一、案例法在教师校本培训中的运用（论文文献综述）
胥婧[1]（2021）在《R小学教师校本培训的个案研究》文中指出
刘锦云[2]（2021）在《中等职业学校教师校本培训研究 ——以漯河市S中等职业学校为例》文中指出近年来,随着中等职业教育的迅速发展,迫切需要建立一支高素质,高水平的师资队伍,而这需要通过有效的培训来实现。作为“以校为本,为了学校”的校本培训逐渐被提起,更多学者的探索研究表明:校本培训对于教师专业发展的提高具有重要作用。笔者以马斯洛的需求层次理论,教师专业发展和终身学习有关的理论为依据,主要用文献分析,问卷调查,访谈等方法对漯河市S中等职业学校教师校本培训展开调查,进行研究分析,全面客观总结S学校校本培训存在的问题及其原因,目的在于更新中等职业学校和教师对校本培训的观念;针对校本培训存在问题的研究,完善校本培训研究内容,扩大研究范围;推动中等职业学校校本培训的更好发展。全文包括共分五个章节:首先对论文选题背景,研究思路方法等进行概述说明并界定教师专业发展和校本培训两个核心概念,在此基础上,进一步探讨中等职业学校教师校本培训的意义和作用。通过问卷调查和教师访谈等方法对漯河市S中等职业学校教师校本培训进行了调查研究。从校本培训需求、培训内容课程、组织管理等方面进行问卷设计、访谈提纲设计。其次是在调查分析的基础上,客观总结S中等职业学校教师校本培训存在的问题:校本培训缺乏培训需求分析;培训方法与形式传统、单一;内容与课程设置不合理;评估与效果缺乏系统性和实用性;组织机构不完善、管理缺乏制度性;校本培训教师激励措施不完善等六大方面问题。并从教育行政管理、学校和教师三个层面分析原因,为改进策略提供依据。根据S中等职业学校教师校本培训存在的问题及其原因,从教育行政部门、学校、教师三个层面提供解决策略:教育行政部门有必要从制度层面提出解决方案;学校层面应做到完善S中等职业学校校本培训的需求分析,丰富培训方式方法,更新培训内容,为教师设置合适的培训课程,提高评估的科学性改善评估效果,使其更加实用;完善健全培训组织和管理机构,优化校本培训激励措施;教师个人应及时更新自身校本培训观念,积极配合学校校本培训工作。最后是对本论文的简单总结,并指出本研究存在的局限性:中等职业学校教师校本培训的具体实施和培训成果的实际应用没有深入探讨。
蒋林芩[3]（2021）在《成都市公立幼儿园园本培训的个案研究》文中研究指明国家重视幼儿教师的规范培训,必须保障幼儿教师培训的常态化与科学化,提高学前教育质量,加强幼儿教师队伍建设。以满足幼儿园与教师的发展需要,提高培训的适用性,提升办园质量与水平,切实提高教师专业水平和综合教育能力。园本培训是幼儿教师培训的重要形式之一,能够以园为本,可以有效解决教育实践中的问题,满足教师的个性发展,是幼儿教师专业发展的重要途径。但由于园本培训还在不断探索的阶段,出现了园本培训内容缺乏针对性、培训方式单一、缺乏有效评价、制度保障等问题。成都市的学前教育在蓬勃发展中,且成都市公立幼儿园园本培训的发展具有一定的代表性。本研究选取成都市公立幼儿园A园为研究对象,对其园本培训进行深度的挖掘与探析。其原因在于A园是有着悠久办园历史的老园,园本培训有较长的发展时间,并建立了园本培训模式与教师发展课程,具有一定的先进性与典型性,可为成都市公立园园本培训更好地开展提供参考及获得新的启示。本研究主要采取个案研究法,同时采用访谈法、问卷法、观察法作为辅助方法,研究A幼儿园园本培训实施状况,分析园本培训的现状与成效,并主要从案例幼儿园园本培训的内容、方式、效果评价、奖励制度、考核制度五个维度进行问题分析,并提出建议。梳理出园本培训的成效与问题,主要的成效为:第一,建立了对口引领的园本培训制度。第二,制定了教师层级发展激励机制。第三,建立了学习共同体式的园本培训模式。第四,制定了教师培训课程,将分层培训与专题培训相结合。第五,在传统园本培训方式的基础上尝试创新。问题主要表现为:第一,政府主管部门对于园本培训的引领作用没有得到充分的发挥。第二,政府主管部门对于园本培训的管理制度制定不完善。第三,“坐班制”与“教师轮保”的管理模式存在不足。第四,园本培训的效果评价缺少对过程的关注。第五,园本培训并没有完全纳入考核体系,且考核制度与奖励制度不完备。第六,培训内容缺乏全面性。通过案例幼儿园的启示,提出了完善园本培训的建议:第一,政府主管部门加强对于园本培训的引领与管理作用。第二,建全园本培训考评制度、奖励制度,完善管理模式。首先,关注过程性,建立多元考评体系;其次,兼顾精神动力与物质动力的奖励制度;最后,完善管理模式,加强后期监管。第三,丰富培训内容,提高多元性、实效性。首先,满足教师发展需求,协同多方发展;其次,结合成都本土文化,打造特色园本培训;为教师搭建理论与实践相结合的桥梁;最后,关注教师心理健康。第四,丰富培训方式,提高层次性、多样性。首先,在“艺友制”思想的基础上完善师徒制;其次,采用结构化研讨法,提高培训的长效性;搭建网络培训平台,制定网上培训课程;最后,在实践中提高教师反思能力。第五,关注教师个性发展,深化分层培训,完善培训模式。
仇淼[4]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中指出教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
林苒[5]（2020）在《基于教师专业发展需求的小学校本培训策略研究 ——以成都市L区为例》文中提出校本培训是教师在职培训的一种重要形式,其特点是“在学校中、为了学校、基于学校”,目的是为了促进学校的发展和教师的专业发展。通过阅读相关文献了解到,校本培训作为教师专业发展的有效途径之一,其有效性依然有待提高。从前期关于校本培训的调查分析中发现,教师主体地位的缺失和对教师专业发展需求调研的缺位,是导致校本培训存在的众多问题的最主要的原因,也是最根本的原因。通过进一步对教师专业发展现状和需求进行调查,发现教师对自身专业发展存在许多困惑和困难,希望得到解决。因此,从教师专业发展需求的视角,结合小学教师专业发展的问题和需求,提出校本培训的改进策略,既能提高校本培训的效果,又能通过有针对性的校本培训活动切实促进教师的专业发展。本文在研究背景和研究意义中说明了开展基于教师需求的校本培训的必要性。通过对文献综述、概念界定、研究内容和方法进行阐述,明确了已有的相关研究基础,提出了研究的思路与方法。本研究以问卷调查形式为主,结合访谈的方式搜集数据,通过对数据进行分析,反映出成都市L区小学教师专业发展的现状和存在的问题,以及校本培训在满足教师专业发展需求上存在的问题,找到了校本培训模式固化、评价体系不完善和校本培训活动局限于“校本”三个原因。最后,根据小学教师专业发展的现状、问题和需求,结合教师专业发展的有效途径及校本培训的基本形式,提出基于教师专业发展需求的校本培训的改进策略,包括要开展教师专业发展需求调查、完善分层分类的教师培训体系和改变对教师专业发展的评价方式。
