一、英国远距离教育发展的新启示（论文文献综述）
关芯[1]（2021）在《视障人士社区教育需求研究 ——以上海市轻度视障残疾人为例》文中研究指明
王酉凤[2]（2021）在《职前汉语教师的信息化教学能力研究》文中认为
白倩[3]（2021）在《发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎》文中指出一般认为,以皮亚杰为代表的建构主义认识论可以作为建构主义学习理论的哲学基础,因此,建构主义学习理论的发展与皮亚杰有着不可割裂的关系。皮亚杰的建构主义认识论思想主要体现在发生建构论（发生认识论）的相关研究中,然而,经考察发现,目前学界偏向将皮亚杰的发生建构论解读为儿童认知发展阶段理论,很少有学者能准确把握其中继承自康德先验范畴的“两个范畴说”（逻辑数学范畴和物理范畴）内涵及其背后的形而上思想。皮亚杰是在认识到康德先验范畴思想的价值和局限性的基础上走向其认识论哲学观的,其思考利器正是发生学思想。由于心理学界忽视了皮亚杰对康德的继承和超越、忽视了发生建构论中的“发生”本质,直接影响了其对建构主义学习理论的建设。既有的建构主义学习理论只关注了皮亚杰发生建构论中“知识由建构而来”的表层含义,忽视了皮亚杰基于发生学思想所给出的“知识建构是如何在认识主体内部发生的”这一更深层问题的追问。从某种程度来说,既有的建构主义学习理论只继承了皮亚杰发生建构论思想中的“建构”成分,被心理学家重点关注的“建构”并没有触及发生学思想的内核,虽然“发生”是事实,但既有认识并没有进一步追溯“为什么会发生”以及“是如何在认识主体内部发生的”。在这样的背景下,本研究拟站在皮亚杰发生建构论的立场重新理解“建构”的内涵,对发生建构论中“两个范畴”的运动过程进行分析,借此阐述知识与思维的内在关系,并尝试深入说明认识的发生过程实际上是知识结构的发生与建构过程。在此基础上,对既有的建构主义学习理论及其知识观、学习观和教学观进行梳理和反思,进一步演绎出发生学视野中的学习理论即“发生建构主义学习理论”的知识观、学习观和教学观的主要内容。皮亚杰的发生建构论是整个研究的理论基础,整个研究的演绎工作都是基于此而展开的,因此,对发生建构论进行溯源并揭示其核心思想是本研究的主要研究内容之一。研究认为:在发生建构论中,皮亚杰用两个范畴的运动机制揭示了知识发生的内在过程。将其向心理学和教育学层面演绎,可以进一步得到知识与思维、知识结构与思维结构之间的关系:从知识的发生与建构看,知识与思维相伴而生、共同发展,知识从属于思维,思维以知识为基础,两者之间具有内在一致性;从知识结构的发生与建构看,知识的发生实际上是因思维发生导致的知识结构的发生,知识结构从属于思维结构,思维的水平决定了知识结构的状态和水平,思维的实现又以知识结构为基础,显现出与知识结构相关联的水平。以上所得即是本研究从皮亚杰发生建构论及其“两个范畴”说中得到的核心思想,也是学习理论研究部分的起点与基础。在学习理论研究部分,主要以皮亚杰的发生建构论重新审视既有的建构主义学习理论,并提出发生建构主义学习理论的概念。在本研究的视角下,既有建构主义学习理论忽视了知识的“发生”,为了与既有建构主义学习理论相区分,将由皮亚杰发生建构思想演绎而来的学习理论称为“发生建构主义学习理论”,并在反思既有建构主义学习理论知识观、学习观和教学观的基础上,结合发生建构论的内涵,演绎出发生建构主义学习理论的知识观、学习观和教学观的核心框架。研究认为,发生建构主义学习理论知识观的核心框架主要包括三个部分:“时间性视角中的知识”“建构性视角中的知识”以及“结构性视角中的知识”;学习观是建立在知识观的基础上展开的对“学习是如何发生的”问题的探讨,主要遵循“对学习主体的认识——学习内涵的揭示——关于深度学习的讨论”的思路;对于教学观而言,核心在于“从知识入手的思维教育应该如何实现”,因此,经由知识观和学习观,演绎出教学观的核心内容主要包括“思维能力培养的起点”“充分尊重学习者的主体性”以及“发展高阶思维的具体方法”这三个方面。在演绎完发生建构主义学习理论知识观、学习观和教学观的主要内容之后,本研究进一步阐述了发生建构主义学习理论在教学设计中的可能应用,一方面,以发生建构论及发生建构主义学习理论为理论基础得到了一个“由知识通达思维的教学设计整体框架”,在教学实践过程中,一线教师可以参考该框架进行教学设计;另一方面,以信息技术课程为例,结合一线教师的教学设计案例,进一步解释在发生建构主义学习理论的指导下,由知识通达思维的教学设计是如何实现的。
王默[4]（2020）在《整合技术的小学美术教师教学知识结构研究》文中进行了进一步梳理随着技术的日新月异,信息技术与课程深度整合已经成为当今教育教学的常态,教育信息化为教师教育发展带来了新的机遇与挑战。整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge,简称TPACK）是解读信息化背景下教师知识结构的系统理论,已经成为新时代教师必备的知识体系。尽管当前研究者们已经开展了大量TPACK研究,但这些研究对特定教学情境下TPACK研究仍不够充分,TPACK学科化是当前研究不可阻挡的发展趋势。针对美术学科而言,美术教师的教学知识结构如何紧跟时代发展更新迭进是现今研究的首要任务之一。本研究旨在对美术教师的教学知识结构做出初步聚焦探讨,研究思路如下。首先,选取小学美术教师为研究对象,提出整合技术的小学美术教师教学知识结构（Technological Pedagogical Fine Arts Knowledge,简称TPFAK）;其次,采用调查研究、结构方程、视频分析等研究方法,对其结构建立的科学性、实践的有效性进行了研究;再次,通过阐释TPFAK模型各元素的概念内涵、建立元素间的关系结构、探究小学美术现实课堂样态、观察挖掘TPFAK形成差异的各项影响因素;最后,提出建立合理小学美术教师教学知识结构的教师教育策略,为提升小学美术教师的专业能力发展提供助力和支持。论文由导论和正文（五章）构成。导论主要从研究缘起、研究目的和研究意义、文献综述、理论基础、研究设计与方法等方面做出简要陈述。第一章,小学美术教师TPFAK知识结构框架构建。该部分基于理论,构建了小学美术教师TPFAK知识结构框架,阐释小学美术教师TPFAK知识结构的内涵,明确了结构的七个要素。并按照由外而内,从基础到核心,从单一到复合这三个层级关系对要素进行分层,并提出整合化、情境化、动态化、实践化、创造性等六个方面的结构特征。第二章,小学美术教师TPFAK教学知识结构模型构建研究。研究利用小学美术教师教学TPFAK知识水平测量工具开展测量,通过AMOS结构方程模型统计分析工具,对TPFAK知识结构中的七个元素的影响关系进行建模和修正,最终得到拟合度较好的小学美术教师TPFAK知识结构模型,并验证了各元素之间的相互影响关系。