为教育行政部门、学校管理者以及教育教学工作者提供有益的参考。
侯晓梅[5]（2019）在《中学优秀班主任工作室建设研究 ——以昆明市五华区L工作室为例》文中认为班主任在学校中担任着基础性工作,既是管理者、组织者,又是辅导者和协调者,构建了学校、家庭和社会间紧密的关联。伴随着新时代的到来,传统的班主任培训已经无法适应班主任管理工作的复杂性。昆明市五华区优秀班主任L工作室作为校级共同体,对于班主任的专业发展有独特的意义。笔者作为班主任工作室的成员,在三年的学习和实践的基础上,把教师专业学习共同体理论作为理论支撑,通过文献法、访谈法和个案研究方法,深入观察和剖析工作室的建设情况,挖掘班主任专业学习共同体对班主任专业发展的积极作用;以及班主任专业学习共同体在构建与实践中存在的问题和找到问题背后的原因,在此基础上,提出可操作性的建议和策略,对昆明市后续班主任工作室的建设提供一些借鉴和启示。本研究对班主任工作室共同体建构的研究延续了霍德关于教师专业学习共同体的五个维度来考虑:共享的价值与愿景、支持和共享的领导、集体学习和应用、共享个人实践和支持性条件。笔者结合班主任专业学习共同体在实践中呈现的特点,得出其建构的五个特点:建立以价值观为核心的精神共同体;建立以合作为核心的文化共同体;建立以民主管理为核心的和谐共同体;建立以外部力量为保障的多元共同体;建立以集中式为特色的学习共同体。班主任工作室作为班主任培训的新载体,笔者结合个案研究法,对工作室进行全面而深入的剖析,发现班主任在这种新生培训模式的推动下,有三方面的价值:班主任工作室成为班主任的学习基地—促进了班主任专业发展;是班主任专业成长的智库空间—提升了本区域班主任队伍整体素质;是班主任蜕变的孵化温室—创出班主任管理班级的风格和特色。同时,工作室作为班主任培训和促进班主任专业发展的新生事物,在建设过程中也遇到了困难和挑战,包括外部保障的不足和内部机制的缺陷。在此基础上,本文为班主任工作室未来的长远发展制定可行性的战略举措。
郝怡雪[6]（2019）在《教师工作坊支持的主题式研修及案例分析》文中研究指明目前教师研修中存在研修内容脱离教师实际需求,导致研修内容“用不上”、“不会用”、“学不懂”,工学矛盾突出等一些问题。而视频案例不仅具有文本类案例的丰富性、真实性的特征,还具有临场感强、客观性的优点,为教师提供基于真实情景的问题解决的经验模型,促进教师理论知识与实践教学的有机整合,弥补研修中与实际脱节的不足,同时提供自我反思和向专家学习的机会与平台。基于视频案例的特征,笔者将视频案例作为教师成长的一种重要资源,与教师工作坊进行有机结合,利用解释结构模型构建教师工作坊支持的主题式研修模式,以主题为引导,视频案例为依托,通过开展案例学习、教学实践、总结反思等活动,主要解决三个问题:一是制定合适的主题,满足教师需求,提高教师研修的积极性;二是利用S-T分析等方法,充分发挥视频案例在主题式研修中的示范引领作用,促进教师获取实践性知识,做到学以致用;三是利用教师工作坊引领教师开展研修活动,解决教师教学的实际问题。本研究遵循“实地调研——理论构建——活动设计——实证检验”研究思路,对教师工作坊支持的主题式研修模式构建的必要性、合理性、有效性进行系统研究。第一章说明选题的背景、意义、国内国外研究现状,研究内容与方法等。第二章是对主题、主题式研修、案例、案例研修、教师工作坊等核心概念进行界定,并阐述主题式研修模式的理论基础。第三章是采取问卷调查、访谈等研究方法,深入了解全国教师研修现状及问题,为教师工作坊支持的主题式研修模式构建提供参考依据。第四章是教师工作坊支持的主题式研修模式构建。阐明模式构建依据和构成要素,最终在建构主义学习理论、反思性实践理论的基础上,进行主题式研修模式构建。接下来,在活动理论的指导下,对主题式研修的活动进行设计,使教师有效开展研修。第五章选取优秀的研修案例作为案例分析,对案例进行剖析来验证主题式研修模式的可行性和科学性,为该模式的有效实施提供有意义的现实参照,并提供如何确定满足教师实际需求的主题、如何精选和最大化利用案例、如何评价研修效果以及模式拓展等实施策略建议。第六章是基于上述的研究进行思考和总结。为缓解教师研修中理论和实践脱节、研修内容无法学以致用的困境,本研究完成了教师工作坊支持的主题式研修模式构建和活动设计,充分发挥视频案例在教师研修中示范引领作用,解决教学实际问题,获得实践性知识。
韩志辉[7]（2019）在《幼儿园多层级课程审议研究》文中进行了进一步梳理本研究采用质的研究方法,通过观察、实录、访谈等方法收集资料,从课程审议要素的角度分别描述了A园B园园级、年级组、班级课程审议的现状,包括审议成员的参与程度、审议议题的来源、审议过程中教师的对话方式、审议结果等情况,并归纳了它们的特点,阐释了它们对幼儿园课程实践的作用。本研究综合分析园级、年级组、班级课程审议的异同与联系发现:园级课程审议关于课程或活动方案价值的议题多,年级组、班级课程审议中关于活动内容、活动组织方式与活动材料等程序性议题多;班级课程审议中显性冲突多,园级、年级组课程审议中隐性冲突多;班级课程审议中易达成共识,园级、年级组课程审议重在相互启发不易达成共识;班级、年级组课程审议对解决教师课程实施中的实践性问题有重要作用,园级课程审议对教师观念的转变、调整幼儿园课程建设的方向,推进幼儿园课程发展有重要作用;园级、年级组、班级课程审议层层推进、相互支撑。本研究比较两所园课程审议的现状发现:部分教师对课程审议的认识不够全面,未意识到课程审议的改进功能;年级组、园级课程审议中教师间对话由分享逐渐变为问题讨论;幼儿园课程发展过程中,年级组、班级课程审议的作用逐渐凸显。整体来看,幼儿园课程审议中存在着一些明显的问题,例如:班级课程审议易被忽视,教师对班级课程审议的认识不到位,班级课程审议制度不完善;课程审议过程中审议成员间存在着经验权威与身份权威;集体审议中经验分享多于问题讨论。最后本研究以生态系统理论为基础,提出教师对课程审议的理解与态度、教师的课程观与儿童观、教师课程自主权、班级教师间的合作与互动直接影响着幼儿园课程审议;园所课程审议文化、合作与研究的氛围、课程实施模式的选择等对幼儿园课程审议有间接而重要的影响。据此,本研究建议:健全幼儿园课程审议制度、完善教师课程审议观念、注重教师专业学习、警惕审议过程中的权威,促进教师平等对话。