吴今姬[6]（2020）在《小学青年教师校本培训现状及对策研究 ——以延吉市X小学为例》文中指出在这信息技术高速发展的多元化时代,时代不断给予青年教师新的挑战,对教师专业发展也提出了更高的要求。提高教育水平,推动教育创新发展,关键在于通过进一步培训提升教师综合素质。学校作为培训的根据地,而青年教师则是学校的主力军、核心力、学校的未来。提高青年教师队伍素质,是决定学校发展、教学质量高低的关键。校本培训是促进青年教师专业成长的最直接有效的途径,校本培训要基于学校,依据学校和老师的真实需求出发,使存在的问题得以解决,促进教师教学水平的提升,推进教师的专业能力提高。很多教师培训都取得了很好的效果,受到国内外研究学者的好评,大量的研究表明,校本培训在理论层面逐渐成熟起来。但在针对特殊群体进行的有针对性的分层校本培训问题及对策方面研究却比较少。因此学校有针对性的加强青年教师校本培训工作就显得尤为重要。本研究以延吉市X小学青年教师为研究对象,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法,从培训目的、培训内容、培训形式、培训评价、培训效果五个方面对延吉市X小学青年教师校本培训现状展开研究,了解并把握青年教师校本培训存在的弊端,对产生问题的不同要素做分析,进而提出可行的改进建议。为今后延吉市X小学青年教师校本培训工作的开展提供参考和借鉴。对延吉市X小学青年教师校本培训的现状调查得出了如下结论:第一,青年教师校本培训总体现状均值为3.37,属于一般水平。培训目的总体平均得分为3.35,处于一般水平;培训内容的总体平均得分为3.48,一般水平;培训形式的总体平均得分为,3.41处于一般水平;培训评价总体平均得分为3.27,处于一般水平;培训效果的总体平均得分为3.31处于一般水平。调查结果表明,青年教师校本培训现状分析得分的大小顺序为:培训内容>培训形式>培训目的>培训效果>培训评价。第二,延吉市X小学青年教师校本培训存在的问题:1、学校培训目的不够明确,降低了培训有序开展,培训达不到预期效果。2、培训内容的实用性与针对性不强,没有立足于学校和青年教师实际需求设定。3、校本培训形式没有多样化发展、缺乏多样性和创新性,硬性的培训形式使教师缺失学习动力。4、评价机制不够全面,只注重对参加培训的青年教师的结果评价缺乏过程性和全面性。5、培训效果欠佳,没有及时做好反馈与反思工作导致部分活动缺失了意义,流于了形式。针对在实施过程中存在的问题,提出如下几点完善的建议:1、明确学校培训目的,优化培训效果。2、了解需求,创设符合青年教师成长特点的培训内容。3、优化培训形式,拓宽培训资源渠道。4、建立健全校本培训评价体系、做好反馈工作。5、完善培训保障制度、发挥领导责任制。
王健美[7]（2020）在《小学语文教师校本培训的现状与对策研究 ——以烟台市L区为例》文中进行了进一步梳理中国教育现代化的提出对教师专业发展带来了更大的挑战,如何顺应时局,开拓出教师培训的有效路径,从而真正培养出符合现代化教育发展要求的教师队伍,帮助每一位教师在教育理念、专业素养和专业能力各个方面得到提高,成为各级教育部门和中小学校急需解决的问题。对于工作在教育一线的教师来说,课堂无疑是他们专业成长的主阵地,不少专家学者对教师培训模式的有效性、适宜性进行过研究和探讨,他们的研究结果表明,在中小学教师继续教育中,以学校为本位的校本培训模式对促进教师专业发展来说是最为适宜和有效的。但通过对各中小学校的校本培训实践进行调研发现,大多数校本培训都脱离了教师的专业实际,并没有发挥其真正的培训效果。本文选择具有代表性的语文学科教师这一群体作为调查的样本,同时对国内外的相关研究做了简明的综述与分析,获取相关的研究经验及理论基础,然后通过调查了解L区小学语文教师校本培训的现状,对其校本培训情况进行分析总结,就如何走专业化的语文教师校本培训之路等问题开展了比较深入的研究。调查中发现L区小学语文教师校本培训存在以下几个问题:一是L区小学语文教师校本培训主体性缺失,培训内容缺乏针对性;二是L区小学语文教师对校本培训过程流于形式、培训方式单一;三是L区小学语文教师校本培训的资源提供、资金与物力投入不足,校本培训管理不完善,使得校本培训在时间、内容等方面出现“断层现象”,培训缺乏延续性,培训的断层造成教师能力、知识的断层,教师的专业发展水平出现更加参差不齐的状况。本文对这些问题的起因、症状进行了深入的分析,并相应提出解决问题的策略:首先是进行广泛而深入的需求调研,开展针对性强的校本培训;其次是走专业化的语文教师校本培训之路,开展形式多样的校本培训;最后是设立专门的校本培训组织,建章建制、构建校本培训管理平台。希望通过思考总结L区小学语文教师校本培训中存在的问题及其成因,能够以点带面,探求真正能够促进中小学教师专业发展的校本培训策略,为教师队伍建设、教师质量的提升提供一些可行的建议。
崔营营[8]（2020）在《农村小学教师校本培训现状调查研究 ——以葫芦岛市为例》文中认为随着素质教育和基础教育课程改革的深入发展,提升教师专业化能力是教育领域关注的重点问题。农村教师专业发展对于推动农村教育具有重大意义。而校本培训已经成为乡村教师培训的一个重要的途径。我国校本培训起步较晚,自二十世纪八十年代以来,校本培训才真正被关注起来。因此积极开展校本培训活动是增进教师整体素质和教师专业成长的重要途径。本论文以葫芦岛市为例,对葫芦岛市15所农村小学的200名教师进行问卷调查,并选取了五名教师进行访谈。通过问卷调查、访谈、文献研究等研究方法,针对当前农村小学教师校本培训面临的问题,以期从教师参加校本培训动机、校本培训内容构建、校本培训组织管理制度、校本培训具体实施效果等方面找到相适宜的方法和决策。本论文主要包括四部分内容:第一部分:通过描述校本培训的研究背景与意义,诠释了教师校本培训具有终身学习理念的意义,能够促进教师专业成长和学校教育的可持续发展。从校本培训的理论意义与实践意义出发,阐述了教师在校本培训模式下发展的规律与意义。通过对国内外先行案例的引述和研究,来探索校本培训模式对于葫芦岛市农村小学教师专业发展的推进与影响。第二部分:通过调查葫芦岛市农村小学教师校本培训的一些情况,以教师参加校本培训的动机、教师参加校本培训的时间与学时情况、学校组织和建立的校本培训内容体系、开展的校本培训模式、校本培训活动的组织管理规模及评价体制等五个维度为研究要点,系统的展开研究。第三部分:以葫芦岛市农村小学教师的校本培训为例,概括该市在校本培训的实施过程中存在着实际问题并分析原因。大体概括为六个方面:一是教师对校本理念及认识不够明确;二是组织者对校本培训时间的管理存在不合理的现象;三是学校组织安排的校本培训内容实效性不佳;四是在校本培训模式的构建上比较单一,缺乏创新性;五是学校组织者对于教师校本培训缺乏严格的管理体制;六是在校本培训评价体制的构建及实施方面存在弊端。第四部分:主要立足于我国先进的小学教师校本培训经验,综合国外多样化的校本培训模式,以葫芦岛市农村小学教师校本培训为基点,针对存在的现实问题探索并提出五条建设性策略。
凌云志[9]（2019）在《行动导向的教师培训者培训研究》文中指出教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程（组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等）、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