第三章,基于TPFAK结构模型探究小学美术教师课堂教学现实样态。运用视频分析法,结合课堂分析视知工具（Observed Known on Classroom,缩写为OKC）获得各编码元素的时长覆盖率和频次,从教学行为、媒体应用、TPFAK三个角度进行综合对比分析,探究小学美术教师TPFAK结构的课堂呈现方式和结构特点,以此审视小学美术教师课堂教学现实样态。第四章,小学美术教师TPFAK知识结构差异影响因素研究。该部分采用访谈法对不同TPFAK水平（高水平、中等水平、低水平）的小学美术教师开展访谈,并基于扎根理论整理访谈数据,最后总结分析得出小学美术教师TPFAK共同差异影响因素,分别为个人因素、组织因素、学科因素、环境因素和技术因素,并构建出小学美术教师TPFAK差异影响因素模型。第五章,小学美术教师结构认知层次模型构建及策略提出。基于以上研究结果,构建了三层“基于美术教师结构认知层次模型”;立足于此认知模型提出用整合技术、教学法和学科作为促进美术教师专业成长的触媒;以创新和实践作为美术教师改革教育过程、促进学生培养的行动关捩。总体来看,本研究提出TPACK学科化的小学美术教师TPFAK知识结构,并基于调查研究和数据分析验证了TPFAK结构的内在关系、现实样态和差异影响因素。以期通过该研究为优化小学美术教师教学知识结构、促进小学美术教师专业发展以及完善小学美术教师教学理念提供新的思路和应用策略。
江颖,夏海鹰,张佳妮[5]（2020）在《中国远程教育研究范式发展脉络和价值追寻》文中研究指明中国远程教育研究范式作为教育研究范式的分支,近半个世纪以来已形成了自己的发展脉络和价值向度。通过对历史进程中我国远程教育研究400篇影响力最大的高被引代表性文献进行文本透视发现,其发展脉络的逻辑顺序为远程教育的思辨研究范式主导、定性研究范式崛起、多元研究范式结合、实证研究范式蔓延。中国远程教育研究范式于哲学层面有自己的价值向度:本体论上,思辨逻辑和量化推理要结合;认识论上,批判反思与实证归纳相依存;方法论上,研究范式和元范式方法论须统一;语言论上,工具性语用特征和学科性语言表达相契合;伦理观上,学术真理与人文情怀关注宜并重。未来中国远程教育研究范式在大数据驱动背景下,需要体现出开放性,其特征包括:人文主义和科学主义相结合的思维特征,思辨探究和数据应用相结合的方法混合,抽样假设和全数据挖掘相结合的结构革命,协同交叉和动态研究相耦合的边界互涉。
冯琳[6]（2020）在《“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究》文中研究指明美国高校开展的成人教育活动始于19世纪初期,走在世界的前列。19世纪中后期,美国的赠地学院运动、大学推广运动等将高等教育推向成人教育的前沿。“二战”以来,美国高校成人教育获得了巨大发展,许多高校相继将成人教育置于重要战略地位,并将其作为使命之一。美国高校成人教育在不同历史发展阶段,由于受到各方因素的影响,所彰显的主要功能不同,均对当时社会及成人的发展具有重要的价值。通过文献研究法、历史研究法和比较研究法,探析“二战”以来美国高校成人教育功能的演进历程,探求其功能的演进规律和特征,剖析影响功能发挥的因素,对于明确当下我国高校成人教育的定位,促进功能发挥,推动高校成人教育的发展具有一定意义。在追溯美国高校成人教育历史的基础上,本论文围绕“功能演进”这一主线,将美国高校成人教育功能演进历程划分为三个阶段,每一阶段针对主要功能是什么、演进动因、主要表现和价值意蕴等方面进行详细阐述。19世纪初期至“二战”之前,除高校教师偶尔为民众开设的讲座、课程以外,赠地学院运动、大学推广运动以及初级学院运动是美国高校开展成人教育活动的早期实践,具有“社会福利”性质,表现并发挥促进工农业、社区和个人发展的功能。在理论研究方面,桑代克通过科学实验证明成人能够学习,林德曼对成人教育理论进行了初步探讨。这些实践和理论使得成人教育成为可能,并为“二战”后美国高校成人教育的快速发展及其功能的发挥奠定了坚实基础。“二战”爆发至20世纪50年代末,由于受战争、国内社会经济发展与政治以及大学社会服务职能发展的影响,美国高校成人教育主要表现并发挥促进国家及社会发展的功能。高校在战时积极开展短期培训和函授教育、为服役和退伍军人提供教育机会以及开展公民教育和职业教育等,对于满足战时国家对各项人才的需求、维护战后国家社会稳定和提高国际地位方面具有重要价值。20世纪60年代至70年代初,在社会环境、《成人教育法》等相关法案及政策的引导与支持和人力资本理论的影响下,美国高校成人教育的主要功能得到发展,彰显促进成人职业发展功能。这一时期,社区学院获得快速发展并促进了成人职业发展,高校积极与企业合作以对在职员工进行培训和教育,同时对各类专业人员进行继续教育。为解决距离问题,方便在职成人学习,高校采用第二代远程教育模式,并创新教育模式,开展针对性教育。促进成人职业发展的功能对促进不同水平成人职业发展、满足不同职业领域成人的需求以及为企业和社会培养必要的人力资源方面具有重要价值。20世纪70年代中期至今,在社会环境变化、《终身学习法》等相关法案政策的引导与支持以及现代国际终身教育思潮的影响下,美国高校成人教育彰显促进成人终身学习的功能。这一时期,非传统高等教育机构勃兴、高校融合多元教育领域以及运用现代远程教育模式,使成人接受教育的机会扩大、满足了成人多元学习需求以及推进了美国学习型社会的建设。在对“功能演进”进行分析的基础上,本论文尝试探讨美国高校成人教育功能演进的特征及其对我国高校成人教育功能发挥的启示。美国高校成人教育功能的演进历程,从服务国家与社会至强调个体价值,具有阶段边界的模糊性、影响因素的复杂性、功能作用的实用性等特征。我国高校成人教育要想发挥自身功能,需要政府适当引导支持,建立健全成人教育法律体系;基于终身学习视角,树立正确的成人教育功能观;整合各类高等院校,彰显成人教育功能定位差异性与特色;融合多种教学方式,加强高校成人教育灵活性。
