李晓妮[1]2004年在《试论研究型课程开发过程中历史学科资源的发掘与利用》文中进行了进一步梳理研究型课程是适应知识经济时代的需求，顺应国际及国内课程改革的潮流而建立起来的一种新的课程形态。目前，由于研究型课程的开发尚处于各地、各校自发摸索阶段，还有许多不确定的因素，因此，本文试图在学校研究型课程的开 v 发过程中去发掘历史学科资源中所蕴涵的显性的或潜在的课程内容，与其它学科领域的资源进行整合，为老师和学生提供一个自主选择、自我展示、自我发展的研究型课程平台，从而丰富研究型课程的资源，开阔课程的研究视野和领域，完善课程开发的环节和过程，以便构建研究型课程的理论体系，推动研究型课程的开发和实施。笔者在撰写过程中借鉴了中外有关研究型课程的先进理论和实践成果，如研究杜威经验主义课程理念、布鲁纳的认知结构学习理论等与本课题相关的课程理论和教学思想；研读了有关我国十省市 2000 年开始进行的研究型课程建设的着述和论文，同时选择了本市几所学校及其它地区兄弟学校，调查其研究型课程的开设情况，研究其历史学科和其它学科的重组过程及这些资源在课程构建中应扮演的角色、发挥的作用，从而为本论文的撰写提供理论依据和间接的经验。本文主要通过发掘历史学科资源的新功能和符合研究型课程的研究领域的相关素材，找出与研究型课程目标有共性的历史学科素材，进行分类重组，从而形成了有可研究价值、能激发学生研究兴趣又符合时代、学校以及学生自身特点的课程开发领域。如精英的足迹、科技文化之旅、社区和乡土的历史、民族与民俗和焦点热点问题的历史探究等。其创新之处就在于从历史学科的视角出发，又跳出学科教学的束缚，将丰富的历史学科资源置于研究型课程的综合体系之中，并且关于发掘历史学科资源，进行研究型课程开发的论述紧密结合教学实践，具有明确的针对性和可操作性。 i
吴勇[2]2003年在《普通高中历史学科“研究性学习”的理论与实践研究》文中提出近年来研究性学习作为一门全新的课程在我省刚刚实行，由于缺乏成熟理论与丰富经验，福州市区普通高中在历史研究性学习实施过程中还处于摸索阶段。本人通过对福州市区叁所普通高中近二百位参加过历史研究性学习的学生和十余所普通高中近四十位历史教师的问卷调查，大体了解了福州市历史研究性学习开展的现状与存在问题。本文针对历史学科研究性学习存在的问题，从理论和实践方面对问题的成因与解决问题的方法、途径与策略进行探索与研究。作者认为历史研究性学习的开展要以先进教育理论为基石，以人为本、重视学生多元智能结构的差异，因材施教；扬弃传统教育、突出知识的生成与重新建构，实现教育的创新。与此同时作者通过对问卷调查的量表统计，深切感受到课题研究需要得到全社会的理解与支持。在历史课题研究过程中，课题的选择、实施、评价每个环节都应当体现着学生的自主探索与教师的指导与监督。在研究性学习未来发展中，教师的素质与社会支持系统的建构是研究性学习全面向纵深发展的关键。本文写作目的旨在适应现代教育的要求，变革传统的教学模式，培养具有创新精神和实践能力的新型人才，为今后参与历史研究性学习的师生提供若干借鉴与帮助，从而起到抛砖引玉的作用。
卞杨亮[3]2015年在《陶行知生活教育视域下的中学历史课程资源开发》文中认为一提起“生活教育”,我们立刻就会想到陶行知先生。从“知行”到“行知”,正是他一生追求真理的写照。他提出了丰富的教育理论,兴办教育事业,为我国的教育事业作出了巨大的贡献。毛主席赞誉他为“伟大的人民教育家”,宋庆龄颂扬他为“万世师表”。追寻陶行知先生的一生你会发现,他自始至终都站在教育的最前线,对教育有着深厚的感情和深刻的认识。他虽师从杜威,但不拘泥于杜威的实用主义理论。在此基础上,结合中国的实际和自己的教育研究,提出了生活教育理论。虽然这是上个世纪提出的,但是对于今天的教育依然有着重要指导作用。课程资源开发是新课改的一个新亮点,然而新课改实施至今许多教师对课程资源开发做出了研究和实践,但是课程资源开发仍然面临着许多的问题。历史作为一门特殊的学科,有着丰富的课程资源,尤其是生活中存在着许多的历史资源。我们可以探索,发掘,运用这些资源,以助于学生学习历史知识,培养史学素养。而陶行知的生活教育理论对于开发历史课程资源有着重要的指导意义。本文将结合历史教学活动,研究陶行知生活教育理论在历史课程资源开发中作用和实践意义。全文共分为四个章节。