姜林[8]（2018）在《基于学习性投入的大学生职业认同发展研究》文中研究说明职业认同即个体认为某种职业角色与自我具有同一性,是个体逐渐从成长经历中发展起来的自我在职业世界中的定位。作为个体择业、就业和职业发展的内在根据和主观依据,职业认同对于个体一生的发展都至关重要。大学时期是个体职业认同发展的关键阶段,大学经历是这一时期个体职业认同建构的主要意义来源,学生和高校在学习经历中的参与和投入,是作用于大学生职业认同发展的重要因素之一。因此,立足于教育学视角,探讨如何以学习性投入为载体,发挥高等教育对人的发展的引导作用,影响大学生职业认同的发展与形成,可以为大学生职业认同的发展提供更为适切的教育支持。本研究以大学生职业认同发展问题为切入点,以学生发展与大学影响力理论、认同理论和建构主义理论为理论基础,借助文献分析、理论探讨、质性访谈和量化调查相补充的研究方法,围绕着学习性投入对大学生职业认同发展的影响作用这一主线,对大学生职业认同及其发展的本质、学习性投入作用于大学生职业认同的内在逻辑、学习性投入对大学生职业认同发展的作用机制、以及大学生职业认同发展的引导策略等问题进行了系统和深入的分析,目的在于探索如何利用高等教育手段促进大学生职业认同发展。首先,本研究对大学生职业认同的内涵进行了再认识,并在此基础上厘清了大学生职业认同的发展本质,继而对大学生职业认同的发展机理进行了深入解读。本研究认为,大学生职业认同是大学生通过参与和投入到学习经历中,逐步发展起来的视自我与某种职业角色具有同一性的态度,是大学生对未来可能自我在职业世界中的定位。大学生职业认同发展,实质上是大学生不断将未来所要从事的职业在认知、行为和情感上与自我进行统整、融合的动态过程,大学经历是大学生职业认同发展的建构性动力。其次,本研究对学习性投入与大学生职业认同发展之间的关系进行了分析和探索:先是借助文献分析和质性访谈,识别出作用于大学生职业认同发展的学习性投入要素,随后分析了职业自我效能在学习性投入影响大学生职业认同发展过程中所起到的作用,并依此搭建起了变量间的理论模型。进一步地,借助现有成熟学习性投入量表、职业自我效能量表和本研究自行设计的《大学生职业认同程度问卷》,采用实证研究方法,分析了变量之间的影响关系和影响路径,从而揭示出学习性投入对大学生职业认同的影响机制,以及职业自我效能的中介作用。最后,根据实证分析结果,有针对性地提出了大学生职业认同发展的引导策略,以期为有效促进我国大学生职业认同发展提供参考。
陈慧[9]（2017）在《央视《普法栏目剧》的现状及发展对策研究》文中研究指明电视法制节目是以电视为传播载体,通过媒体技术手段和艺术手法对有关法律的内容进行包装制作,来传播法律知识、提高受众法律素养的电视节目。电视法制节目是随着我国法治化进程的建设孕育而生的,是全民普法建设的产物。它诞生的目的是为广大民众进行普法教育,所以社会教育功能是电视法制节目的根本目的和宗旨。从1985年第一档电视法制节目诞生至今,电视法制节目的成长已有三十余年,电视法制节目的类型也在不断地丰富。论文的研究对象正是电视法制节目中的法制栏目剧的代表——《普法栏目剧》作为一种比较新的法制类电视节目,法制栏目剧是以平民化视角对真实案例进行还原或改编,通过演员演绎的重现,将抽象的法律条文融入故事中,通过故事宣传法制的节目形式。而法制栏目剧与普通栏目剧最大的不同在于,它在建构节目的同时,还要考虑法律本身对法治社会的建构作用。因此,本文以央视《普法栏目剧》为论文研究主体,尝试把定性的方法和定量的方法相结合,通过内容分析法和深度访谈法,对其内容建构的现状进行研究分析,并探讨了其建构存在问题的原因以及节目的发展策略。研究结果表明,《普法栏目剧》的节目内容呈现了鲜明的传播特色,包括故事内容丰富,表现百姓生活,彰显人文关怀;主持人兼顾专业性与亲民风格等。但作为法制类节目,《普法栏目剧》对于法治社会和社会犯罪状态的建构如何?笔者通过内容分析得出该节目对现实的建构呈现以下特点:一方面故事内容丰富、不良内容得到把关;但另一方面节目对现实法治社会的建构存在偏差,主要表现在案件“重刑轻民”,违法犯罪主体不全面。此外,节目的整体风格呈现娱乐性重于法理性。《普法栏目剧》对节目建构的手段一是选择,即选择重点表现刑事案件,而据调查显示,在现实社会中民事案件的数量远远大于刑事案件;选择重点呈现的人物角色为成年的、城市的、汉族人群,而未成年人、农村群体和少数民族同胞是普法的重点对象。二是强化与弱化,即强化悬念与冲突,弱化不良内容。节目在建构方面存在问题的原因较为复杂:在消费主义影响下我国的电视节目普遍注重娱乐性,而忽略了其本身的传播目的;制作队伍法律素养不足,专业人员缺失,这些原因均导致了《普法栏目剧》娱乐性偏重而法理性不足。笔者认为,《普法栏目剧》应在拓宽报道题材、深度挖掘、提升从业者法律素养、双向互动及增加与有关部门的联动机制方面下功夫,多方面提升节目的法理性,充分发挥节目的社会教育功能。
谢林伶[10]（2017）在《谈话节目：网生内容与电视台节目的差异化研究及其启示 ——以爱奇艺《奇葩说》与江苏卫视《世界青年说》为例》文中研究表明以1993年上海东方卫视制作的《东方直播室》为我国电视台谈话节目的诞生标志,谈话类节目在我国已走过了二十多个春秋。如今,随着网络媒体的发展,网生内容异军突起。其中,作为电视台的传统优势内容,谈话类节目在媒介融合的环境下,已经成为各大视频网站必争之地,诸多视频网站与自媒体人纷纷开辟专栏,参与节目竞争,使得谈话节目遍地开花,精彩纷呈。为了厘清同质化内容在不同平台制作与传播的问题,本文以谈话类节目为观察视角,通过文献梳理、个案分析、比较研究、问卷调查等方法,尝试分析其中的类同与差异。论文第一章概述了研究背景与研究意义,对谈话类节目进行概念界定,并分析了此次研究的创新与不足之处;论文第二章分析了网络自制谈话节目与电视台谈话节目各自的发展现状;论文第三章主要以爱奇艺自制谈话节目《奇葩说》与江苏卫视谈话节目《世界青年说》为案例,以拉斯韦尔的“5W”模式、舆论领袖,把关人等作为理论依据,从传播主体、传播内容、传播渠道、受众、传播效果五个方面对两档谈话节目进行分析,归纳总结出基于不同制作主体与传播渠道的谈话类节目之间的差异性。通过个案对比,本文得出《奇葩说》在主持人的选择、节目内容的设置、与受众的互动方式和传播效果等方面更具特色,但此类网络谈话类节目依然存在节目质量参差不齐,内容低俗化,美誉度不高等问题。《世界青年说》虽然面临着收视疲软、市场份额分流、与受众互动效果不佳等困境,但总体上仍然保持着良好的专业水准、话题把握严谨、思想及艺术性较高等优势。基于上述研究,在论文的最后一章对我国谈话节目的发展与创新提出了六点启示:一、培养“舆论领袖”式主持人;二、创新节目内容;三、寻求真正的媒介融合;四、重视与受众互动;五、强化“把关人”的多重监管。
