王丽娟[1]2004年在《中学历史学习评价主体多元化的探讨》文中研究指明在我国新一轮基础教育课程改革中，倡导建立促进学生全面发展的评价体系，强调建立多元主体共同参与的评价制度。中学历史学习评价主体多元化是历史课程评价改革的重要方面，是发挥评价的激励与改进功能、促进学生发展的必然要求。 历史学习是学生在已有知识和经验的基础上，充分利用丰富的学习资源，形成对历史的独特感悟，建构自己心目中的历史的过程。历史学习资源中的人力资源——教师、家长、同学等可以从不同角度评价学生的历史学习，因此，他们都可以成为评价主体。 在传统的中学历史学习评价中，评价一般由历史教师进行。学生是被评价者，处于消极、被动的地位，难以发挥其主体作用。而家长作为历史课程的重要资源，也被排除在评价主体之外。单一、单向的评价模式不利于评价应有的教育功能的发挥。历史课程的性质、历史学习评价的内容等决定了历史学习评价有必要充分调动历史教师、学生、家长以及社会各界的积极性，吸收学生、家长等参与评价。教师作为评价主体，具有一定的自身优势；学生自评，可以促进其自我反思、自我教育；同学互评，能激励学生相互学习、相互促进；家长参与评价，有利于更好地支持学生的历史学习。根据调查和访谈结果，从目前来看，历史学习评价主体多元的实施具备了一定的可能性，同时也存在一些制约因素。 针对目前存在诸多可能性和制约因素的情况，本文提出了实施多主体评价的途径，即在历史教师指导下实现评价主体的多元互动。同时，本文还以历史学习档案为例，探讨了调动各主体积极参与评价的实施方法。
王淑慧[2]2011年在《多元化教学评价的研究》文中指出多元化教学评价,顾名思义就是在评价学生学习过程和结果时,使用两种或两种以上方式,而不局限于单一的纸笔测验,它尚需包括实作评价、档案评价、口头评价等。现今的教学评价无可避免地仍以传统的纸笔测验为主,纸笔测验虽然能在认知领域呈现量化的评价结果,然而在情意和技能领域的评价结果呈现则非常有限。教学评价的目的不是为了对学生进行甄别和排序,而是为了促进学生更好地发展,最终实现学生的全面发展。从价值取向来说,多元化教学评价首先是一种促进学生发展的评价。只有从多元的视角出发,对学生进行评价,才能使评价发挥其诊断、鼓励、促进的作用,评价真正的价值也才能得以体现。现今,马来西亚华文独中的教育体系中教学日趋不正常,即学校所教学生所学背离教育理念或目标的理想越来越远,却与应试愈加地契合。本研究将现今独中教学评价的一般问题及实施多元化评价所面对的难题综合为以下几个方面：1.受限于传统评价模式；2.受限于学校本身的文化；3.受限于现有评价制度；4.多元化评价理论构建问题；5.教师的异动和质量的监控；6.多元评价与现有评价相融问题。因此,怎样致力于使独中的华文教学评价在暂时无法摆脱“应试”现实之际,亦能将多元化教学评价的理念与价值“更加融入”现有的教学与评价中,进而改变考试主导教学的局面是本研究努力的方向和目标。本论文共分六个章节：第一章：阐明评价和多元化教学评价的本质。首先阐明什么是教学评价,什么是多元化教学评价。其次是简述多元化教学评价的理论基础：多元智能理论和建构主义学习理论。再次是对于多元化教学评价概念上的一些误解的说明。第二章：多元化教学评价的价值取向。内容可分为发展、赏识及理解学生叁个部分。在人的发展的部份,华文教师应以促进学生的多元发展、自我成长和主体特性为目的。有了目的,要进一步地赏识学生,使学生能看见自己的优点,增进学习动机,引导学生向成功之路前进。如此一来,才能更深层地去理解学生,解决师生沟通之疑难,融入学生生活并加以引导,最终才能根据客观因素对学生进行评价。第叁至第四章：多元化教学评价的主体和要素。从中梳理出多元化教学评价的要素包括评价标准体系概述、评价内容与教学目标、评价层面多元化、评价心态人性化和教育元素统整化四个方向。