杨艳[10]（2019）在《农村教师信息技术运用能力校本培训研究》文中研究说明在信息化社会的今天,信息技术无时无刻都在影响着社会发展和人类生活。在国家信息化进程中,教育信息化具有重要的战略意义,也是其重要的组成部分,极大地影响着教师的教学理念和推动着教学模式的变革。教育部2014年颁发的《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》对中小学教师信息技术应用能力提出了新的要求。近年来政府通过各种途径组织的中小学教师信息技术应用能力培训有效地提升了中小学教师的信息技术运用能力。但由于我国幅员辽阔,区域经济发展不均衡,政府组织的培训中存在着工学矛盾、不能惠及所有教师、缺乏培训后跟踪指导等一系列不可避免的问题。另一方面,当前农村中小学教师信息技术运用能力普遍偏低,直接影响着教学质量和学生的学习效果。本文致力于提升农村中小学教师信息技术运用能力,按照ADDIE教学系统设计流程,从分析、设计、开发、实施、评价五个阶段,对农村教师信息技术运用能力培训进行分析设计。通过问卷调查、课堂观察了解教师信息技术运用能力的现状,并对其进行综合分析,发现其中的问题。在TPACK视角下,参照《中小学教师信息技术应用能力课程培训标准》,以XX中学数学学科教师培训为例制定教师信息技术运用能力培训课程。利用微信公众号的特点和功能,构建基于微信公众号的农村教师信息技术应用能力线上线下混合培训模式,解决农村教师的工学矛盾,满足其个性化需求。线上发布学习资源供学习者自主学习,并提供自我测评。线下以课例研究和答疑解惑解决参训教师在线上学习中遇到的问题,提升参训教师的信息技术应用能力,促进其运用信息技术解决教育教学中的实际问题。对参训教师培训前后问卷调查及访谈结果显示,基于微信公众号平台的农村教师信息技术运用能力混合培训模式是有效的。
二、案例法在教师校本培训中的运用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、案例法在教师校本培训中的运用（论文提纲范文）
（2）中等职业学校教师校本培训研究 ——以漯河市S中等职业学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.5 核心概念 |
| 1.5.1 教师专业发展 |
| 1.5.2 校本培训 |
| 第二章 中等职业学校教师校本培训的依据和意义 |
| 2.1 学校开展教师校本培训的理论依据 |
| 2.1.1 教师专业发展理论 |
| 2.1.2 马斯洛需求层次理论 |
| 2.1.3 终身学习理论 |
| 2.2 中等职业学校教师校本培训的意义 |
| 第三章 S中等职业学校校本培训的调查设计 |
| 3.1 问卷调查 |
| 3.1.1 问卷设计说明 |
| 3.1.2 问卷调查的设计 |
| 3.1.3 问卷调查实施 |
| 3.1.4 问卷信度效度说明 |
| 3.2 访谈调查 |
| 3.2.1 访谈提纲设计 |
| 3.2.2 访谈对象 |
| 3.2.3 访谈实施内容 |
| 第四章 中等职业学校校本培训的调查分析-基于S中等职业学校调查 |
| 4.1 S中等职业学校校本培训调查结果和问题分析 |
| 4.1.1 校本培训忽视培训需求分析 |
| 4.1.2 校本培训方法与形式传统单一 |
| 4.1.3 校本培训的内容与课程设置不合理 |
| 4.1.4 校本培训的评估与效果缺乏系统性和实用性 |
| 4.1.5 校本培训的组织机构与管理缺乏完善性和制度性 |
| 4.1.6 校本培训教师激励措施不完善 |
| 4.2 S中等职业学校校本培训存在问题原因分析 |
| 4.2.1 教育行政部门原因 |
| 4.2.2 学校自身原因 |
| 4.2.3 学校教师原因 |
| 第五章 中等职业学校校本培训的改进策略 |
| 5.1 教育行政部门层面 |
| 5.1.1 完善中等职业学校校本培训相关制度 |
| 5.1.2 推动校企合作加强教师校本培训深度合作 |
| 5.2 学校自身层面 |
| 5.2.1 完善中等职业学校校本培训的需求分析 |
| 5.2.2 改进中等职业学校校本培训的方法形式 |
| 5.2.3 更新中等职业学校校本培训内容 |
| 5.2.4 提高中等职业学校校本培训评估的科学性和培训效果实效性 |
| 5.2.5 健全中等职业学校校本培训组织机构和管理制度 |
| 5.2.6 改进中等职业学校校本培训教师激励措施 |
| 5.3 教师层面 |
| 5.3.1 及时更新自身校本培训观念 |
| 5.3.2 积极配合学校校本培训工作 |
| 5.3.3 不断反思自身及时有效地转化校本培训成果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）成都市公立幼儿园园本培训的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 国家大力推进幼儿教师的培训,园本培训成为必然趋势 |
| 1.1.2 成都市政府重视幼儿教师队伍质量 |
| 1.1.3 公办园是成都市学前教育发展的主力 |
| 1.1.4 成都市学前教育发展与公立园园本培训的主要问题 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 园本培训 |
| 1.3.2 公立幼儿园 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 校本培训、园本培训的产生及内涵研究 |
| 1.4.2 园本培训的制度研究 |
| 1.4.3 幼儿教师培训与园本培训的内容研究 |
| 1.4.4 幼儿教师培训与园本培训的方式研究 |
| 1.4.5 园本培训的特征研究 |
| 1.4.6 园本培训的价值研究 |
| 1.4.7 园本培训的问题研究 |
| 1.4.8 改善园本培训的策略研究 |
| 1.4.9 对已有研究的评述 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 研究技术路线 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 1.6 研究伦理 |
| 2 A园园本培训的实施状况 |
| 2.1 A园园本培训的理念与组织 |
| 2.1.1 园本培训的理念与目标 |
| 2.1.2 园本培训的计划与方案 |
| 2.1.3 园本培训的原则 |
| 2.2 A园园本培训开展的现状 |
| 2.2.1 培训者多为教科室管理者、骨干、名师,对专家期待颇高 |
| 2.2.2 园本培训的开展频率较高,时间集中在工作日 |
| 2.2.3 园本培训的主要内容为专业知识与技能、教学实践 |
| 2.2.4 园本培训的方式以专题讲座、听课评课为主 |
| 2.2.5 园本培训的考核方式以现场观摩活动、教学评比为主 |
| 2.2.6 园本培训的激励方式主要为教师层级发展激励机制 |
| 2.2.7 园本培训的效果评价方式主要为管理层评价 |
| 2.3 A园园本培训取得的成效 |
| 2.3.1 建立了对口引领的园本培训制度 |
| 2.3.2 制定了教师层级发展激励机制 |