二、谈谈影响主持人发展的五个要素（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈谈影响主持人发展的五个要素（论文提纲范文）
（1）集团化办学背景下教师专业共同体建设的研究 ——以上海市S教育集团为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)教育集团化的发展 |
| (二)集团化办学背景下教师专业成长的需求 |
| (三)教师专业共同体未来发展的前景 |
| (四)研究问题的提出 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)集团化办学 |
| (二)共同体及其相关概念 |
| (三)教师专业共同体 |
| (四)集团化背景下教师专业共同体 |
| 三、主要理论基础 |
| (一)群动力理论 |
| (二)学习共同体理论 |
| (三)理论小结 |
| 四、文献综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)文献评析 |
| 五、研究目的与价值 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究价值 |
| 六、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 调研设计及实施 |
| 一、问卷调查 |
| (一)问卷设计 |
| (二)问卷修订 |
| (三)问卷发放和回收 |
| 二、访谈调查 |
| (一)访谈提纲设计 |
| (二)访谈对象选择 |
| (三)访谈实施过程 |
| 第三章 集团化办学背景下教师专业共同体建设的现状分析 |
| 一、个案基本情况 |
| (一)集团化办学概况 |
| (二)集团化办学学校分布情况 |
| (三)集团化办学特色 |
| (四)S教育集团教师专业共同体基本情况 |
| 二、集团化办学背景下教师专业共同体建设现状描述 |
| (一)从组织支持层面看建设现状 |
| (二)从学习实践层面看建设现状 |
| (三)从同伴关系层面看建设现状 |
| (四)从内生动力层面看建设现状 |
| 第四章 集团化办学背景下教师专业共同体建设的问题及原因分析 |
| 一、集团化背景下教师专业共同体建设存在的问题 |
| (一)从组织支持层面看:支持性措施待健全 |
| (二)从学习实践层面看:活动形式需要创新 |
| (三)从同伴关系层面看:合作氛围有待改善 |
| (四)从内生动力层面看:个体动力尚需激发 |
| 二、集团化背景下教师专业共同体建设存在问题的原因分析 |
| (一)从教育集团管理层面看 |
| (二)从共同体组织层面看 |
| (三)从个体参与层面看 |
| 第五章 实现集团化办学背景下教师专业共同体建设的对策 |
| 一、提升教育集团组织支持 |
| (一)关注前期需求,中期督导和后期评价 |
| (二)完善管理体系,助推共同体可持续发展 |
| (三)创新激励机制,精神激励和物质激励双管齐下 |
| 二、完善学习实践形式 |
| (一)加强教育集团校际联通和跨校交流 |
| (二)丰富教师专业共同体的发展路径 |
| (三)依托信息化搭建教育集团线上活动平台 |
| 三、营造合作共赢氛围 |
| (一)凝聚互信的共同体团队共识 |
| (二)打造合作的共同体团队文化 |
| (三)创设共同体良性竞争氛围 |
| 四、提升教师个体内生动力 |
| (一)培养集团校教师职业热情 |
| (二)增加集团校教师培训路径 |
| (三)制定合理的个人发展规划 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 调查问卷 |
| 附录B 访谈提纲 |
| 致谢 |
（2）同伴互评活动中教师干预策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教师干预同伴互评活动的必要性 |
| 1.1.2 教师角色的转变 |
| 1.1.3 开展同伴互评活动的重要价值 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 同伴互评 |
| 2.1.2 教师干预 |
| 2.1.3 学习投入 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 自组织理论 |
| 2.2.2 最近发展区理论 |
| 3 国内外研究综述 |
| 3.1 教师角色研究 |
| 3.2 同伴互评活动研究 |
| 3.3 同伴互评活动中教师干预的研究 |
| 4 同伴互评活动中教师干预策略的设计与实施 |
| 4.1 同伴互评活动中教师干预策略的提出 |
| 4.2 同伴互评活动的前期准备 |
| 4.2.1 《学习科学与技术》课程概述 |
| 4.2.2 评价工具设计 |
| 4.3 第一轮同伴互评活动中教师干预策略的设计与实施 |
| 4.3.1 教师干预策略的设计与实施 |
| 4.3.2 实施效果分析 |
| 4.3.3 小结及改进 |
| 4.4 第二轮同伴互评活动中教师干预策略的设计与实施 |
| 4.4.1 教师干预策略的设计与实施 |