而多元评价的主体则有学生的自我评价,学生与学生之间的互评以及教师评价叁部分。本研究在探讨过程中,将教师与学生的论述分化处理,但将其置于同等的论述位置,以期达致教与学皆能共同发展的教学目标。第五章：个案分析与探讨。以芙蓉中华中学为研究案例,使用问卷调查分析及访谈华文教师,探讨该校华文教学评价的现状,从中分析成效并检视现有评价所面对的问题,例如教师未转变评价观念、评价主体以教师为中心、评价取材以虚拟者居多、评价措施受机构所牵制等。第六章：多元化教学评价的实施。本章要阐述的是“如何在华文教学中实施多元评价?”这个问题。共分叁个层面：首先是基本原则,诸如掌握活化教学与多元评价已是一种不可抗拒的趋势,工具应兼顾“质”和“量”等；其次为实施应具备的条件,包括教师的专业素养及其意愿,行政方面的精神和经费支持,还有家长的观念和配合等;再其次是行政方面的准备,比如倡导和沟通是否充足,应多元渠道研习评价等；再次则是一些推动的策略,如推动过程宜渐进式进行,塑造学习机制,营造民主参与的氛围,如此才能提升真正的绩效。最后是对一些评价相关单位提出建议和展望。评价是整个教育过程中不可或缺的一个重要环节,对学生的学习进行评价,不仅仅是为了对学生进行甄别与选择,更重要的是为学生提供持续成长的条件,发挥评价激励、促进的功能,这也是多元化教学评价的主要目的。
党银莲[3]2016年在《一所小学班级“红花台”实施的个案研究》文中提出班级“红花台”以班级物质文化的形式存在,具有教育评价的功能,是班主任对学生实施评价的重要手段。主体选取积极的价值取向会使得班级“红花台”发挥积极的功能,反之亦然。乌鲁木齐市Q中附小四年级(3)班的班级“红花台”的理念设计、实施过程以及对实施的评价等是否满足了人的全面发展的的要求?基于教育的本质与人的发展要求的考虑,小学班级“红花台”的价值是什么?乌市Q中附小四年级(3)班的班级“红花台”存在哪些问题?对“红花台”实施活动的一般探寻是什么?基于上述问题的思考,笔者进行了本研究。本研究以质的研究方法为取向,运用扎根理论的研究方法,以乌鲁木齐市Q中附小的四年级(3)班为研究对象,以“红花台”实施过程为分析框架,充分运用了参与式观察、开放式访谈、叁角互证、实物收集等方法收集材料,在对“红花台”设计理念、实施过程以及对过程评价阶段的事件按照时间线索深描的基础上,进一步运用开放性编码和选择性编码的方式提炼出四年级(3)班“红花台”价值的扎根理论。本研究得出如下结论:第一,由于一切教育活动都以人的发展为根本旨归,班级“红花台”作为教育活动的一种形式,其价值取向应该表现为:以促进人的发展和促进人的全面发展为价值指向,具体表现在奖励红花的标准、实施过程以及对过程评价方面。第二,基于人的发展要求与教育的本质,“红花台”具有主体性、发展性和全面性的特点。第叁,Q中附小四年级(3)班“红花台”存在的问题有:一是对“红花台”目的设计方面有偏差;二是“红花台”实施过程中存在不以学生为本的偏差;叁是对“红花台”的实施过程的评价缺失。第四,对小学班级“红花台”实施活动的一般探寻包括学校要调整设置“红花台”的目的、加强对“红花台”监督管理;班主任要树立发展性评价理念、转换学生评价主体、使“红花台”运行合理化以及促进班主任的专业化成长,具体包括树立具体个人的评价观和提高运用理论指导实践的能力,最后要提高学生的主体意识能力。