施晓圆[7]（2020）在《远程开放教育非学术性支持服务与学生满意度的关系研究 ——以某广播电视大学为例》文中研究说明非学术性支持服务源于学生支持服务,按照支持内容划分,它侧重于为远程学习者提供与课程内容不相关,但能帮助学习者更好地完成课程内容的辅助性服务。非学术性支持服务在保持学生的学习动力、减少其学习障碍、提高学生满意度、增强学生远程学习体验、改善远程学习效率等方面都能发挥重要作用。然而,目前关于远程教育学生支持服务方面的研究,大多数都投注于学术性支持服务,对非学术性支持服务的探索相对较少。同时,学生作为购买教育服务的顾客,他们对支持服务有着最直接的感受,可以将学生对远程开放教育支持服务的满意程度作为服务质量的一大评判标准。一方面为弥补国内外对非学术性支持服务研究不足的现状;另一方面可以借助学生满意度表征非学术性支持服务质量来找出服务的侧重面,进而通过加强非学术性支持服务以提高远程学习效率。故此,应从研究远程开放教育非学术性支持服务与学生满意度间的关系入手。基于国内外对非学术性支持服务相关的文献,笔者梳理出非学术性支持服务主要包含信息类、技能类、管理类、情感类等方面的内容。本研究将从信息咨询服务、技术设施服务及情感关怀服务三个维度出发,基于人本主义学习理论、情绪智力理论与顾客满意理论,提出相关假设,探索并发掘学生满意度与非学术性支持服务之间存在的关系。本文借助国外关于学生支持服务的成熟量表,将进行多次探讨与修订后的量表作为远程开放教育非学术性支持服务的学生满意度主要调查内容。通过问卷星平台形成电子版问卷,向某广播电视大学2019年度秋季入学的部分本科与专科学生发放问卷。借助SPSS 25.0软件,对调查所收集的数据进行统计分析,包括对预测问卷的信效度检验,对正式问卷的描述性统计、方差分析、相关分析及线性回归分析等。本篇研究旨在了解学生个人基本属性对非学术性支持服务与学生满意度是否存在显着影响,探究非学术性支持服务感知特征,进而挖掘学生满意度与非学术性支持服务之间的关系。经过一系列的研究论证,得出以下结论:（1）非学术性支持服务的感知特征。信息咨询服务感知最明显,其次是技术设施服务,感知度较低的是情感关怀服务。（2）个人基本属性的影响。感知非学术性支持服务在性别、户籍类型、教育层次方面存在显着性差异;学生满意度仅在教育层次方面存在显着性差异,在性别、户籍类型、职业、有无远程学习经历方面均无显着差异。（3）非学术性支持服务与学生满意度的关系。（1）非学术性支持服务与学生满意度间的相关程度及方向。非学术性支持服务整体与学生满意度之间存在高度的正相关关系;从学生满意度的整体情况来看,技术设施服务、情感关怀服务与学生满意度之间存在高度的正相关关系,且情感关怀服务与学生满意度的相关性更强。信息咨询服务与学生满意度之间只是存在中度的正相关关系;从学生满意度各层面来看,只有情感关怀服务与学生满意度呈现高度正相关关系,信息咨询服务、技术设施服务与学生满意度间只呈中度的正相关关系。（2）非学术性支持服务对学生满意度的预测程度。非学术性支持服务在整体上对学生满意度具有一定的预测作用;非学术性支持服务各维度对学生满意度也都具有一定的预测作用;其中,情感关怀服务对学生满意度的预测力最强,技术设施服务次之,信息咨询服务的预测作用最弱。由整个研究过程及研究结果,向远程教育机构及学校相关教师提出关于非学术性支持服务的几点建议:（1）关注学生个体差异,尤其是重视性别、户籍类型、教育层次等对学生感知非学术性支持服务与表达学生满意度方面存在的差异影响。（2）在信息咨询服务、技术设施服务与情感关怀服务中,强化感知度高的服务项、改善感知度低的服务项。（3）发挥非学术性支持服务各维度间的联动效应,共同加强服务感知力度。（4）远程教育学习过程中,尤为加强情感关怀类服务的投入。
邓瑾[8]（2020）在《大数据背景下中小学教师数据素养问题研究》文中研究表明大数据技术推动了教育信息化的开展,形成了教育界的一笔无形财富,挖掘智慧教育环境下海量数据的隐性价值有利于教育乃至人类社会的发展。如何使用多种平台和工具获取有价值的教育数据,如何正确处理、深入解读及运用这些数据来改进教学实践,都要求教师具备熟练利用数据改善教学的职业素养,即教师数据素养。教师数据素养是大数据背景下对教师提出的专业发展新要求,也是大数据背景下教师必备的核心素养之一。本研究主要采用了文献分析法、比较研究法和问卷调查法,对我国中小学教师数据素养能力现状进行研究,为大数据背景下中小学教师基于数据改进教学,促进专业能力发展提供参考,推进我国中小学教师数据素养教育实践的进程。本文在研究相关文献的基础上,首先说明了数据素养研究背景、必要性及意义,梳理了数据素养相关的概念,界定了大数据背景下教师数据素养的内涵。采用归纳总结方法构建了教师数据素养的主要能力要素,并归纳为4个能力领域,分别是数据知识、数据技能、数据应用和数据意识态度;通过设计、发放调查问卷,对全国中小学教师数据素养能力现状进行调查与数据分析,发现我国中小学教师数据素养整体能力薄弱,数据意识和知识淡薄,数据技能及数据应用能力不足,且不同年龄段、性别及学历层次在数据素养能力维度上存在一定的差异性等问题;本文还研究了国外已有教育实践现状,并对国外成功的经验进行借鉴;最后,结合问卷调查结果和国外经验提出了提供中小学教师数据素养发展的基础条件、构建中小学教师数据素养能力发展的基本路径以及实现中小学教师数据素养专业发展的基本目标三个方面的我国中小学教师数据素养发展策略。本文以教育信息化理论、数据驱动决策理论及教育相关理论为指导,从教育学和管理学的视角,系统分析了大数据背景下发展中小学教师数据素养的价值和挑战,有助于深化对中小学校的教师数据素养教育与管理的科学认识,对提升中小学教师数据素养的能力水平,提高我国教育质量有所帮助。
潘星竹[9]（2019）在《网络学习空间中教师激励风格对学习投入的影响研究》文中进行了进一步梳理“互联网+教育”时代,利用网络学习空间能够实现线上与线下有机融合,改变学生获取知识的方式和途径,促进教育观念的转变与体制创新,为智慧校园与智能教育的建设与发展提供充分条件。学习投入是测量与评价网络学习质量有效指标之一,教师作为网络教学的指导者与监督者,其激励风格更对学生的学习动机有重要作用,使学生深度投入成为可能。本文基于自我决定理论,在梳理网络学习空间、教师激励风格、学习投入等相关文献基础上,从教师激励风格、内部动机（感知自主性、感知能力、感知关系性）与外部动机（外部调节、内摄调节）层面,构建网络学习空间中影响学习投入的测量模型,并使用团队设计的自我导向式网络学习空间开展实证研究。基于已有研究设计李克特五点量表,根据问卷预发放的信效度对题项进行调整与修改,以参与空间内“网页设计与开发”、“数据库原理”等课程的大二、大三、大四274名学生为调查对象。使用SPSS和AMOS等软件对模型的信效度、拟合效果以及假设进行检验,数据分析结果表明支持自主型教师激励风格对学习投入有正向作用,且对内部动机中的感知自主性、感知能力与感知关系性有显着的积极影响;控制型教师激励风格对学习投入无显着作用,但对外部动机中的外部调节与内摄调节有正向作用。内部动机中感知自主性、感知能力和感知关系性对学习投入有积极影响;外部动机中的外部调节与内摄调节均对学习投入无显着作用。内部动机中感知自主性、感知能力、感知关系性在支持自主型教师激励风格与学生学习投入之间起部分中介效应。最后,从学生学习动机质量、教师激励策略等方面提出优化网络学习空间建设框架与建议,一方面强化支持自主型教师激励风格对学习投入的积极作用,另一方面以期唤起控制型教师激励风格对学习投入的正向影响,为相关教育工作者与网络学习空间建设者提供新启示与新视角。