| 4.4.2 实施效果分析 |
| 4.4.3 小结及改进 |
| 4.5 第三轮同伴互评活动中教师干预策略的设计与实施 |
| 4.5.1 教师干预策略的设计与实施 |
| 4.5.2 实施效果分析 |
| 4.5.3 小结 |
| 4.6 研究结论 |
| 5 总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究创新 |
| 5.3 研究反思 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（3）幼儿园名师工作室运行的个案研究 ——以锦州市A名师工作室为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)问题提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的 |
| (四)研究设计 |
| (五)研究意义 |
| (六)创新之处 |
| (七)概念界定 |
| 1.幼儿园名师工作室 |
| 2.教师学习共同体 |
| 一、A名师工作室组建的背景和愿景 |
| (一)名师工作室建立的背景 |
| 1.社会发展需要建设高素质的教师队伍 |
| 2.地区发展学前教育的政策和条件 |
| 3.名师工作室主持人自身的特质 |
| 4.成员以专业发展为核心的多元化需求 |
| (二)名师工作室建立的愿景 |
| 1.协同发展:团队的共同愿景 |
| 2.自我提升:教师的个人愿景 |
| 二、A名师工作室的组织结构与运行机制 |
| (一)组织结构 |
| 1.人员结构 |
| 2.职责分配 |
| (二)组织运行的保障条件 |
| 1.学习制度保障教师学习的进度安排 |
| 2.专家学者保障教师学习的有效指导 |
| 3.尊重的文化氛围保障教师学习交流的环境 |
| (三)集体活动的类型与实施 |
| 1.教学诊断活动:解决教学实际问题 |
| 2.理论学习活动:补充专业理论知识 |
| 3.实践交流活动:共享优质教育资源 |
| 三、A名师工作室的运行成效 |
| (一)推动教师个人的专业发展 |
| 1.转变教师教育理念 |
| 2.丰富教师专业知识 |
| 3.提升教师专业能力 |
| (二)形成教师群体间的发展效应 |
| 1.加强教师的教育信念 |
| 2.拓宽教师的学习发展渠道 |
| 四、A名师工作室运行的现存问题及优化策略 |
| (一)名师工作室运行的现存问题 |
| 1.工作室定位不明难以保证教师保持高的积极性 |
| 2.教师工学矛盾导致部分活动的缺失 |
| 3.评估机制缺乏无法评价教师学习效果 |
| 4.个人主义文化意识影响共同体的建构 |
| (二)改善名师工作室运行的优化策略 |
| 1.制定清晰的定位明确工作室发展目标 |
| 2.发展网络平台解决教师时空限制 |
| 3.增加考核与评价机制完善评估环节 |
| 4.培养共同体意识共建组织优秀文化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间论文发表情况 |
（4）基于合作办学模式的普通高中办学特色研究 ——以深圳市H学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景与课题缘起 |
| 一、政策时代背景 |
| 二、实践背景 |
| 三、理论背景 |
| 第二节 研究的目的、价值与意义 |
| 一、理论价值与意义 |
| 二、实践意义和应用价值 |
| 第三节 研究的创新点 |
| 第四节 国内外研究现状及水平 |
| 一、国外关于办学特色的研究概述 |
| 二、关于普通高中办学特色的国内研究综述 |
| 三、关于合作办学的文献综述 |
| 四、对已有研究的总结与反思 |
| 第五节 研究的主要内容 |
| 第六节 研究的思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 基本理论 |
| 第一节 概念界定及辨析 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、相关概念辨析 |
| 第二节 合作办学的相关理论 |
| 一、“合作办学”的三种模式 |
| 二、名校异地办学的三种实然状态 |
| 三、合作办学的实然状态 |
| 四、合作办学的特点 |
| (一)依法办学、依规治学、紧跟国家教育大势 |
| (二)办学定位明确、精准合作 |
| (三)创新学生培养机制、教师专业发展机制 |
| 五、合作办学的运作机制 |
| 第三节 合作办学模式下普通高中办学特色的相关理论 |
| 一、普通高中形成自身办学特色不能忽略的几个前提 |
| 二、普通高中办学特色与合作办学的关系 |
| 三、合作办学模式下普通高中办学特色的构成要素 |
| 第三章 合作办学模式下普通高中的办学特色个案研究 |
| 第一节 深圳市H学校概述 |
| 一、深圳市H学校简介 |
| 二、深圳市H学校建校以来发展情况简述 |
| 第二节 深圳市H学校的办学特色-合作重“实” |
| 一、合作重“实”-积极构建“和美教育”体系 |
| 二、合作重“实”-积极构建现代学校制度 |
| 三、合作重“实”-积极打造“四有”教师队伍 |
| 四、合作重“实”-积极构建“和美”课程体系 |
| (一)建设“三位一体”课程,培养学生核心素养 |
| (二)开展“深度教学”研究,推行“双心”教学模式 |
| (三)实行教学目标管理,建立教学质量标准 |
| 第三节 基于深圳H学校办学特色的swot分析 |
| 一、优势与劣势分析(strengths and weaknesses) |
| 二、机会与威胁分析(environmental opportunities and threats) |
| 第四章 合作办学模式下普通高中特色发展战略探究 |
| 第一节 深圳市H学校的特色发展之路 |
| 一、深圳市H学校特色发展战略的战略定位及背景分析 |
| 二、深圳市H学校特色发展战略的指导思想及其目标 |