吕宏伟[4]2011年在《多元化：学生评价的当代转向》文中进行了进一步梳理学生评价的应然追求是为学生发展服务,促进所有学生在原有基础上获得充分的发展。然而当我们仔细审视学生评价实践时,发现评价目的错位、评价功能异化、评价内容窄化和评价主体单一等使得现行学生评价囿于传统学生评价的束缚,突而未破,造成人性关怀的失落和学生的发展被淹没,受到越来越多的指责。新课程改革向纵深发展必然伴生学生评价的多元化改革,而学生个体间的差异性及其对自身发展的个性化诉求客观上要求学生评价将多元化作为评价取向。现行学生评价越来越凸显出其对人性的约束,而多元化学生评价则基于对人性的理解和关怀,对学生的健康和全面发展给予了更多的关注。发展性和多元化这两个关键词应该是过去潮流的终结者、学生评价理论新纪元的开拓者及解决学生评价形式主义和不真实问题的推动者。构建多元化学生评价理论体系,有助于学生评价回归其发现和挖掘学生潜能的本真意义、彰显其提升学生生命意识和生活质量的人文关怀、体现其培养学生创新精神和实践能力的核心价值和实现其促进教育公平的伦理追求,有助于学生评价顺利走出现实困境。多元化学生评价以多元智能理论、后现代主义和马克思关于人的全面发展学说为理论基础,秉承以生为本、尊重差异、重视过程和强调发展的评价理念,坚持教育性、真实性、动态性和多元性的评价原则,主张教育教学与学生评价在实践中的有机结合,要求增强学生评价的开放性、过程性和情境性,倡导在评价目的、评价功能、评价内容、评价标准、评价方法、评价主体等方面,进行全方位、全过程、多维度的多元化改革,切实提高学生评价的科学性和实效性,从而彻底摆脱传统学生评价的桎梏,达成促进学生个性自由、全面发展的目的。
陈凤武[5]2017年在《高中历史教学中史料实证素养的培养研究》文中指出本世纪初课改伊始,我国就提出了“以学生发展为本”的教育理念。随着近年来课改的深入发展,我国提出并逐步制定包括历史学科在内的各个学科的核心素养。历史学科顺应课改发展趋势,提出要培养和发展学生的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等五个方面的核心素养,以此满足国家人才培养需要和学生发展需要。史料实证作为理解和解释历史的关键能力与方法,是学生在历史学科的学习过程中所形成的一种特有的思维品质,是历史学科的核心素养之一。高中历史教学中学生史料实证素养的培养,对于学生历史思维能力的培养、正确时空观念的形成、历史解释能力的提高和家国情怀的培养等都有着不可替代的作用。本文结合高中历史教学实际,采用文献研究、案例研究等方法,在参考借鉴前人研究成果和教学案例的基础之上,着重探讨高中历史教学中史料实证素养的培养意义、培养原则和培养策略。除绪论和结语外,本文主要由以下四章组成:第一章为相关概念界定。本章界定了史料和史料实证素养的概念,明确了史料的分类,并对史料实证素养的内涵进行了分解。第二章为高中历史教学中史料实证素养培养的意义。本章从历史思维能力的培养、正确时空观念的形成、历史解释能力的提高和家国情怀的培养等四个方面论述了史料实证素养培养的意义。第叁章为高中历史教学中史料实证素养培养的基本原则。本章结合具体史料与案例,论述了史料实证素养培养的四个基本原则,即真实性原则、典型性原则、多样性原则和适度性原则。第四章为高中历史教学中史料实证素养培养的策略。本章主要从树立正确的史料教学观、制定针对性的教学目标、组织多样化的教学活动、构建多元化的学习评价体系等四个方面,论述了高中历史教学中史料实证素养培养的策略。
汪晓赞[6]2005年在《我国中小学体育学习评价改革的研究》文中指出学生的体育学习评价是学校体育教学中的重要环节。评什么?怎样评?事关学生的进步与发展。新一轮国家基础教育体育课程改革正式启动之后,许多体育教师和研究人员都非常关注学习评价的改革。为了适应国家基础教育体育课程的改革,本论文对我国中小学体育学习评价体系进行了大量的研究和探索,其目的主要在于(1)完善体育学习评价理论,为体育学习评价改革奠定理论基础;(2)发现并尝试解决体育学习评价改革过程中遇到的新问题和新困难,增强体育学习评价新体系的可操作性;(3)研制与开发一系列体育学习评价工具(如相应的评价量表和评价系统软件等),以帮助体育教师有效地进行体育学习评价的改革。 