| 2.3.3 建立了学习共同体式的园本培训模式 |
| 2.3.4 制定了教师培训课程,将分层培训与专题培训相结合 |
| 2.3.5 在传统的园本培训方式基础上尝试创新 |
| 3 园本培训存在的问题与分析 |
| 3.1 政府主管部门对于园本培训的引领作用没有得到充分发挥 |
| 3.2 政府主管部门对园本培训的管理制度制定不完善 |
| 3.3 “坐班制”与“教师轮保”的管理模式存在不足 |
| 3.3.1 参与培训教师对于训后的信息分享不足 |
| 3.3.2 “教师轮保”导致部分教师的培训信息脱节 |
| 3.4 园本培训的效果评价缺少对过程的关注 |
| 3.5 园本培训并未完全纳入考核体系,且考核、奖励制度不完备 |
| 3.6 园本培训内容缺乏全面性 |
| 3.6.1 分层培训还在探索中,每层级内容较不完整 |
| 3.6.2 教师反思能力的培训较为缺乏 |
| 3.6.3 针对教师心理健康的培训较少 |
| 4 完善园本培训的启示与建议 |
| 4.1 政府主管部门加强对于园本培训的引领与管理作用 |
| 4.1.1 制定完善的园本培训制度 |
| 4.1.2 成立成都市园本培训工作室 |
| 4.2 建全园本培训的考评制度、奖励制度,完善管理模式 |
| 4.2.1 关注过程性,建立多元考评制度 |
| 4.2.2 兼顾精神动力与物质动力的奖励制度 |
| 4.2.3 完善管理模式,加强后期监管 |
| 4.3 丰富园本培训内容,提高多元性、实效性 |
| 4.3.1 满足教师发展需求,协同多方发展 |
| 4.3.2 结合成都本土文化,打造特色园本培训 |
| 4.3.3 为教师搭建理论与实践相结合的桥梁 |
| 4.3.4 关注教师心理健康 |
| 4.4 丰富园本培训的方式,提高层次性、多样性 |
| 4.4.1 在“艺友制”思想的基础上完善师徒制 |
| 4.4.2 采用结构化研讨法,提高培训的长效性 |
| 4.4.3 搭建网络培训平台,制定网上培训课程 |
| 4.4.4 在实践中提高教师反思能力 |
| 4.5 关注教师个性发展,深化分层培训,完善培训模式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 A幼儿园幼儿教师园本培训调查问卷 |
| 附录2 A幼儿园领导访谈提纲 |
| 附录3 A幼儿园幼儿教师访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表论文及科研成果 |
| 致谢 |
（4）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
| (二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
| (三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
| (四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小学教师职后培训 |
| (二)在线培训 |
| (三)在线培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
| (二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)系统论 |
| (二)成人教育理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步骤 |
| 第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
| 一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
| (一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
| (二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
| (三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
| (四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
| 二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
| (二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
| (三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
| (四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
| 三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
| (二)模式目标:教师个性化发展 |
| (三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
| (四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
| (二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
| (三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
| 二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
| (一)运作准备:项目设计呈周期性 |
| (二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
| (三)成效影响:因材施训成效显现 |
| 第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
| (二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
| (三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
| 二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
| (一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
| (二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
| (三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
| 第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
| (二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