| 三、深圳市H学校特色发展战略的战略措施 |
| 第二节 华中师大一附中的特色发展之路 |
| 一、华中师大一附中特色发展的战略定位 |
| 二、华中师大一附中特色发展的文化特色定位与战略措施 |
| 三、华中师大一附中特色发展的课程特色定位与战略措施 |
| 四、华中师大一附中特色发展的教学特色定位与战略措施 |
| 第三节 深圳市H学校与华中师大一附中特色发展的对比研究 |
| 一、“对比分析”的理论基础:埃里克·阿什比的“遗传环境论”和“大学移植观” |
| 二、关于深圳市H学校与华中师大一附中特色发展的对比分析 |
| 第五章 关于深圳市H学校特色发展的优化建议 |
| 一、在进一步深化合作中稳步发展 |
| 二、在传承和“本土化”的过程中“生成”自己的办学特色 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 对学校行政人员的访谈提纲 |
| 附录2 访谈记录示例 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
（5）中学优秀班主任工作室建设研究 ——以昆明市五华区L工作室为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1. 研究问题的缘起 |
| 1.1.1 班主任工作的现状困境 |
| 1.1.2 班主任对专业发展的需求 |
| 1.2 研究意义与价值 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 核心概念与理论 |
| 1.3.1 核心概念 |
| 1.3.2 理论基础 |
| 1.4 相关文献述评 |
| 1.4.1 关于“班主任专业发展”的研究 |
| 1.4.2 关于“班主任培训”的研究 |
| 1.4.3 对己有研究的述评 |
| 1.5 研究目标及内容 |
| 1.5.1 研究目标 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.6 研究思路与方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 1.7 个案研究基础 |
| 1.7.1 个案研究思路 |
| 1.7.2 个案研究材料来源 |
| 1.8 个案研究访谈提纲 |
| 1.8.1 访谈目的 |
| 1.8.2 访谈对象 |
| 1.8.3 访谈提纲设计 |
| 1.8.4 访谈提纲 |
| 1.8.5 访谈实施 |
| 2. 优秀班主任L工作室建设实践 |
| 2.1 优秀班主任L工作室介绍 |
| 2.1.1 优秀班主任L工作室成立的背景 |
| 2.1.2 优秀班主任L老师的基本情况 |
| 2.1.3 优秀班主任L工作室的学员构成 |
| 2.1.4 优秀班主任L工作室的建设目标 |
| 2.1.5 优秀班主任L工作室培训方案 |
| 2.2 优秀班主任L工作室的建设情况 |
| 2.2.1 优秀班主任L工作室的成立 |
| 2.2.2 工作室开展活动的基本情况 |
| 2.2.3 工作室的建设特点 |
| 2.3 优秀班主任L工作室的建设成效 |
| 2.3.1 学习基地——促进了班主任专业发展 |
| 2.3.2 智库空间——提升了区域班主任队伍的整体素质 |
| 2.3.3 孵化温室——创出了班主任管理班级的风格和特色 |
| 2.3.4 学员班级管理实践的个案分析 |
| 3. 优秀班主任L工作室存在的困难及原因 |
| 3.1 外部保障的不足 |
| 3.1.1 缺乏主持人的培训系统,主持人继续学习的需求未考虑 |
| 3.1.2 投入活动经费不足,工作室活动开展受阻 |
| 3.1.3 过重的学员压力和负担,活动的时间无法保障 |
| 3.2 内部机制的缺陷 |
| 3.2.1 工作室制度不健全,活动开展保障力度降低 |
| 3.2.2 活动创新力不足,特色不够突出和鲜明 |
| 3.2.3 工作室成员主动性不够,对专业自主发展的意识不强 |
| 3.2.4 工作室未充分使用网络平台,信息交流有一定的局限性 |
| 3.2.5 学员教育科研的能力较弱,开展教育科研的自觉性不够强 |
| 4. 促进优秀班主任L工作室可持续发展的策略和建议 |
| 4.1 教育管理机构、工作室所依托的学校要做到齐抓共管 |
| 4.1.1 工作室所依托的学校 |
| 4.1.2 所在区域教育行政管理机构 |
| 4.2. 明确工作室经费来源、支付流程 |
| 4.2.1 资金来源 |
| 4.2.2 支付内容 |
| 4.2.3 支取流程 |
| 4.3 建立注重实效的考核制度、激励措施,确保工作室的考核和评估有依据 |
| 4.3.1 注重考核制度的建设 |
| 4.3.2 注重激励制度的建设 |
| 4.4 内部挖潜,保证工作室有人带、有人学,有专业的指导、有切实的提升 |
| 4.4.1 全面培养工作室负责人 |
| 4.4.2 严格把控工作室成员素质 |
| 4.4.3 培育更加开放的工作室氛围 |
| 4.4.4 汲取外部力量,提升科研能力 |
| 4.5 建设宣传通道,扩大班主任工作室辐射、示范作用 |
| 4.5.1 运用现代信息技术对班主任工作室进行推广 |
| 4.5.2 促进班主任工作室联盟的建立 |
| 4.5.3 建立班主任工作室与各学校之间的联动机制 |
| 4.6 工作室成员加强自我修养,激发发展的源动力 |
| 4.6.1 制定清晰、具体的发展目标 |
| 4.6.2 加强反思,使学习效果最大化 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）教师工作坊支持的主题式研修及案例分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.2 研究问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 主题式研修的研究现状 |