本论文在查阅大量参考文献进行理论研究的基础上,进行了一系列有关我国中小学体育学习评价的调查、实验与开发性研究。首先,本论文在湖北、浙江、山西、江西、广东、江苏、安徽、海南、福建、上海、辽宁、山东等省市先后对377位一线体育教师进行了2次调查研究。其次,本论文运用实验法和案例分析法在上海、重庆、广东东莞、山东青岛、福建厦门、福建泉州和安徽蚌埠等地28所中小学校共65个班级的学生中进行了5项体育学习评价方面的实验研究。第叁,本论文还运用特尔菲法对30名学校体育领域的专家和北京、上海、福建、江西、山东、广东、安徽、重庆、湖北、浙江等地部分有经验的一线体育教师进行了几轮调查,研制出“中小学体育学习元评价量表”;对江西、山东、福建、广东、浙江、重庆、安徽、河南、广西等省市自治区1821名中小学生(其中小学生536人、初中生646人和高中639人)进行了调查,分别研制出小学生、初中生和高中生的“体育学习态度自评量表”、“情意表现与合作精神自评量表”、“健康行为自评量表”(共9张量表);对海南、江西、山东、广西、福建、广东、上海、浙江、江苏、湖北、重庆、安徽、河南、山西、宁夏、天津等省市自治区1960名中小学生(其中小学生516人、初中生707人和高中生737人)进行了调查,分别研制出小学生、初中生和高中生的“体育学习兴趣评价量表”(共3张量表)。最后,本论文利用数据库技术、软件设计和开发技术等现代信息技术手段,汇集本论文所有的研究结果,研制与开发了“中小学体育学习评价系统”软件。 通过上述系列研究,本论文得到以下几个方面的结论: 1.我国中小学体育学习评价改革既势在必行,也切实可行。 (1)传统体育学习评价从评价内容和方式上均未能充分发挥体育学习评价
岳立蓉[7]2012年在《高中生生物课程学习过程的多元化评价体系设计与实施研究》文中研究说明在教育教学过程中,教学评价是所有教育工作者都不能忽略的必不可少的一环。改变传统的单一笔试评价学生的模式,发掘学生各种潜能并探索客观评价学生的方式,是我国当前基础教育改革面临的重要问题之一。本研究以现代教育评价理论和中学新课程实施理念为依据,在总结了前人对学生多元化评价的研究成果基础上,尝试设计出一套适合中学生生物课程学习的多元化评价指标,并利用其对高中生生物课程的学习过程进行了初步测评,旨在改变传统的以考试分数评价学生的单一形式,探索建立主体多元化、内容多元化、方式多元化和反馈多元化的综合评价体系。本研究以天津市第九中学高中二年级4个理科班105名在校生为研究对象,在一个教学年度中对样本分别实施了多次多元化的评价及传统的单一化笔试评价,并且对相同样本在实施两种评价体系后的结果进行了统计分析。进一步利用学习适应性量表和学习兴趣量表进行了跟踪测量,以观察两种评价与学生学习行为和非智力因素的关系。初步结果显示,本研究中设计的多元化综合评价具有一定的可行性,并且这种多元化的综合评价弥补了传统单一笔试评价的不足,能够比较全面地体现学生的学习过程和学习效果。其次,在对相同样本分别实施单一评价和多元化评价后比较发现,单一化的笔试评价能够根据学生的成绩迅速划分出“优与差”层次,具有简捷、明确和区分度大的特点。但单一评价不利于发挥教育评价的导向功能和激励功能,尤其是仅利用试卷的题型和难度变化很难检测出学生的学习行为、态度变化及其它潜在能力发展。多元化评价具有客观、全面和准确的特点,但多元化评价也具有评价因素复杂,观察周期较长和变量间分析繁琐等缺陷。另外,研究者还对两种评价之间及其与课堂行为进行了相关性分析,结果显示,两种评价的相关系数r为0.758,二者有明显的相关性；而多元化评价与学生课堂表现的相关系数r达到0.916,呈现出显着相关性。