| (三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
| 二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
| (一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
| (二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
| (三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
| 第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
| 一、对模式的独特性分析 |
| (一)目标:基于大数据技术 |
| (二)内容:注重教师为中心 |
| (三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
| (四)保障:聚焦多维度 |
| 二、对模式的普适性分析 |
| (一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
| 三、对模式的可借鉴性分析 |
| (一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
| (二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
| 第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
| 一、目标:创新教师需求分析方法 |
| (一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
| (二)“全息化”技术为教师精准画像 |
| 二、内容:回归教师专业成长本原 |
| (一)促进教师个体生命发展 |
| (二)体现教师实践性工作逻辑 |
| 三、实施:优化教师专业发展载体 |
| (一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
| (二)建构中小学教师在线学习共同体 |
| 四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
| (一)多元整合质量保障团体 |
| (二)互联整合质量保障技术 |
| 结束语 |
| (一)研究回顾 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
（5）基于教师专业发展需求的小学校本培训策略研究 ——以成都市L区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外关于教师专业发展的研究 |
| 1.2.2 国内关于教师专业发展的研究 |
| 1.2.3 国外关于校本培训的研究和实践探索 |
| 1.2.4 国内关于校本培训的理论研究和实践探索 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 校本培训 |
| 1.3.2 教师专业发展需求 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.4.1 主要研究的内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 成都市L区小学校本培训现状及问题分析 |
| 2.1 成都市L区小学校本培训现状分析 |
| 2.1.1 各小学校本培训开展情况 |
| 2.1.2 组织者对校本培训的认识与评价 |
| 2.1.3 校本培训的主要内容与形式 |
| 2.1.4 校本培训中小学教师的参与度 |
| 2.2 成都市L区小学教师参与校本培训的情况分析 |
| 2.2.1 参与校本培训调查的小学教师的基本情况 |
| 2.2.2 参与调查的小学教师的专业发展整体情况 |
| 2.2.3 小学教师对校本培训的认识和评价 |
| 2.2.4 小学教师参与校本培训的积极性 |
| 2.3 成都市L区小学校本培训存在的问题及原因分析 |
| 2.3.1 校本培训存在的主要问题 |
| 2.3.2 校本培训主要问题的原因分析 |
| 3 成都市L区小学教师专业发展现状与需求分析 |
| 3.1 参与调查的小学教师的基本情况 |
| 3.2 参与调查的小学教师的专业发展现状分析 |
| 3.2.1 小学教师专业发展的基本情况 |
| 3.2.2 小学教师参与教师专业发展活动的情况 |
| 3.2.3 小学教师对自身专业发展的态度 |
| 3.2.4 小学教师在专业发展上遇到的困难 |
| 3.3 小学教师专业发展现状中存在的主要问题 |
| 3.3.1 小学教师的职业认同感不高 |
| 3.3.2 小学教师对专业发展的认识不到位 |
| 3.3.3 小学教师缺乏有效的教师专业发展规划 |
| 3.3.4 小学教师的不同专业发展问题亟需得到解决 |
| 3.4 小学教师专业发展需求分析 |
| 3.4.1 专业理念 |
| 3.4.2 专业知识 |
| 3.4.3 专业能力 |
| 3.4.4 自我发展意识 |
| 3.5 校本培训在满足教师专业发展需求上存在的问题 |
| 3.5.1 未充分了解不同教师的专业发展需求 |
| 3.5.2 教师专业发展活动低效 |
| 3.5.3 校本培训的资源不够丰富 |
| 3.6 校本培训在满足教师专业发展需求上存在问题的原因分析 |
| 3.6.1 校本培训模式固化 |
| 3.6.2 校本培训的评价体系不完善 |
| 3.6.3 校本培训活动局限于“校本” |
| 4 改进策略之一:调研教师需求,优化培训活动 |
| 4.1 .采取有效方法,调研教师专业发展需求 |
| 4.1.1 .听课摸底,找准问题,帮助提升 |
| 4.1.2 问卷调查,需求分类,按需施训 |
| 4.2 根据发展需求,有效开展校本培训活动 |
| 4.2.1 理论联系实际,切实提高教师专业认识 |
| 4.2.2 开展专项指导,提升专业发展活动有效性 |
| 4.2.3 搭建发展平台,突出教师主体地位 |
| 5 改进策略之二:完善分层分类的教师培训体系 |
| 5.1 构建好教师专业发展共同体 |
| 5.2 开展好分层分类的教师培训 |
| 5.3 引入更多培训项目资源 |
| 6 改进策略之三:向多元化评价方式转型 |
| 6.1 过程性评价与终结性评价相结合 |
| 6.2 采取有效激励机制,激发教师参与内驱力 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）小学青年教师校本培训现状及对策研究 ——以延吉市X小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.5 概念界定 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 理论依据 |