| 1.2.2 教师工作坊及其应用 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 论文组织结构 |
| 2.教师研修的相关理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教师工作坊 |
| 2.1.2 主题式研修 |
| 2.1.3 案例研修 |
| 2.2 教师研修的相关理论 |
| 2.2.1 成人学习理论 |
| 2.2.2 活动理论 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 3.教师研修现状调研及分析 |
| 3.1 区域研修调研的问卷编制 |
| 3.1.1 调查内容和目标 |
| 3.1.2 调查对象与方法 |
| 3.1.3 区域研修调查问卷编制 |
| 3.2 问卷调研的数据统计 |
| 3.3 主要问题 |
| 4.教师工作坊支持的主题式研修模式构建 |
| 4.1 教师工作坊支持的主题式研修模式构建依据 |
| 4.2 教师工作坊支持的主题式研修构成要素分析 |
| 4.2.1 教师工作坊支持的主题式研修要素相关研究 |
| 4.2.2 教师工作坊支持的主题式研修构成要素结构分析 |
| 4.3 教师工作坊支持的主题式研修模式 |
| 4.4 教师工作坊支持的主题式研修活动设计 |
| 4.4.1 案例学习阶段 |
| 4.4.2 实践探索阶段 |
| 4.4.3 总结反思阶段 |
| 5.中小学教师主题式研修案例分析与策略建议 |
| 5.1 案例的核心要素和活动分析 |
| 5.1.1 案例介绍 |
| 5.1.2 案例的核心要素分析 |
| 5.1.3 案例实施的活动分析 |
| 5.2 教师工作坊支持的主题式研修实施的策略建议 |
| 6.总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（7）幼儿园多层级课程审议研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、幼儿园课程建设的现实需要 |
| 二、对幼儿园课程审议现状的思考 |
| 三、当前幼儿园课程审议研究的缺失 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 一、审议 |
| 二、课程审议 |
| 三、幼儿园课程 |
| 四、幼儿园课程审议 |
| 五、幼儿园课程审议与“教研活动”、“反思”的区别与联系 |
| 六、幼儿园多层级课程审议 |
| 第三节 文献研究综述 |
| 一、国外学者关于课程审议的研究 |
| 二、国内学者关于课程审议的研究 |
| 三、国内学者关于幼儿园课程审议的研究 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究拟解决的关键问题 |
| 五、研究对象的选择 |
| 六、研究方法 |
| 第二章 幼儿园园级课程审议 |
| 第一节 A园园级课程审议 |
| 一、A园级课程审议的背景介绍 |
| 二、A园级课程审议的现状 |
| 三、A园园级课程审议的流程 |
| 第二节 B园园级课程审议 |
| 一、B园园级课程审议背景介绍 |
| 二、B园园级课程审议现状 |
| 三、B园园级课程审议的流程 |
| 第三节 园级课程审议的特点 |
| 一、审议的正式性 |
| 二、审议的事实性 |
| 三、审议议题的反复性 |
| 四、审议议题的共鸣性 |
| 五、审议效果的滞后性 |
| 第四节 园级课程审议的作用 |
| 一、促进幼儿园课程的发展 |
| 二、促使教师认同课程价值 |
| 三、理念分享与教师儿童观、教育观的转变 |
| 四、教育策略的催生 |
| 第三章 幼儿园年级组课程审议 |
| 第一节 A园年级组课程审议 |
| 一、A园年级组课程审议背景介绍 |
| 二、A园年级组课程审议的现状 |
| 三、A园年级组课程审议的流程 |
| 四、A园教师对年级组课程审议的认识 |
| 第二节 B园年级组课程审议 |
| 一、B园年级组课程审议的背景 |
| 二、B园年级组课程审议的现状 |
| 三、B园年级组课程审议的流程 |
| 四、B园教师对年级组课程审议的认识 |
| 第三节 幼儿园年级组课程审议的特点 |
| 一、审议的正式性 |
| 二、审议议题的倾向性 |
| 三、审议结果的非确定性 |
| 第四节 幼儿园年级组课程审议的作用 |
| 一、确定活动的“主线” |
| 二、优化活动材料 |
| 三、分享经验与共享信息 |
| 第五节 幼儿园年级组课程审议的模式 |
| 一、分享经验、共享信息模式 |
| 二、共享观点、相互碰撞模式 |
| 第四章 幼儿园班级课程审议 |
| 第一节 A园班级课程审议 |
| 一、A园班级课程审议缺失 |
| 二、A园教师对班级课程审议的认识 |
| 第二节 B园班级课程审议 |
| 一、B园班级课程审议的现状 |
| 二、班级课程审议的流程 |
| 第三节 幼儿园班级课程审议的特点 |
| 一、审议的非正式性 |
| 二、审议议题的具体性与全面性 |
| 三、审议的动态性 |
| 四、审议结果的实用性与即时性 |
| 第四节 班级课程审议的作用 |
| 一、确定适合的活动方案 |
| 二、教师经验与幼儿信息的分享 |
| 三、促进教师的反思 |
| 第五章 结论与分析 |
| 第一节 三个层次课程审议的综合分析 |
| 一、三个层次课程审议议题的比较 |
| 二、三个层次课程审议中的冲突类型比较 |
| 三、三个层次课程审议结果的共识性 |
| 四、三个层次课程审议的作用各有不同 |
| 五、三个层次课程审议之间相互补充 |
| 第二节 A园、B园课程审议的综合分析 |
| 一、教师课程审议的意识 |
| 二、集体审议中教师参与程度 |
| 三、幼儿园课程审议层级的侧重点 |
| 第三节 幼儿园课程审议的主要经验及存在的问题 |
| 一、幼儿园课程审议的主要经验 |
| 二、幼儿园课程审议中存在的问题 |
| 第四节 幼儿园课程审议的影响因素 |
| 一、教师个人因素 |