说明多元化的评价不仅考察学生的成绩,更关注学生在学习过程中的行为和态度等方面的变化。研究结果进一步表明,在传统考试评价下学习成绩中等的学生群体,在多元化评价下所得分数会明显提高。例如,样本中中等生在单一考试评价下的平均分为69.96,而在多元化评价下的综合数值达到77.34(P<0.01),说明这些学生在综合了其它学习因素后的评价数值明显提高,即多元化评价能够比较客观地评估优等生和普通生学业水平之间的真实差距,能够观察出学生在学习过程中的行为和态度的转变。作为在传统考试评价下认定的“学困生”群体,在对其进行多元化评价后发现,多元评价结果能够帮助学生及时发现自身学习过程中存在的问题。进一步与“学困生”的学习行为和学习兴趣等指标进行相关性分析后显示,多元化评价与该群体学生的学习行为和学习兴趣均呈现密切相关。说明该评价方法有利于教师引导“学困生”不断改善学习行为,形成良好的学习习惯及树立正确的学习态度,帮助所谓“学困生”提高生物学学业水平。研究者认为对于大多数中学生而言,与单一化评价相比,利用多元化评价不仅能够真实地反映出学生的学习状态,并且符合当前素质教育中倡导的全面、公正、客观地评价每个学生的教育思想。本研究不但能为中学一线教师提供有价值的学生综合测评资料,还能为高中生物新课程实施过程中的学生学业水平评估提供重要的参考数据。
张斌[8]2013年在《试析新课程背景下中学历史学业评价机制的转变》文中研究指明随着新一轮课程改革的不断深入,中学历史教学评价机制也需要不断的改革。传统的历史教学评价存在的问题越来越突出,主要表现在:评价模式落后,评价目的片面,评价内容失衡,评价方法单调陈旧,评价主体单一,评价理论滞后。因此,当下历史教育评价机制转变应该从如下方面着手:新课程的历史教学目标,由传统的甄别和选拔转变为学生的全面发展。在教学评价模式方面,需要将定量评价和定性评价相结合,才能对学生做出全面的评价。新时期的学生评价的主体必须将学生和家长,甚至是社会都纳入其中,这样才能提升评价的准确性和科学性。同时,现在的教学新理念提倡重视教学过程,因为教学过程不仅能够培养学生的学习能力,更能够培养学生学习的自觉性和终身学习能力以及创新精神的培养。测量理论、技术、方法的提高有利于提升对学生历史学业测量的信度和效度,才能更加科学合理的对学生的真实水平进行测量。教育目标和选拔目标的分离才能真正的实现学生的全面发展。中学历史学业评价机制转变的理论主要是当前国际比较先进的教育理念:马克思关于人全面发展的学说,建构主义学说以及后现代主义。中学历史学业评价体系的建立在当下是非常紧迫的,它不仅关系到中国教育与国际发达国家教育的差距问题,更关系到中华民族公民的全面发展以及我国公民的人文素养的提高。在评价机制转变的过程中,我们提倡循序渐进的改革,在改革的过程中必须坚持适度的原则,既不能全盘否定传统的历史学业评价体系的优点,又不能过度的保守只做表面文章。中学历史学业评价机制的改革是一个庞大的系统工程。要想这个改革取得成功,教育教学的一线工作者必须树立改革的意识,这是关键。评价模式必须将传统的定量评价的模式变为将定量和定性评价模式相结合的模式。然后,中学历史教学评价的理论来源必须随着时代的发展不断的更新,而且这些理论必须是符合中学历史学业评价的。同时,必须提高科研型教师在历史教学评价中的作用,教师在历史教学评价中,不仅是评价的执行者,更是评价方式改革的创造者和推动者。