王赛丽[10]（2019）在《基于TPACK视域下师范生信息化教学能力培养的现状调查与模式构建》文中提出《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》特别提出:“信息技术对教育发展具有革命性影响,必须予以高度重视”。随着我国教育信息化和基础教育改革的深入发展,开展有效整合技术的教学已成为当代教师的必备技能,作为未来教师的师范生,其信息化教学能力的培养对未来中小学教育质量的提升具有重要意义。而TPACK（即“整合技术的学科教学法知识”）理论框架的提出为深刻理解技术和教师知识之间的关系提供了一个理论分析框架,同时,也为师范生信息化教学能力的培养提供了全新的视角。本研究旨在以TPACK理论框架为指导,探索有利于师范生信息化教学能力发展的培养方式,以更好的提升新疆中小学未来的信息化课堂教学质量。为更好的提升师范生的信息化教学能力,本研究对师范生信息化教学能力培养的现实需求和现状进行了调查与分析。首先,采用问卷法和访谈法,以新疆中小学教师为调查对象,了解来自教育实践场中对信息化教学能力的现实需求,以及教师在实际应用中有所欠缺的方面,从而为师范生的培养提供现实参考。其次,以新疆A高校为研究对象,对师范生信息化教学能力的表现和培养情况进行了调查。为了解新疆师范生信息化教学能力发展的情况,本研究根据教育部科研项目最新研制的《师范生信息化教学能力标准》和有关TPACK的相关成果,从师范生的角色特点（未来教师和学生）出发设计了问卷和访谈提纲,用以调查师范生的信息化教学能力发展情况及特点,结果显示该校师范生的信息化教学能力发展并不理想;同时,对该校师范生的培养方案进行了内容分析,结合相关授课教师的访谈内容,了解该校在师范生信息化教学能力培养上的具体情况。综合上述三方面的调研结果,本研究以TPACK为视角对师范生信息化教学能力培养中存在的问题做了进一步分析,主要表现在以下几方面:师范生整合技术的能力水平偏低;课程间相互分离;课程设置的合理性有待进一步提升;课程缺乏一定情境性的创设。为提升师范生整合技术的能力,解决其信息化教学能力培养中的不足,TPACK理论框架为其提供了一定启示与指导,本研究以TPACK理论及其研究成果分析了师范生信息化教学能力的结构和培养路径,以及TPACK视域下师范生信息化教学能力培养所呈现的新特点,基于此,从培养目标、课程体系、培养策略、评价方式几个各方面初步构建了师范生信息化教学能力培养的新模式,以期为新疆高校在师范生信息化教学能力的培养上提供一定参考。
二、英国远距离教育发展的新启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英国远距离教育发展的新启示（论文提纲范文）
（3）发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题背景:学界未能准确把握发生认识论的完整内涵 |
| 一、现实问题:建构主义学习理论只谈“建构”,忽视了“发生” |
| 二、追根溯源:皮亚杰基于发生学思想所得的成就未被彰显价值 |
| 三、理论完善:融入发生学思想本质的“发生建构主义学习理论” |
| 第二节 研究意义:一般哲学对部门科学的关照 |
| 一、哲学层面:对皮亚杰发生建构哲学思想有更加全面的认识 |
| 二、心理学层面:对知识、思维和学习理论等有更加深入的理解 |
| 三、教育学层面:为教学设计和教学实践提供更多启示 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、基本概念:与理论基础密切相关 |
| 二、其他概念:与研究价值紧密相关 |
| 第四节 研究现状梳理 |
| 一、关于发生认识论的研究现状 |
| 二、关于建构主义学习理论的研究现状 |
| 第五节 研究框架拟定 |
| 一、研究目标与研究内容 |
| 二、研究方法与技术路线 |
| 第一章 发生建构论溯源:从“先验建构”到“发生建构” |
| 第一节 经验论与唯理论之争:知识源于何处? |
| 一、经验论:知识源于“感觉经验” |
| 二、唯理论:知识源于“天赋观念” |
| 第二节 康德先验建构论:知识是感性经验与知性范畴的结合 |
| 一、康德的先验知性范畴 |
| 二、知识发生的具体过程 |
| 第三节 皮亚杰发生建构论:知识的发生是两个范畴的相互作用 |
| 一、皮亚杰引入发生学思想对“先验范畴”的改造 |
| 二、去除康德先验范畴之“时间在先”,保留“逻辑在先” |
| 三、用两个范畴的内在运动机制揭示知识发生的过程 |
| 第四节 本章小结 |
| 第二章 “两个范畴说”的演绎:知识与思维关系的论证 |
| 第一节 “两个范畴说”的本质及其发生与发展 |
| 一、范畴的本质:为人类提供认识的“样式规定性” |
| 二、范畴的发生:以动作为起点 |
| 三、范畴的发展:从简单到复杂 |
| 第二节 从范畴运动演绎知识与思维的关系 |
| 一、知识与思维具有内在一致性 |
| 二、知识结构与思维结构具有内在一致性 |
| 第三节 本章小结 |
| 第三章 发生建构主义学习理论及其知识观演绎 |
| 第一节 既有的建构主义学习理论之知识观审视 |
| 一、大多关注知识的“建构”,较少关注知识的“发生” |
| 二、较少关注学习者“知识建构”与“思维发生”之间的关系 |
| 三、未能清楚认识“个体知识”与“社会共同知识”间的关系 |
| 四、对既有知识观的评析 |
| 第二节 发生建构主义学习理论的知识观 |
| 一、时间性视角中的知识 |
| 二、建构性视角中的知识 |
| 三、结构性视角中的知识 |
| 第三节 本章小结 |
| 第四章 发生建构主义学习理论的学习观演绎 |
| 第一节 既有的研究中关于“学习”的内涵审视 |
| 一、行为主义学习理论:学习的本质在于“行为改变” |
| 二、认知主义学习理论:学习是信息加工的过程 |
| 三、既有的建构主义学习理论:学习是“认知图式”的建构过程 |
| 四、对既有的研究中“学习”概念内涵的评析 |
| 第二节 发生建构主义学习理论的学习观 |
| 一、对学习主体的认识 |
| 二、学习内涵的揭示 |
| 三、关于深度学习的讨论 |
| 第三节 本章小结 |
| 第五章 发生建构主义学习理论的教学观演绎 |
| 第一节 既有的建构主义学习理论之教学观审视 |
| 一、教学目标设计与发生学思想相悖 |
| 二、以操作性的教学方法的描述为主 |
| 三、对既有教学观的评析 |
| 第二节 发生建构主义学习理论的教学观 |
| 一、思维能力培养的起点:从知识开始 |
| 二、尊重学习者的主体性:以“代入”的态度寻找认知冲突 |