| 2.2 政策依据 |
| 第三章 青年教师校本培训现状调查与分析 |
| 3.1 调查设计与实施 |
| 3.2 小学青年教师校本培训现状调查结果 |
| 第四章 小学青年教师校本培训存在的问题及影响因素分析 |
| 4.1 小学青年教师校本培训存在的问题 |
| 4.2 小学青年教师校本培训的影响因素分析 |
| 第五章 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 攻读硕士学位期间发表论文目录 |
| 附录B 延吉市X小学青年教师校本培训现状及影响因素调查问卷 |
| 附录C 延吉市X小学青年教师校本培训访谈提纲 |
（7）小学语文教师校本培训的现状与对策研究 ——以烟台市L区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 国内研究现状 |
| 1. 关于中小学教师校本培训需求与培训形式的研究 |
| 2. 关于中小学教师校本培训管理与评价的研究 |
| (二) 国外研究现状 |
| (三) 文献总体综述 |
| 四、研究内容与方法 |
| 第一章 核心概念与理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 教师培训 |
| (二) 校本培训 |
| 二、校本培训理论基础 |
| (一) 教师专业发展理论 |
| (二) 终身教育理论与成人教育理论 |
| (三) 多元智能理论 |
| 第二章 L区小学语文教师校本培训的现状及存在的问题 |
| 一、L区小学语文教师校本培训的现状 |
| (一) L区小学语文教师的基本信息 |
| (二) L区小学语文教师校本培训的满意度 |
| (三) L区小学语文教师校本培训的实施情况 |
| 二、L区小学语文教师校本培训存在的问题 |
| (一) 教师主体性缺失、培训内容缺乏针对性 |
| (二) 校本培训流于形式、培训方式单一 |
| (三) 校本培训经费和资源投入不足、组织管理不完善 |
| 第三章 L区小学语文教师校本培训问题出现的原因 |
| 一、语文教师校本培训需求的复杂化 |
| 二、学校对校本培训认识不清、重视不够 |
| 三、校本培训缺乏专业的组织领导 |
| 第四章 解决的对策 |
| 一、进行广泛而深入的需求调研,开展针对性强的校本培训 |
| 二、走专业化的语文教师校本培训之路,开展形式多样的校本培训 |
| 三、设立专门的校本培训组织,建章建制、构建校本培训管理平台 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 作者简历 |
（8）农村小学教师校本培训现状调查研究 ——以葫芦岛市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引论 |
| (一)研究背景与缘起 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究综述 |
| (四)概念界定 |
| (五)研究思路与方法 |
| 二、农村小学教师校本培训调查现状分析 |
| (一)校本培训现状调查设计 |
| (二)校本培训现状调查实施的过程 |
| (三)校本培训现状调查结果及其分析 |
| 三、农村小学教师校本培训存在的问题及原因 |
| (一)校本培训的目标与培训理念认识不明确 |
| (二)校本培训时间分配不合理 |
| (三)校本培训内容实效性不佳 |
| (四)校本培训形式缺乏灵活性与多元性 |
| (五)校本培训组织管理不严格 |
| (六)校本培训评价体系单一 |
| 四、改进农村小学教师校本培训的对策 |
| (一)建设校本文化,加强校本理念认识 |
| (二)制定灵活、适宜的校本培训时间 |
| (三)合理建构校本培训内容 |
| (四)增设多元性校本培训形式 |
| (五)加强校本培训的组织管理及评价体系的建设 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）行动导向的教师培训者培训研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| 1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
| 2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
| 3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
| 4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)教师培训者专业标准研究 |
| (二)教师培训者角色定位研究 |
| (三)教师培训者专业发展研究 |
| (四)教师培训者培训模式研究 |
| (五)文献研究分析评论 |
| 三、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究框架 |
| (二)研究方法 |
| 1.行动研究的取向 |
| 2.具体研究的方法 |
| 四、核心概念与假设 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.培训与教师培训 |
| 2.培训者与教师培训者 |
| 3.行动与行动导向 |
| (二)论文基本假设 |
| 五、论文结构与价值 |
| (一)内容结构 |
| (二)研究价值 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究意义 |
| 第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
| 一、知识导向模式及其反思 |
| (一)知识导向模式及其理论假设 |
| (二)对知识导向模式的质疑与反思 |
| 1.知识的传授与知识的建构 |
| 2.离身性学习与具身性学习 |
| 3.原子化学习与团队式发展 |
| 4.理想化情境与实践性情境 |
| 二、行动导向模式的理论依据 |
| (一)行动导向的“知行观”溯源 |
| 1.关于“知识论”的讨论 |
| 2.“知行合一”与“理实结合” |
| 3.“做中学”到“教学做合一” |
| (二)成人学习理论 |
| 1.关于成人学习者的假设 |
| 2.成人学习的主要特点 |
| 3.成人经验学习圈理论 |
| (三)行动学习理论 |
| 1.行动学习的基本内涵 |
| 2.行动学习的方程式 |
| 3.行动学习的核心要素 |
| (四)行动导向教学法 |
| 1.行动导向教学法的理论渊源 |
| 2.行动导向教学法的主要特点 |
| 三、行动导向培训模式的理论建构 |
| (一)行动导向模式的概念框架 |
| 1.行动导向模式的概念界定 |
| 2.行动导向模式的理论框架 |
| (二)行动导向模式的基本内涵 |
| 1.真实问题为起点 |
| 2.团队式学习组织 |
| 3.行动体验的路径 |
| 4.常态的反思复盘 |
| 5.合作型培训关系 |
| 6.情境式学习环境 |