第一部分着重阐述陶行知的生活教育理论,这是本文基本理论依据的所在。第二部分主要论述陶行知生活教育理论在历史教育中的应用价值。第叁部分主要分析当前历史教育尤其是在历史课程资源开发这个环节所存在的问题。第四部分是这篇论文最重要的部分,主要举例如何运用生活教育思想开发中学历史课程资源。通过上述方面的分析和研究,陶行知先生的生活教育理论是我们中学历史教学的指南针。历史教学需要继承和创新,只有不断的创新,教育才能符合时代的要求。陶行知的生活教育理论,符合客观规律,符合新课改的时代的要求。我们应科学合理地借鉴陶行知的生活教育思想,并加以创新,使其促进中学历史教育的发展。
杨佳[4]2013年在《谈过程模式对历史课程开发的启示》文中研究指明近年来，英国课程专家斯腾豪斯的过程模式作为一种课程开发理论，正在逐渐被引入至中学历史课程开发实践中。但是，目前关于过程模式理论与历史课程开发相融合的研究相对滞后。伴随着历史课程开发不断地深入，本文希冀通过对过程模式理论的研究，从中汲取该模式中适用于历史教学的先进原理，以此推动历史课程开发朝着持续、完善的方向发展。本文共分为四个部分，第一部分从国家历史课程开发、地方历史课程开发、校本历史课程开发叁方面介绍了我国当前历史课程开发的现状与其中存在的不足；第二部分在概述了西方主要的课程开发模式，以及这几种课程开发模式的理论原则后，着重探讨过程模式提出的背景，过程模式的理论与基本原则；第叁部分力图将理论与实践相结合，通过借鉴过程模式理论的核心——讨论式教学法，立足于当前的高中历史教学，以《近代科学之父牛顿》一课为例，设计一堂以过程模式作为一种课程开发理论的历史课；第四部分揭示了过程模式理论对历史课程开发的影响与借鉴意义。总之，过程模式理论提出的讨论式教学法，发展性评价观，以及它的“教师是课堂研究者”的理论对历史课程开发有着重要的借鉴意义。
常慧[5]2016年在《新课标下地方人文资源在高中历史教学中的应用》文中认为在新课程标准下,高中历史课程资源的应用研究变得越来越重要。地方人文资源作为历史课程资源的重要组成部分,对提高高中历史教学质量,改进学生学习方法有着重大意义。目前针对高中历史教学应用地方人文资源的研究有许多,但是由于各个省份采用的教材、学校的师资力量以及当地的人文资源不同,地方人文资源在高中历史教学中应用的现状和途径也具有一定的差异。目前还没有学者针对长沙地区人文资源在高中历史教学中的应用进行研究。本文以具有代表性的湖南省长沙市一中的教学实践为例,具体了解关于长沙人文资源在长沙市一中历史教学中的应用现状,在此基础上对长沙人文资源在长沙市一中历史教学中的应用进行了理论与实践方面的分析研究,本文旨在丰富高中历史课程资源,使地方人文资源充分应用到日常的历史教学中,能够激发学生的学习兴趣并且改善学生的学习方式,从而更好的培养学生的人文素养。本文共分为五个部分,首先,介绍了选题的缘由,指明本课题的研究意义和研究价值,对国内外研究现状进行分析,并且介绍本课题的研究方法以及创新之处。其次,阐述了地方人文资源的基本概念,并将长沙地区的人文资源进行分类以及长沙人文资源的特点进行概括,从而阐明了长沙人文资源与历史学科的关系。然后,为了解长沙人文资源在长沙市一中的教学实践情况,重点对长沙市一中的历史老师和学生进行调查,并对调查结果进行分析。然后,依据调查结果的分析,阐明人文资源在长沙市一中历史教学中出现的问题并提出相应的策略。最后根据长沙市一中人文资源的应用问题,从而引出对长沙市地区高中历史教学的启示。
彭德恩[6]2013年在《中学历史“问题解决”教学模式探研》文中研究表明在新课程改革的推动下，传统教学模式受到了巨大冲击。“什么样的教育才是好的教育”成为大家关注的焦点。反思当前历史教学的实践，历史教学活动必须坚持继承和批判改革的原则，在“传统”基础上改进的各类历史教学法，都是以“完成课堂教学的任务”作为它们存在的前提，帮助学生掌握和理解课本的内容是其最终目的。而在目前的历史课程和教学体制及其模式下，任何这一类的教法改革都受到其规范模式的制约，不能产生“革命永胜”的效应，所以要在反思传统历史教学观、教学方法的前提下，探讨改革传统教学方法的途径，尽可能地体现现代教学观的理论，把学习的主动权还给学生，重视对学生学习历史的兴趣和历史思维能力的培养。