| 二、教师课程自主权 |
| 三、班级氛围 |
| 四、班级教师配备 |
| 五、园所的文化与管理 |
| 第五节 幼儿园课程审议的优化策略 |
| 一、健全幼儿园课程审议制度 |
| 二、完善教师课程审议观念 |
| 三、注重教师的专业学习 |
| 四、给予教师充分的课程自主权 |
| 五、警惕课程审议过程中的权威,促进教师平等对话 |
| 六、营造良好的研究氛围与合作氛围 |
| 研究反思与展望 |
| 一、研究反思 |
| 二、研究展望 |
| 附录A |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（8）基于学习性投入的大学生职业认同发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 问题提出 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 相关概念 |
| 1.2.1 大学生职业认同 |
| 1.2.2 学习性投入 |
| 1.2.3 职业自我效能 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 认同理论 |
| 1.3.2 学生发展与大学影响力理论 |
| 1.3.3 建构主义理论 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 大学生职业认同及相关研究综述 |
| 1.4.2 学习性投入及相关研究综述 |
| 1.4.3 职业自我效能及相关研究综述 |
| 1.4.4 现有研究成果总结 |
| 1.5 研究思路与主要内容 |
| 1.5.1 研究对象及研究思路 |
| 1.5.2 主要内容及章节安排 |
| 1.5.3 研究方法及技术路线 |
| 2 大学生职业认同及其发展的理论探讨 |
| 2.1 大学生职业认同概述 |
| 2.1.1 大学生职业认同的内涵 |
| 2.1.2 大学生职业认同的构成 |
| 2.1.3 大学生职业认同的类型 |
| 2.1.4 大学生职业认同的特征 |
| 2.2 大学生职业认同的发展本质 |
| 2.2.1 大学生职业认同是一个动态发展的过程 |
| 2.2.2 大学生职业认同是职业与自我不断统整的过程 |
| 2.2.3 大学生职业认同是个体终生职业认同的一个发展阶段 |
| 2.3 大学生职业认同发展机理 |
| 2.3.1 大学生职业认同发展的原因 |
| 2.3.2 大学生职业认同发展的动力 |
| 2.3.3 大学生职业认同发展的路径 |
| 2.4 大学生职业认同发展的意义 |
| 2.4.1 促进学生职业认同发展是高等教育大众化的自在任务 |
| 2.4.2 通过高等教育形塑职业认同是大学生发展的主观需要 |
| 2.4.3 强化大学生职业认同是社会改革对高等教育的客观要求 |
| 2.5 大学生职业认同发展的教育支点 |
| 2.5.1 大学经历为职业认同建构提供了情境和关系 |
| 2.5.2 大学经历中包含着大学生职业认同建构的材料 |
| 2.5.3 大学经历是大学生职业认同建构的意义来源 |
| 3 学习性投入作用于大学生职业认同发展的概念模型构建 |
| 3.1 学习性投入作用于大学生职业认同发展的逻辑推演 |
| 3.1.1 学习性投入是学习经历的操作化概念 |
| 3.1.2 学习经历对大学生职业认同发展的影响 |
| 3.1.3 学习性投入与大学生职业认同发展的关系推演 |
| 3.2 基于学习性投入的大学生职业认同发展影响要素析出 |
| 3.2.1 学习性投入的构成要素解析 |
| 3.2.2 作用于大学生职业认同发展的学习性投入要素识别 |
| 3.2.3 学习性投入要素与大学生职业认同发展的关系假设 |
| 3.3 职业自我效能与学习性投入、职业认同的关系 |
| 3.3.1 职业自我效能与学习性投入的关系 |
| 3.3.2 职业自我效能与职业认同发展的关系 |
| 3.3.3 职业自我效能的中介作用假定 |
| 3.4 研究假设与概念模型 |
| 3.4.1 研究假设汇总 |
| 3.4.2 概念模型提出 |
| 4 实证研究设计 |
| 4.1 大学生职业认同发展的测量 |
| 4.1.1 大学生职业认同测量的依据 |
| 4.1.2 大学生职业认同程度问卷建构 |
| 4.2 学习性投入要素的测量 |
| 4.2.1 学习性投入量表产生的背景 |
| 4.2.2 学习性投入量表(NSSE)简介 |
| 4.2.3 本研究对学习性投入要素的测量 |
| 4.3 大学生职业自我效能的测量 |
| 4.4 研究步骤与初始问卷设计 |
| 4.4.1 研究步骤 |
| 4.4.2 初始问卷设计 |
| 4.5 小样本预测试 |
| 4.5.1 初始问卷的信度分析 |
| 4.5.2 初始问卷的效度分析 |
| 4.5.3 大学生职业认同发展的探索性因子分析 |
| 5 学习性投入作用于大学生职业认同发展的实证分析 |
| 5.1 样本选择与数据收集 |
| 5.2 数据分析过程 |
| 5.2.1 描述性统计分析 |
| 5.2.2 正式问卷的信效度分析 |
| 5.2.3 验证性因子分析 |
| 5.2.4 相关性分析 |
| 5.2.5 结构方程模型分析 |
| 5.3 实证研究结果讨论 |
| 5.3.1 大学生职业认同发展的内在维度 |
| 5.3.2 大学生职业认同发展的现状分析 |
| 5.3.3 大学生职业认同发展的人口统计特征 |
| 5.3.4 学习性投入要素对大学职业认同发展的影响作用 |
| 5.3.5 职业自我效能在学习性投入要素与职业认同发展间的中介效应 |
| 6 基于学习性投入的大学生职业认同引导策略 |
| 6.1 课程设计注重培养学生的高阶思维和反思综合能力 |
| 6.2 积极开展各类相关高影响力实践活动 |
| 6.3 为学生职业认同发展提供适切的校方支持 |
| 6.4 鼓励学生与教师、同伴进行多元化互动 |