| 第二章 行动方案设计 |
| 一、行动研究的背景 |
| (一)教师培训者培训模式改革的背景 |
| 1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
| 2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
| 3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
| (二)先导性的行动探索 |
| 1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
| 2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
| 二、研究对象与行动主体 |
| (一)研究对象 |
| 1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
| 2.研究对象之基本情况及结构分析 |
| (二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
| 1.复合型的研究者的角色 |
| 2.重要的行动研究合作者 |
| 三、前测问卷及其分析 |
| (一)前测问卷及结构分析 |
| 1.调查问卷的基本内容 |
| 2.前测问卷的结构分析 |
| (二)前测问卷的结果分析 |
| 1.调查问卷的数据回收与分析 |
| 2.质性问卷的数据回收与分析 |
| 四、行动计划的制定 |
| (一)确定总体目标和分类目标 |
| 1.确定项目实施总体目标 |
| 2.明晰分类对象培训目标 |
| 3.确定能力结构模型 |
| (二)确定行动研究计划 |
| 1.TTT项目行动总体路径 |
| 2.TTT项目行动阶段计划 |
| 五、行动评估设计 |
| (一)传统培训评估的弊端及其述评 |
| 1.传统培训评估的弊端 |
| 2.对传统培训评估的反思 |
| (二)行动导向评估体系的建立 |
| 1.行动导向模式的评估界定 |
| 2.构建项目的“三角评估法” |
| 第三章 行动过程与机制 |
| 一、行动过程 |
| (一)第一阶段行动研究 |
| 1.第一阶段问题的确立 |
| 2.第一阶段假设性分析 |
| 3.第一阶段的行动设计 |
| (二)第二阶段行动研究 |
| 1.第二阶段问题的确立 |
| 2.第二阶段假设性分析 |
| 3.第二阶段的行动设计 |
| (三)第三阶段行动研究 |
| 1.第三阶段问题的确立 |
| 2.第三阶段假设性分析 |
| 3.第三阶段的行动设计 |
| 二、实施流程 |
| (一)组建与优化行动团队 |
| 1.学习小组建设及其职责分工 |
| 2.班委会的选拔组建及其职责 |
| 3.导师团的遴选组建及其职责 |
| (二)提出与确定行动问题 |
| 1.行动问题遴选的标准与来源 |
| 2.用焦点讨论法确定行动问题 |
| (三)研究与制定行动方案 |
| 1.个人进行SWOT分析与计划 |
| 2.学习小组研制详细行动方案 |
| (四)实施与修订行动计划 |
| 1.召开行动项目的决策会议 |
| 2.根据行动的方案采取行动 |
| (五)汇报与评估行动过程 |
| 1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
| 2.对参训者行动效果的考核与评估 |
| (六)反思与复盘行动文化 |
| 1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
| 2.走向“实践共同体”的文化融入 |
| 三、行动机制 |
| (一)正面激励机制 |
| 1.尊重学习者,正面目标引领 |
| 2.相信学习者,对学习者放权 |
| (二)“滚雪球”机制 |
| 1.培育关键少数的“明白人” |
| 2.基于现场的“滚雪球”学习 |
| (三)自主管理机制 |
| 1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
| 2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
| (四)团队反思机制 |
| 1.面向实践的小组常态反思 |
| 2.凝聚文化的整体系统反思 |
| (五)多元评价机制 |
| 1.小组常规的考核评价制度 |
| 2.重在激励的学员奖惩制度 |
| 第四章 行动评价与反思 |
| 一、培训效果的“历时改变度”评估 |
| (一)培训评估指标体系的确立 |
| 1.对评估指标进行专家咨询 |
| 2.确定项目评估维度和指标 |
| (二)“历时改变度”评估分析 |
| 1.样本问卷的基本情况 |
| 2.样本的信度和效度检验 |
| 3.样本数据的分析结果 |
| 二、行动主体的主观体验度评估 |
| (一)观察与访谈数据收集与分析 |
| (二)参训者的行动体验及其理解 |
| 1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
| 2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
| 3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
| 4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
| 三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
| (一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
| 1.对培训方案的评估方法 |
| 2.对培训方案的评估分析 |
| (二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
| 1.参训者项目实施的总体情况 |
| 2.参训者项目实施之典型案例 |
| 四、行动效果与反思 |
| (一)行动取得的成效 |
| 1.坚定了以学习者为中心的理念 |
| 2.凸显了培训中行动实践的价值 |
| 3.团队机制强化了学习促动力量 |
| 4.基于实践的反思支持深度学习 |
| 5.培育培训文化体系的积极意义 |
| (二)行动的价值意义 |
| 1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
| 2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
| 3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
| 4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
| (三)行动中的局限 |
| 1.应对教育中复杂场景的困境 |
| 2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