为贯彻我国历史学科课程改革的教育方针，本文针对我国当前中学历史教学现状，结合自身的历史教学实践，以期探讨能够适应新形势需要的教学模式—“问题解决”教学。“问题解决”教学被誉为“21世纪课程改革的基础”，也是本世纪的重要教学方法之一。从本质上看，它是实施教学理论转化为实践的一种方法论体系。在我国，以多元智能理论为支撑，综合系统探讨中学历史“问题解决”教学模式的工作方兴未艾，但随着我国基础教育改革的全面深入推进，中学历史教师也更加重视实践“问题解决”模式对于辅助完成新课程改革的功效。本文试图在反思传统历史学科教学观、教学方法的前提下，探讨实践这种极富有生命力的教学模式，有助于历史教师改进学科教学效果，实现新课程目标所具备的中国特色社会主义现代化教育功能。中学历史“问题解决”课堂教学模式要求转变传统历史学科“满堂灌、填鸭式”的教学模式，进而实现学生变被动学习为积极主动、合作探究的有意义学习，提高中学生学习历史的兴趣、掌握完备的历史知识和取得良好成绩，该模式有利于改善中学生学习的态度和热情，是教师有目的、有计划、有组织地促进学生知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观形成与发展的有效教学模式。本文主要由五部分组成：第一部分，主要介绍选题的意义和当前“问题解决”教学模式的现状、研究重、难点及创新之处。第二部分对中学历史“问题解决”教学模式的理论依据做了详细介绍，分析课程改革的价值取向和历史教学改革的目标要求，界定了“问题”、“问题解决”和“问题解决”教学模式叁个概念，并强调多元智能和建构主义理论与历史“问题解决”教学的内在联系。第叁部分，分析中学历史“问题解决”教学模式的特征、原则与目标。第四部分，探讨了“问题解决”教学理论在历史教学中的运用及策略，通过对“问题解决”实验教学的分析，验证了“问题解决”教学的优越性，并对“问题解决”教学提出了评价和前景展望；最后，通过问卷调查，探讨中学历史“问题解决”教学模式的实践效果，论文对“问题解决”教学进行了评估，认为在教学实践中要扬长避短。通过研究得出：“问题解决”教学作为一种教学模式，它的实施可以自然而然地使教学走进新课程，有利于实现我国基础教育课程改革的具体目标。
石晓健[7]2014年在《高中历史学术性课堂建构的理念与实践研究》文中指出新课程改革开始以来，高中历史课堂教学中出现了“简单化”、“文本化”、“史料化”、“学术化”的异化倾向。本文从历史学的学术特质出发，观照历史课程的“时代性”内涵，反思中学历史教学的教育价值、学科内容和教学实施途径，从培养历史学科思维能力的角度，进行了高中历史学术性课堂的建构尝试。高中历史学术性课堂，从人本主义、建构主义出发，依托历史学科特点和历史教育发展趋势，是一种以“实践、探究、反思、体验、感悟”等为基本手段，以“史实、史证、史悟、史识”为核心内容，以“历史思维”、“价值判断”为主要内涵特征的全新课堂教学模型。它把历史教育的目标锁定为“促进学生历史知识的掌握、学科素养和历史意识的发展，培养面向21世纪现代公民所必要的科学态度和人文素养”；把历史课堂的核心特征定位于“历史思维”和“价值判断”；它以培养具有时代观念、历史意识的“人”为出发点，回归历史教育公民教育的诉求，形成了以帮助学生树立正确的人生观教育、民族观教育、历史观教育以及时代观教育的学术性课堂基本课型；它通过“四个结合”，即“与叁维目标结合”、“与课程整合结合”、“与史料运用结合”、“与教学转化结合”，直指历史教学的核心——“了解过去，把握现在，展望未来”。高中历史学术性课堂的构建有利于丰富历史课程资源，增强课程知识的“时代性”，促进学术研究新成果向“历史教材”下移；有利于推动课堂教学转型，增强历史教学的“学术性”，促进课堂教学的重心向“学生的学”转变；有利于培养学生公民素养，增强学生的精神“厚度感”，提升学生的人生丰富度；有利于丰厚教师专业学养，增强教师的专业“使命感”，提高教师的职业幸福度。
佚名[8]2002年在《研究性学习》文中提出●所谓研究性学习,广义的理解是泛指学生主动探究问题的学习,在目前的实践中,主要是指学生在教师指导下,以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题。这种学习方式通常要围绕一个需要探究解决的特定问题展开,所以又称之为“主题研究学习”。实施研究性学习,着眼点在于转变学生学的方式,着手点却是转变教师教的观念和行为方式。 (胡兴宏:《关于学校实施研究性学习的构想》,《上海教育科研》,2000.1) ●对于研究性学习的含义,可以有广义和狭义两种理解。从广义理解,它泛指学生探究问题的学习,可以贯穿在各科、各类学习活动中。从狭义解释,