| 三、发展高阶思维的具体方法 |
| 第三节 本章小结 |
| 第六章 发生建构主义学习理论在教学设计中的应用 |
| 第一节 由知识通达思维的教学设计整体框架 |
| 第二节 教学设计案例分析:以信息技术课程为例 |
| 一、学习者分析部分 |
| 二、教学目标分析部分 |
| 三、教学过程设计部分 |
| 第三节 本章小结 |
| 第七章 总结与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、以“发生”的视角重新理解“建构” |
| 二、以“发生建构”思想重新理解学习理论 |
| 三、新的学习理论“三观”之间的内在一致性 |
| 第二节 研究创新 |
| 一、研究视角的创新 |
| 二、学术观点的创新 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、理论深化:深入挖掘发生建构论的更多价值 |
| 二、实践探索:用新的“三观”解决教学实践问题 |
| 参考文献 |
| 附录 由知识通达思维的教学设计参考模板样例 |
| 在读期间科研成果发表及获奖情况 |
| 致谢 |
（4）整合技术的小学美术教师教学知识结构研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国家的政策导向 |
| (二)美术学科发展的未来趋势 |
| (三)小学美术教师素养新要求 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 三、研究问题 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究问题 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于小学教师教学知识结构的研究 |
| (二)关于整合技术的学科教学知识TPACK研究 |
| (三)关于小学美术教师教学知识研究 |
| 五、理论基础 |
| (一)DBAE理论 |
| (二)TPACK理论 |
| (三)具身认知理论 |
| 六、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 小学美术教师TPFAK知识结构框架构建 |
| 第一节 小学美术教师TPFAK知识结构框架理论渊薮 |
| 一、整合技术的教学知识结构框架(TPACK)内涵 |
| 二、整合技术的教学知识结构框架(TPACK)特征 |
| 第二节 小学美术教师TPFAK知识结构框架分析 |
| 一、小学美术教师教学知识结构TPFAK的内涵 |
| 二、小学美术教师TPFAK知识结构的构成要素 |
| 三、小学美术教师TPFAK知识结构层级关系 |
| 第三节 小学美术教师TPFAK知识结构框架特征 |
| 一、解构到重构——知识元素整合化 |
| 二、适应到联动——知识元素情境化 |
| 三、求变到追优——知识元素动态化 |
| 四、内隐到外显——知识元素实践化 |
| 五、智慧到创新——知识元素创造性 |
| 第二章 小学美术教师TPFAK知识结构模型的构建 |
| 第一节 小学美术教师的TPFAK知识结构组成元素水平测量 |
| 一、问卷设计与修正 |
| 二、数据搜集 |
| 三、数据分析 |
| 第二节 小学美术教师TPFAK知识结构模型研究 |
| 一、小学美术教师TPFAK理论假设模型的构建 |
| 二、小学美术教师TPFAK结构方程模型的识别与修正 |
| 三、小学美术教师TPFAK知识评价指标 |
| 第三节 小学美术教师TPFAK知识结构内涵及元素相互影响关系 |
| 一、小学美术教师TPFAK知识结构内涵及构成元素 |
| 二、小学美术教师TPFAK核心知识元素间的影响关系 |
| 第三章 基于TPFAK结构模型的小学美术教师课堂教学现实样态 |
| 第一节 研究设计与方法 |
| 一、视频分析在课堂观察中的应用 |
| 二、课堂行为分析在TPACK研究中的应用 |
| 三、相对中心度测量 |
| 第二节 研究实施 |
| 一、研究对象 |
| 二、编码量表的设计 |
| 三、研究工具开发 |
| 四、编码记录 |
| 第三节 研究结果与分析 |
| 一、小学美术教师课堂行为维度分析 |
| 二、小学美术教师课堂教学媒体维度分析 |
| 三、小学美术教师TPACK维度分析 |
| 四、以某一种维度为主课堂TPACK趋势分析 |
| 五、基于编码数据分析的教师小学美术教师TPFAK课堂样态分析 |
| 第四章 小学美术教师TPFAK知识结构差异影响因素研究 |
| 第一节 访谈实施过程 |
| 一、研究对象 |
| 二、访谈问题设计 |
| 三、访谈提纲的编制过程 |
| 四、访谈过程 |
| 五、访谈资料整理 |
| 第二节 研究结果与分析 |
| 一、不同阶段的小学美术教师的差异影响因素分析 |
| 二、信息技术支持下的学科教学差异 |
| 三、新课改下的学科教学差异 |
| 第三节 小学美术教师TPFAK共同差异影响因素模型 |
| 一、个人因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“形上内因” |
| 二、组织因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“制度支架” |
| 三、学科因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“客观实存” |
| 四、环境因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“外部境况” |
| 五、技术因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“工具载体” |
| 第五章 研究结论与启示 |
| 第一节 小学美术教师TPFAK知识结构研究 |
| 一、小学美术教师TPFAK教学知识结构的意义 |
| 二、小学美术教师TPFAK教学知识结构实际情况 |
| 三、小学美术教师TPFAK教学知识结构造成差异的影响因素 |
| 第二节 教育信息化进程中的小学美术教师专业发展策略 |
| 一、美术教师结构认知层次模型建立 |
| 二、基于美术教师结构认知层次模型的专业发展策略 |
| 第三节 研究总结与展望 |
| 一、研究创新点 |
| 二、研究局限 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 小学美术教师 TPFAK 知识水平测量问卷 |
| 附录二 视频分析部分编码记录 |