| 6.5 帮助学生提升自我效能以促进其职业认同发展 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 主要结论 |
| 7.2 创新点 |
| 7.3 研究局限及展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 访谈提纲 |
| 附录B 学习性投入与大学生职业认同问卷(正式) |
| 攻读博士学位期间科研项目及科研成果 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（9）央视《普法栏目剧》的现状及发展对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 创新之处 |
| 2 法制栏目剧概述 |
| 2.1 法制栏目剧概况 |
| 2.1.1 法制栏目剧的定义及发展 |
| 2.1.2 法制栏目剧的优势 |
| 2.2 央视《普法栏目剧》的代表性 |
| 3 《普法栏目剧》的传播特色 |
| 3.1 普及法律知识，深入百姓生活 |
| 3.2 体现人文主义，彰显人文关怀 |
| 3.3 故事精彩，吸引眼球 |
| 3.4 主持人优势互补，兼顾专业性与亲民风格 |
| 3.5 节目内容“电视剧化” |
| 4 《普法栏目剧》的内容分析 |
| 4.1 《普法栏目剧》的媒体建构 |
| 4.2 内容分析 |
| 4.2.1 研究对象及研究假设 |
| 4.2.2 样本选取 |
| 4.2.3 类目建构 |
| 4.2.4 内容分析结果 |
| 4.3 经分析得出的结论 |
| 4.3.1 建构现状 |
| 4.3.2 建构手段 |
| 5 《普法栏目剧》的发展策略 |
| 5.1《普法栏目剧》发展局限的原因分析 |
| 5.1.1 消费主义的影响 |
| 5.1.2 制作队伍中法律专业人才的匮乏 |
| 5.2 《普法栏目剧》的发展策略 |
| 5.2.1 传播内容：拓宽宽度，挖掘深度 |
| 5.2.2 传播者：提高自身的法律素养 |
| 5.2.3 受众：单向灌输到双向互动 |
| 5.2.4 传播渠道：借助新媒体力量 |
| 5.2.5 传播环境：建立与有关部门的联动机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（10）谈话节目：网生内容与电视台节目的差异化研究及其启示 ——以爱奇艺《奇葩说》与江苏卫视《世界青年说》为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 概念界定与研究综述 |
| 1.3.1 谈话节目的概念界定 |
| 1.3.2 研究综述 |
| 1.4 研究的理论框架 |
| 1.4.1“5W”模式 |
| 1.4.2 舆论领袖 |
| 1.4.3 受众理论 |
| 1.4.4 把关人理论 |
| 1.5 研究方法与创新、不足之处 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 创新点 |
| 1.5.3 不足之处 |
| 2 网络自制谈话节目与电视台谈话节目的发展现状 |
| 2.1 网络自制谈话节目的发展现状 |
| 2.1.1 节目质量参差不齐 |
| 2.1.2 盈利模式单一 |
| 2.2 电视台谈话节目的发展现状 |
| 2.2.1 节目创新不足，话题乏善可陈 |
| 2.2.2 传统宣传方式效果有限 |
| 2.2.3 激烈的外部竞争 |
| 3 网络自制谈话节目与电视台谈话节目的比较 |
| 3.1 案例概况 |
| 3.1.1 《奇葩说》个案概述 |
| 3.1.2 《世界青年说》个案概述 |
| 3.2 运用“5W”模式比较其传播特征 |
| 3.2.1 传播主体的比较 |
| 3.2.2 传播内容的比较 |
| 3.2.3 传播渠道的比较 |
| 3.2.4 受众的比较 |
| 3.2.5 传播效果的比较 |
| 4 网络自制谈话节目与电视台谈话节目的相互启示 |
| 4.1 培养“舆论领袖”式的主持人 |
| 4.2 创新节目内容 |
| 4.2.1 节目话题创新 |
| 4.2.2 节目形式创新 |
| 4.3 寻求真正的视网融合 |
| 4.3.1 与新媒体进行深度合作 |
| 4.3.2 提供定制化节目内容 |
| 4.4 重视与受众互动 |
| 4.5 强化“把关人”的多重监管 |
| 5 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| A. 作者在攻读学位期间发表的论文目录 |
| B. 批注解释 |
| C. 调查问卷 |
四、谈谈影响主持人发展的五个要素（论文参考文献）
- [1]集团化办学背景下教师专业共同体建设的研究 ——以上海市S教育集团为例[D]. 薛梦超. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]同伴互评活动中教师干预策略研究[D]. 周娜娜. 山西师范大学, 2020(07)
- [3]幼儿园名师工作室运行的个案研究 ——以锦州市A名师工作室为个案[D]. 王雅婷. 渤海大学, 2020(05)
- [4]基于合作办学模式的普通高中办学特色研究 ——以深圳市H学校为例[D]. 钟希望. 深圳大学, 2019(01)
- [5]中学优秀班主任工作室建设研究 ——以昆明市五华区L工作室为例[D]. 侯晓梅. 云南大学, 2019(03)
- [6]教师工作坊支持的主题式研修及案例分析[D]. 郝怡雪. 华中师范大学, 2019(06)
- [7]幼儿园多层级课程审议研究[D]. 韩志辉. 南京师范大学, 2019(04)
- [8]基于学习性投入的大学生职业认同发展研究[D]. 姜林. 大连理工大学, 2018(06)
- [9]央视《普法栏目剧》的现状及发展对策研究[D]. 陈慧. 四川师范大学, 2017(02)
- [10]谈话节目：网生内容与电视台节目的差异化研究及其启示 ——以爱奇艺《奇葩说》与江苏卫视《世界青年说》为例[D]. 谢林伶. 重庆大学, 2017(06)