卢伯春[9]2013年在《中小学体育名师的培养研究》文中认为《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》明确要求“造就一批教学名师和学科领军人才”，为了开拓体育名师研究，致力于培养上海市中小学体育高端人才，探索培养体育名师的新模式，本研究运用文献法、访谈法、问卷法等研究方法，运用建构主义、课程开发、成人学习等理论，在分析了体育名师基地培养的现状的基础上，论述了体育名师培养的基本理论，提出了上海市中小学体育名师培养过程优化的策略，为上海市体育名师基地实施方案的制订提供决策建议，为落实上海市学生健康促进工程，改善上海市青少年体质健康状况提供体育人才资源。全文主要包括五个部分：第一章绪论：研究的选题背景与缘由，研究意义、方法及设计，对论文中涉及的核心概念进行规约，并对就与研究相关的主要理论进行说明，阐明教育中建构主义的理论、课程开发理论等对体育名师培养研究的意义。第二章文献综述：首先对非体育学科名师的研究现状进行综述；其次梳理并归纳国内有关体育名师及优秀体育教师的研究现状。第叁章体育名师培养的基本理论研究。对体育名师的概念、内涵重新进行界定。研究结果表明体育名师应有坚定的体育教师职业信念，广博的知识结构，扎实的体育专业能力等素养；体育名师要有榜样作用、引领作用和辐射作用。体育名师的成长主要分为五阶段：职前启蒙期、入职关键期、在职突破期、成名后分流期、思想沉淀期。体育名师培养的向度，表现为外部培养和内部驱动的作用力在体育名师逐渐成熟的过程中“此消彼长”；随着时间的推移，外部培养的方向由注重运动训练、教学、科研能力，向注重体育教学、科研转变。第四章体育名师基地培养现状调查表明，体育名师基地在培养基地学员职业信念、体育理论知识、体育教学设计能力、听评课能力方面取得了成效；存在的主要问题是学员的个性化发展实现不够，部分学员教学反思水平不高，教学特色不明显，科研能力有待继续提升等。影响学员发展的主要因素是，基地学员自身因素、基地培养过程中的导师团队聘用问题、培养方案的执行问题，以及对学员学习结果监督不力。第五章基于对体育名师培养的基本理论和体育名师基地培养现状的思考，提出了优化体育名师基地培养的策略，1）要转变基地培养的价值观、教学观、时空观；2）培养方案要向培养目标多元化、培养内容多样化、评价制度科学化方向发展；3）要注重体育名师基地导师团队人力资源的开发与管理；4）关注基地学员的个性化发展需求；5）培养方式应采用集中与分散相结合的培养组织形式和导师指导下的学员自主学习法，批判性反思的质变学习法、导师与学员互动的研讨法、发挥基地学员特长的示范法等培养方法；6）建立对学员学习效果的常态化监督机制；完善相应的激励机制；并从正式制度和非正式制度两方面着手，建立和完善体育名师基地的管理制度，确保培养方案有效、精准执行。
参考文献：
[1]. 试论研究型课程开发过程中历史学科资源的发掘与利用[D]. 李晓妮. 东北师范大学. 2004
[2]. 普通高中历史学科“研究性学习”的理论与实践研究[D]. 吴勇. 福建师范大学. 2003
[3]. 陶行知生活教育视域下的中学历史课程资源开发[D]. 卞杨亮. 扬州大学. 2015
[4]. 谈过程模式对历史课程开发的启示[D]. 杨佳. 东北师范大学. 2013
[5]. 新课标下地方人文资源在高中历史教学中的应用[D]. 常慧. 贵州师范大学. 2016
[6]. 中学历史“问题解决”教学模式探研[D]. 彭德恩. 河南大学. 2013
[7]. 高中历史学术性课堂建构的理念与实践研究[D]. 石晓健. 苏州大学. 2014
[8]. 研究性学习[J]. 佚名. 上海教育科研. 2002
[9]. 中小学体育名师的培养研究[D]. 卢伯春. 上海师范大学. 2013
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