| 附录三 视频分析视知工具 V1.0 专利证书扫描件 |
| 附录四 小学美术教师 TPFAK 访谈提纲 |
| 附录五 小学美术教师访谈第一遍整理稿 (片段截取) |
| 后记 |
（5）中国远程教育研究范式发展脉络和价值追寻（论文提纲范文）
| 一、现代教育研究范式形态及变迁 |
| 1．宏观层面:来自哲学范式的审思 |
| 2．中观层面:源自科学范式的推导 |
| 3．微观层面:根据方法范式的演化 |
| 二、中国远程教育研究范式发展脉络文本透视 |
| 1．思辨研究范式的主导时期(20世纪80年代) |
| 2．定性研究范式的崛起时期(20世纪90年代) |
| 3．多元研究范式的结合时期(21世纪初期) |
| 4．实证研究范式的蔓延时期(21世纪当代) |
| 三、中国远程教育研究范式的价值向度分析 |
| 1．思辨逻辑和量化推理相结合的本体论探究 |
| 2．批判反思与实证归纳相依存的认识论求索 |
| 3．研究范式和元范式相统一的方法论辨析 |
| 4．工具性语用特征和学科性语言相契合的语言论更新 |
| 5．学术真理与人文情怀并重的伦理观追求 |
| 四、大数据驱动下中国远程教育的研究范式追寻 |
| 1．人文主义和科学主义相结合的思维特征 |
| 2．思辨探究和数据应用相结合的方法混合 |
| 3．抽样假设和全数据挖掘相结合的结构革命 |
| 4．协同交叉和动态研究相结耦合的边界互涉 |
| 五、结语 |
（6）“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、国内外研究综述 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、创新点与不足之处 |
| 第一章 美国高校成人教育的历史溯源 |
| 第一节 美国高校成人教育实践的积累 |
| 一、教育对象向成人拓展:赠地学院运动 |
| 二、形式制度化探索:大学推广运动 |
| 三、新生力量的出现:初级学院运动 |
| 第二节 美国成人教育理论的探索 |
| 一、桑代克——美国成人教育理论研究科学基础的奠基者 |
| 二、林德曼——美国成人教育理论研究的先驱 |
| 本章结语 |
| 第二章 促进国家及社会发展功能显着时期(“二战”爆发到20世纪50年代末) |
| 第一节 主要功能突显的动因 |
| 一、“二战”期间国家对各方人才的迫切需要 |
| 二、战后社会、经济与政治的影响 |
| 三、大学社会服务职能的发展与促进作用 |
| 第二节 促进国家及社会发展功能的具体表现 |
| 一、战时开展短期培训和函授教育 |
| 二、为战后服役和退伍军人提供教育机会 |
| 三、开展公民教育、通识教育与职业教育 |
| 第三节 促进国家及社会发展功能的价值意蕴 |
| 一、满足战时对各项人才的需求 |
| 二、维护和推动战后国家与社会的稳定与发展 |
| 三、增强国际竞争力 |
| 本章结语 |
| 第三章 促进成人职业发展功能显着时期(20 世纪60 年代到70 年代初) |
| 第一节 主要功能演进的动因 |
| 一、社会环境对成人职业发展的影响 |
| 二、相关法案政策的颁布、引导与支持 |
| 三、人力资本理论的提出与影响 |
| 第二节 促进成人职业发展功能的具体表现 |
| 一、社区学院的快速发展及其对成人职业发展的促进 |
| 二、培养企业员工与各类专业人员 |
| 三、第二代远程教育模式的运用及教育方式创新 |
| 第三节 促进成人职业发展功能的价值意蕴 |
| 一、促进不同水平成人的职业发展 |
| 二、满足不同职业领域成人的需求 |
| 三、为企业和社会经济发展培养了必要的人力资源 |
| 本章结语 |
| 第四章 促进成人终身学习功能显着时期(20 世纪70 年代中期至今) |
| 第一节 主要功能演进的动因 |
| 一、后工业社会的影响 |
| 二、相关法案政策的颁布、引导与支持 |
| 三、现代国际终身教育思潮的影响 |
| 第二节 促进成人终身学习功能的具体表现 |
| 一、非传统高等教育机构勃兴 |
| 二、融合多元教育领域 |
| 三、运用现代远程教育模式 |
| 第三节 促进成人终身学习功能的价值意蕴 |
| 一、推进成人教育机会的扩大化 |
| 二、满足成人多元化的学习需求 |
| 三、推进美国学习型社会的构建 |
| 本章结语 |
| 第五章 美国高校成人教育功能演进的省思 |
| 第一节 美国高校成人教育功能演进的特征 |
| 一、从服务国家与社会到强调个体价值 |
| 二、阶段边界的模糊性 |
| 三、影响因素的复杂性 |
| 四、功能作用的实用性 |
| 五、社会需求、个人需求与高校成人教育发展之间的平衡性 |
| 第二节 美国高校成人教育功能演进对我国高校成人教育功能发挥的经验借鉴 |
| 一、政府适当引导支持,建立健全成人教育法律体系 |
| 二、基于终身学习视角,树立正确的高校成人教育功能观 |
| 三、整合各类高等院校,彰显成人教育功能定位差异与特色 |
| 四、融合多种教学方式,增强高校成人教育灵活性 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（7）远程开放教育非学术性支持服务与学生满意度的关系研究 ——以某广播电视大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 学生支持服务:远程教学的组织条件与保障 |
| 1.1.2 非学术性支持服务:学生支持服务的有效组成部分 |
| 1.1.3 学生满意度:衡量非学术性支持服务质量的度量尺 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 实施平台与工具 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 1.5.4 研究思路 |
| 第2章 文献综述与研究现状 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 学生支持服务 |
| 2.1.2 非学术性支持服务 |
| 2.1.3 学生满意度 |
| 2.2 相关研究现状 |
| 2.2.1 非学术性支持服务研究现状 |
| 2.2.2 学生满意度研究现状 |
| 2.3 对本研究的启示 |
| 第3章 研究变量与假设 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 人本主义学习理论 |
| 3.1.2 情绪智力理论 |
| 3.1.3 顾客满意理论 |
| 3.2 个人基本属性与非学术性支持服务的关系假设 |
| 3.3 个人基本属性与学生满意度的关系假设 |