| 3.实践与理论疏离的可能危险 |
| 4.培训的学习激情可持续受阻 |
| (四)对行动优化的建议 |
| 1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
| 2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
| 3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
| 4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
| 第五章 行走在知与行的断裂处 |
| 一、行动导向模式再审视 |
| (一)行动导向模式的核心特点 |
| 1.“以人为本”的价值取向 |
| 2.“问题导向”的目标定位 |
| 3.“众智众筹”的项目设计 |
| 4.“团队合作”的组织方式 |
| 5.“行为改进”的项目评估 |
| 6.“教练式”的培训者定位 |
| (二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
| 1.用行动问题替代知识 |
| 2.基于问题的行动体验 |
| 3.基于行动的深度学习 |
| (三)赋予行动更深刻的意义 |
| 1.超越简单的行动 |
| 2.坚持学与导的统一 |
| 3.从个体到集体行动 |
| 二、行动导向模式之使命 |
| (一)行动导向模式的实践关怀 |
| 1.模式生成的实践逻辑 |
| 2.模式实施的实践价值 |
| (二)行动导向模式的人文品性 |
| 1.坚持人的在场 |
| 2.建设立人之学 |
| 3.追寻幸福之培 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)构建了行动导向模式的学理框架 |
| (二)行动导向模式实践应用效果良好 |
| 二、研究反思与展望 |
| (一)研究创新点 |
| 1.对模式进行多维度学理探讨 |
| 2.构建并验证了新的模式框架 |
| 3.完善了绩效评估的指标体系 |
| (二)研究的不足之处 |
| 1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
| 2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
| (三)研究的深化空间 |
| 1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
| 2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
| 3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
| 4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）农村教师信息技术运用能力校本培训研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、教育信息化发展的要求 |
| 二、教育均衡发展的要求 |
| 三、教师专业发展的要求 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一、国外相关研究 |
| 二、国内研究 |
| 第四节 研究问题的提出 |
| 第五节 研究方法 |
| 第二章 相关概念及理论依据 |
| 第一节 相关概念 |
| 一、教师信息技术运用能力 |
| 二、混合式学习 |
| 第二节 理论依据 |
| 一、成人学习理论 |
| 二、学习共同体 |
| 三、TPACK框架理论 |
| 四、泛在学习理论 |
| 五、认知负荷理论 |
| 第三章 农村教师信息技术应用能力现状调查与分析 |
| 第一节 背景调查 |
| 一、学校总体情况 |
| 二、办学特色 |
| 三、信息化建设情况 |
| 第二节 调查问卷的设计 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查问卷的编制 |
| 第三节 问卷结果分析 |
| 一、教师基本情况 |
| 二、教师培训现状调查 |
| 三、微信使用情况调查 |
| 四、教师信息技术应用能力现状分析 |
| 第四节 课堂观察 |
| 一、课堂观察表设计 |
| 二、观察结果 |
| 三、问题总结与分析 |
| 第四章 农村教师信息技术运用能力校本培训设计与开发 |
| 第一节 农村教师信息技术运用能力校本培训设计流程 |
| 第二节 农村教师信息技术运用能力校本培训分析 |
| 一、学习者需求分析 |
| 二、学习者分析 |
| 三、TPACK视角下培训内容分析 |
| 第三节 农村教师信息技术运用能力校本培训设计 |
| 一、线上活动设计 |
| 二、线下活动设计 |
| 三、微信公众号平台设计 |
| 第四节 农村教师信息技术运用能力校本培训开发 |
| 一、学习资源开发 |
| 二、微信公众号学习平台开发 |
| 第五节 农村教师信息技术运用能力校本培训实施 |
| 第六节 农村教师信息技术运用能力校本培训评价 |
| 第五章 校本培训的实践与效果分析 |
| 第一节 校本培训的实践 |
| 一、培训对象分析 |
| 二、培训课程与目标 |
| 三、实施前的准备 |
| 四、培训活动 |
| 第二节 校本培训效果评价 |
| 一、学习效果分析 |
| 二、访谈 |
| 第六章 研究结论 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 本研究的不足 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
四、案例法在教师校本培训中的运用（论文参考文献）
- [1]R小学教师校本培训的个案研究[D]. 胥婧. 淮北师范大学, 2021
- [2]中等职业学校教师校本培训研究 ——以漯河市S中等职业学校为例[D]. 刘锦云. 河南科技学院, 2021(07)
- [3]成都市公立幼儿园园本培训的个案研究[D]. 蒋林芩. 成都大学, 2021(07)
- [4]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [5]基于教师专业发展需求的小学校本培训策略研究 ——以成都市L区为例[D]. 林苒. 四川师范大学, 2020(03)
- [6]小学青年教师校本培训现状及对策研究 ——以延吉市X小学为例[D]. 吴今姬. 延边大学, 2020(05)
- [7]小学语文教师校本培训的现状与对策研究 ——以烟台市L区为例[D]. 王健美. 鲁东大学, 2020(02)
- [8]农村小学教师校本培训现状调查研究 ——以葫芦岛市为例[D]. 崔营营. 辽宁师范大学, 2020(07)
- [9]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]农村教师信息技术运用能力校本培训研究[D]. 杨艳. 云南师范大学, 2019(01)