查亮亮[9]2014年在《多元智力理论视域下高中历史活动课的实践探究》文中研究说明当前,我国基础教育正在逐步深化课程改革,其最终目标还是要落实在学生的成长与发展上。多元智力理论为基础教育改革提供了新的思考维度,也给中学历史学科的教学提供了有益的借鉴与指导。本文以多元智力理论为支撑,探讨了高中历史活动课教学方案的设计、实施与评价等问题。论文共分六个部分,其中：在绪论部分,文章交代了论文选题的背景,论文的核心概念,论文探究的主要内容与研究方法等内容,同时,文章以历史活动课、多元智力理论为关键词进行了相关文献综述。最后,引出了本文的主题即在多元智力理论的视域下进行高中历史活动课的设计探究。第一章探讨了多元智力理论与高中历史活动课的关系。首先,论文就传统历史课堂教学存在的不足,如：过于强调教学的认知性目标,关注学生对历史知识概念的记忆与背诵,而学生历史思维能力方面的要求过于泛化,学生情感态度价值观方面的养成明显缺位等,提出要改变传统教学模式的观点。其次,文章探究了多元智力理论核心观念,认为个体智力具有差异性、整合性与发展性的特点,并提出了从“依托学生多元智力”与“为了学生多元智力的培养”两个角度去改进传统历史教学。最后,论文从“生本”思想的角度讨论了多元智力理论与历史活动课的内在关联,并从多元智力、历史学科特点、智能培养目标叁个角度探讨了高中历史学科中学生多元智力的培养与开发的问题。第二章探讨了多元智力理论视域下高中历史活动课的设计。论文提出了要从学生多元智力特点、现实问题情境的两个角度确立历史活动课的探究主题,并追求探究主题对学生成长的多元化价值等。同时,论文讨论了多元智力理论视域下历史活动课教学目标预设与生成的辩证关系。论文认为,教学目标的预设与生成相辅相成,缺一不可。在此基础上,论文就教学目标达成的叁个策略——多元切入策略、问题中心策略、分工协作策略作出了探究,提出要以现实问题情境为中心,多元化地呈现问题情境,并注重学生之间的分工协作。论文还对历史活动课实施形式进行了探究,提出了历史题材创作类、历史技能制作类、历史社会实践类、历史文艺表演类四种类型。最后,论文还就多元智力理论视域下历史活动课达成目标的评估观念作出了探究,认为要在真实情境中,以发展性、多元化、差异性的眼光去评价学生的智力活动。第叁章探讨了多元智力理论视域下高中历史活动课的具体实施过程。文章提出,在活动课动员培训阶段,要注重依托学生的多元智力来开展分组探究,同时要为了学生的多元智力的培养来确定探究任务；另外,论文还探究了历史活动探究小组负责人产生方式以及教师在此环节应当发挥的作用等。在活动的具体实施阶段,论文提出要注重活动课实施形式、探究内容与多元智力培养的有效融合,要让学生根据自己的智力特点自主选择探究任务,并且通过各自喜爱的方式展现各自的探究成果,争取每个人都能得到最优化发展；在活动的总结评价阶段,论文认为,教师要给予学生充分展示自我的舞台,注重多元化评价的实施。同时论文还以列表的方式探究了不同评价方式与多元智能培养的关系。本章的最后,论文就多元智力理论视域下课程资源分类、整合与多方融入机制问题进行了探究。第四章探讨了多元智力理论视域下高中历史活动课的教学评价问题。文章首先就多元智力理论的核心评价理念进行了概括总结。论文认为,运用多元智力理论于教学评价环节应当体现出：评价主体的多元性、评价过程的动态性、评价对象的差异性以及评价的现实情境性。同时,论文就高中历史活动课教学评价环节应用多元智力理论应当注意的关键问题进行了初步的探讨,重点讨论了历史活动课教学评价多元性与过程性等问题。论文提出,在实施历史活动课教学评价时要做到过程性评价与结果性评价结合,量化评价与质性评价的有效结合。概而言之,本研究尝试以多元智力理论为支撑,探索在高中历史活动课的教学过程中实现学生个性化发展的路径。相信,只要将多元智力理论的思想融入高中历史活动课教学设计、实施与评价的诸多环节,每个学生都能有机会唱好自己的“小独唱”,那么距离社会进步的“大和声”也就不远了。