| 3.4 非学术性支持服务与学生满意度间的关系假设 |
| 3.4.1 信息咨询服务 |
| 3.4.2 技术设施服务 |
| 3.4.3 情感关怀服务 |
| 第4章 研究工具设计与实施 |
| 4.1 工具的设计与修订 |
| 4.1.1 问卷内容 |
| 4.1.2 题项来源 |
| 4.1.3 设计与修订原则 |
| 4.1.4 工具设计与形成 |
| 4.2 量表预测分析 |
| 4.2.1 数据收集 |
| 4.2.2 量表预测分析与量表确定 |
| 4.3 正式实施与人口学统计 |
| 4.3.1 调查对象与问卷回收情况 |
| 4.3.2 调查对象基本情况 |
| 第5章 数据分析与关系探究 |
| 5.1 非学术性支持服务感知特征 |
| 5.1.1 学生对信息咨询服务的感知 |
| 5.1.2 学生对技术设施服务的感知 |
| 5.1.3 学生对情感关怀服务的感知 |
| 5.1.4 学生的整体感知 |
| 5.2 学生个人基本属性的影响探究 |
| 5.2.1 个体属性对非学术性支持服务感知差异分析 |
| 5.2.2 个体属性对学生满意度的差异分析 |
| 5.3 非学术性支持服务与学生满意度关系分析 |
| 5.3.1 皮尔逊相关分析 |
| 5.3.2 线性回归分析 |
| 5.4 研究假设修订 |
| 第6章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究主要结论 |
| 6.1.1 非学术性支持服务感知特征 |
| 6.1.2 个人基本属性的影响 |
| 6.1.3 非学术性支持服务与学生满意度的关系 |
| 6.2 提供非学术性支持服务的建议 |
| 6.3 研究创新之处 |
| 6.4 研究不足与展望 |
| 6.4.1 研究不足 |
| 6.4.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 非学术性支持服务的学生满意度调查数据 |
| 个人简历、在校期间发表的学术论文及研究成果 |
（8）大数据背景下中小学教师数据素养问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究述评 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新之处 |
| 第2章 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 大数据和教育大数据 |
| 2.1.2 数据素养和信息素养 |
| 2.1.3 大数据背景下教师数据素养 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教育信息化理论 |
| 2.2.2 数据驱动决策理论 |
| 2.2.3 教师专业发展理论 |
| 第3章 我国中小学教师数据素养现状调查及存在问题分析 |
| 3.1 调查目的与对象 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.2 问卷设计与发放 |
| 3.2.1 问卷设计 |
| 3.2.2 问卷发放 |
| 3.3 数据分析 |
| 3.3.1 样本信息统计 |
| 3.3.2 变量描述性统计分析 |
| 3.3.3 信度和效度分析 |
| 3.3.4 相关性分析 |
| 3.3.5 方差分析 |
| 3.4 讨论及分析 |
| 3.5 我国中小学教师数据素养存在的问题及原因分析 |
| 3.5.1 存在的问题 |
| 3.5.2 原因分析 |
| 第4章 国外中小学教师数据素养现状、实践经验与启示 |
| 4.1 国外中小学教师数据素养现状 |
| 4.2 国外中小学教师数据素养实践经验 |
| 4.3 国外中小学教师数据素养实践启示 |
| 4.3.1 制定教师数据素养标准 |
| 4.3.2 完善基本服务支撑体系 |
| 4.3.3 构建教师能力提升路径 |
| 第5章 大数据背景下我国中小学教师数据素养发展策略 |
| 5.1 提供中小学教师数据素养教育的基础条件 |
| 5.1.1 培育数据文化环境和数据意识 |
| 5.1.2 制定教师数据素养的政策法规 |
| 5.1.3 建设基础设施和数据资源平台 |
| 5.2 构建中小学教师数据素养能力发展的基本路径 |
| 5.2.1 教师专业资格认证中纳入数据素养标准 |
| 5.2.2 教师职前培训的阶段增加数据素养教育 |
| 5.2.3 中小学校内协助推广使用数据教学技术 |
| 5.3 实现中小学教师数据素养专业发展的基本目标 |
| 5.3.1 强化教师数据素养专业发展的培训实践 |
| 5.3.2 推动教师数据素养专业发展的内在动力 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 攻读硕士学位期间研究成果 |
（9）网络学习空间中教师激励风格对学习投入的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国外研究现状 |
| 1.2.1 网络学习空间 |
| 1.2.2 教师激励风格 |
| 1.2.3 学习投入 |
| 1.3 国内研究现状 |
| 1.3.1 网络学习空间 |
| 1.3.2 教师激励风格 |
| 1.3.3 学习投入 |
| 1.4 研究问题与意义 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究思路与内容 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.6 研究创新与方法 |
| 1.6.1 研究创新 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 第二章 相关概念及理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 网络学习空间 |
| 2.1.2 教师激励风格 |
| 2.1.3 学习投入 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 自我决定理论 |
| 2.2.2 自我导向学习理论 |
| 第三章 网络学习空间中教师激励风格对学习投入影响的测量模型与研究假设 |
| 3.1 研究模型 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.2.1 支持自主型教师激励风格 |
| 3.2.2 控制型教师激励风格 |
| 3.2.3 内部动机 |
| 3.2.4 外部动机 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 问卷设计与数据分析 |
| 4.1 实验对象 |
| 4.2 实验环境 |
| 4.3 问卷设计 |
| 4.4 问卷预发放与处理 |
| 4.5 正式问卷发放与回收 |
| 4.6 测量模型信效度检验 |
| 4.7 小结 |
| 第五章 网络学习空间中教师激励风格对学习投入影响的结构模型分析 |
| 5.1 结构方程模型的构建 |
| 5.2 模型拟合效果检验 |
| 5.3 研究假设验证 |
| 5.4 中介效应分析 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 网络学习空间应用与建设策略 |
| 6.1 学习动机质量 |
| 6.2 空间功能建设 |
| 6.2.1 培养内部动机源 |
| 6.2.2 提供任务或事件的价值解释区 |
| 6.2.3 使用信息丰富的、非控制性语言 |
| 6.2.4 承认并接受学生的消极情绪 |
| 6.3 小结 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（10）基于TPACK视域下师范生信息化教学能力培养的现状调查与模式构建（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起与背景 |
| 1.1.1 教育信息化发展的时代要求 |
| 1.1.2 师范生信息化教学能力提升的现实诉求 |
| 1.1.3 TPACK为师范生信息化教学能力的培养提供新思路 |
| 1.2 核心概念与理论解析 |
| 1.2.1 核心概念 |
| 1.2.2 理论基础解析 |
| 1.2.3 TPACK理论框架解析 |
| 1.2.4 《师范生信息化教学能力标准》解读 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究思路 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 1.4.5 论文框架 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 TPACK理论研究综述 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.2 国内研究现状 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 信息化教学能力研究综述 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.2.3 小结 |
| 3 师范生信息化教学能力培养的需求与现状调查 |
| 3.1 师范生信息化教学能力培养的现实需求分析-源于中小学 |
| 3.1.1 中小学教师信息化教学能力的现状调查 |
| 3.1.2 中小学信息化教学的现实情况分析 |
| 3.1.3 研究结论 |
| 3.2 师范生信息化教学能力发展现状调查 |
| 3.2.1 师范生信息化教学能力的构成要素分析 |
| 3.2.2 调研工具设计 |
| 3.2.3 问卷质量评估 |
| 3.2.4 问卷调查的实施与数据分析 |
| 3.2.5 访谈调查的实施与数据分析 |
| 3.2.6 研究结论 |
| 3.3 培养师范生信息化教学能力的课程分析 |
| 3.3.1 计算机与信息技术基础课程 |
| 3.3.2 现代教育技术课程 |
| 3.3.3 学科教学法课程 |
| 3.3.4 教学实践 |
| 3.3.5 其他课程开设情况 |
| 4 基于TPACK的师范生信息化教学能力培养模式构建 |
| 4.1 TPACK视域下信息化教学能力培养的问题分析-现实依据 |
| 4.2 TPACK视域下师范生信息化教学能力培养的分析-理论依据 |
| 4.2.1 TPACK视域下师范生信息化教学能力的结构分析 |
| 4.2.2 TPACK视域下师范生信息化教学能力的发展路径 |
| 4.2.3 TPACK对师范生信息化教学能力培养的指导 |
| 4.3 基于TPACK的师范生信息化教学能力培养模式构建 |
| 4.3.1 确定师范生信息化教学能力培养目标 |
| 4.3.2 重构师范生信息化教学能力培养方案 |
| 4.3.3 建立师范生信息化教学能力培养策略 |
| 4.3.4 丰富师范生的评价方式 |
| 4.4 师范生信息化教学能力培养模式实施的保障 |
| 4.4.1 加强中小学与高校间的联系 |
| 4.4.2 搭建网络学习平台,完善教学资源库 |
| 4.4.3 加强新疆高校教师整合技术能力的发展 |
| 4.4.4 提升师范生技术支持的自主学习能力 |
| 5 研究结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究的不足 |
| 5.2.1 对TPACK理念的剖析不够深刻 |
| 5.2.2 研究对象的选取上 |
| 5.2.3 研究成果有待进一步实证检验 |
| 5.3 研究展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
四、英国远距离教育发展的新启示（论文参考文献）
- [1]视障人士社区教育需求研究 ——以上海市轻度视障残疾人为例[D]. 关芯. 上海外国语大学, 2021
- [2]职前汉语教师的信息化教学能力研究[D]. 王酉凤. 中央民族大学, 2021
- [3]发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎[D]. 白倩. 南京师范大学, 2021
- [4]整合技术的小学美术教师教学知识结构研究[D]. 王默. 东北师范大学, 2020(06)
- [5]中国远程教育研究范式发展脉络和价值追寻[J]. 江颖,夏海鹰,张佳妮. 终身教育研究, 2020(04)
- [6]“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究[D]. 冯琳. 河北大学, 2020(08)
- [7]远程开放教育非学术性支持服务与学生满意度的关系研究 ——以某广播电视大学为例[D]. 施晓圆. 西北师范大学, 2020(01)
- [8]大数据背景下中小学教师数据素养问题研究[D]. 邓瑾. 长春工业大学, 2020(01)
- [9]网络学习空间中教师激励风格对学习投入的影响研究[D]. 潘星竹. 东北师范大学, 2019(09)
- [10]基于TPACK视域下师范生信息化教学能力培养的现状调查与模式构建[D]. 王赛丽. 新疆师范大学, 2019(05)