胡玥[10]2017年在《新加坡中学历史学业评价的经验与启示》文中研究指明上世纪90年代以来,我国基础教育课程改革取得了令人瞩目的成绩,但现有评价体系仍存在的诸多问题。在“核心素养时代”,充分发挥历史学科的育人价值,实现“以评促学”、“以评促发展”,完善历史学业评价机制是当务之急。新加坡自独立以来,为弥补资源严重短缺的短板,制定了“人才兴国”战略,深化教育改革,建立完备的教育体系,推行适切的中学历史学业评价机制,其中积累的很多经验值得我们借鉴。本课题以新加坡历史学业评价为研究对象,关注兼融多元文化的亚洲国家新加坡的历史教育制度与现行学业评价机制,试从历史课堂评价、课后评价和历史科考试叁部分,分别介绍其在评价目标、评价内容和评价方式等方面的体系建构与实施经验,提炼新加坡历史学业评价特色和历史教育理念,为我国完善历史学业评价机制的现实困境总结适切性参考。课堂学习评价方面,以培养“21世纪能力”为目标建构探究性历史课堂,提出针对性的实施建议与评价方案,明确教材的编订应适于开展历史探究性教学与自主学习活动。历史教科书编选利于形成国民身份认同与世界视野的课程内容,并以探究主题的方式组织框架,明确应知、应会和应达到的学习要求;设置“自我检测”等板块,帮助学生巩固所学、积极反思并对课堂学习展开自评,促进学生学习。课后学习评价方面,采用布置任务性探究作业的方式,引导学生通过小组合作,广泛阅读、搜集信息、解析材料,扩展课程资源与学习领域,并对探究学习全程进行评价。新加坡极为重视历史探究的作用,因此将历史调查研究(探究型学习)列入课程计划,兼顾课堂教学和课外实际考察,全面记录学生的调研过程并结合最终成果做出评价。师生在探究过程中的双向互动,促进了教、学、评的全面结合。历史科考试方面,明确总体评价目标,并为单元检测、学期考试和毕业分流考试分别制定评价方案与实施策略;设计材料题、论述题和课程论文叁种题型,注重对历史理解和历史思维力等历史学科核心素养的考查;另外,通过试题可选、考察能力多样、细致量化评分标准等方式,关注学生的发展需求与差异,并采用定性评价与定量评价相结合、形成性评价与终结性评价相结合等多元的评价模式,发挥“考试”对于“教”与“学”的促进作用。限于国情教情学情差异,新加坡的很多“经验”我们无法移植或照搬,但纵观其历史学业评价的实施机制,确也值得深思。因此,以培养历史学科素养为抓手,借鉴新加坡的经验,切实落入本土实验,进一步探索历史学业评价的适切性和可操作性路径,才是推动教学、学习、评价相互融合、相互促进的有效途径。
参考文献：
[1]. 中学历史学习评价主体多元化的探讨[D]. 王丽娟. 南京师范大学. 2004
[2]. 多元化教学评价的研究[D]. 王淑慧. 华中师范大学. 2011
[3]. 一所小学班级“红花台”实施的个案研究[D]. 党银莲. 新疆师范大学. 2016
[4]. 多元化：学生评价的当代转向[D]. 吕宏伟. 河南师范大学. 2011
[5]. 高中历史教学中史料实证素养的培养研究[D]. 陈凤武. 山东师范大学. 2017
[6]. 我国中小学体育学习评价改革的研究[D]. 汪晓赞. 华东师范大学. 2005
[7]. 高中生生物课程学习过程的多元化评价体系设计与实施研究[D]. 岳立蓉. 天津师范大学. 2012
[8]. 试析新课程背景下中学历史学业评价机制的转变[D]. 张斌. 重庆师范大学. 2013
[9]. 多元智力理论视域下高中历史活动课的实践探究[D]. 查亮亮. 浙江师范大学. 2014
[10]. 新加坡中学历史学业评价的经验与启示[D]. 胡玥. 南京师范大学. 2017
标签：中等教育论文; 教学理论论文; 教学评价论文; 历史学专业论文; 培养理论论文; 教学过程论文; 教师评价论文; 学生评价论文; 高中历史论文;