云翔宇[1]2015年在《幼儿教师教育机智运用研究》文中研究说明《幼儿园教育指导纲要(试行)》中,提出“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值,把握时机,积极引导。”幼儿园教育教学活动中偶发事件时有发生,考量着教师的教育机智,教师要善于把握与利用这些偶发事件,更好地促进幼儿的学习与发展。研究者通过查阅文献与相关资料,发现目前关于幼儿教师教育机智运用的相关研究仍很薄弱,关于教育机智理论方面以幼儿教师为研究对象的研究较少,针对幼儿教师教育机智运用策略的相关研究不足,因此,本论文对幼儿教师教育机智运用作深入研究。本文以“幼儿教师教育机智运用”为题,尝试分析幼儿教师教育机智运用中存在的问题,探讨问题产生的原因,并提出策略,旨在为幼儿园一线教师提供理论认识与实践指导。本论文共包括以下几个部分:第一部分:绪论。本部分主要包括研究缘起、概念界定、文献综述与研究意义,并对研究方法与研究过程进行了阐述。第二部分:幼儿教师教育机智运用中存在的问题。从幼儿园实践入手,通过观察与分析发现幼儿园活动中幼儿教师教育机智运用中存在的问题。第叁部分:幼儿教师教育机智运用存在问题的原因分析。结合实际情况,在分析的基础上探讨了教师的教育观念、教师的专业知识、教师的教育经验对幼儿教师教育机智运用的影响。第四部分:提出策略。在综合分析幼儿教师教育机智运用存在的问题及其原因的基础上,提出了相关策略。
王卫学[2]2004年在《教学中教育机智的研究》文中进行了进一步梳理教育机智是教师从事教育工作的一种重要的心理能力。教师工作的对象是具有不同性格和复杂心理活动的学生，在教育教学过程中随时都可能遇到事前难以预料的特殊问题，因此需要教师具有一定水平的教育机智。教育机智能力强的教师往往能够对突发的教育问题沉着应对、巧妙处理，收到良好的教育效果；而缺乏教育机智的教师则往往相反，使一些简单的问题复杂化，严重伤害了学生的心灵，导致教育工作上的挫折和失败。“教师缺乏了所谓的教育机智，无论他怎样研究教育理论，永远也不会成为实际工作中的好教师。”① 因此对教育机智的研究将有重要的意义。本研究对教育机智的探讨主要包括以下几个方面的问题：第一，教育机智的定义。本研究认为教育机智是：教师在教育、教学活动中，在突发地，随即变化的情景下立即采取有教育意义的行为的创造力。第二，教学中教育机智产生的理论基础。包括：1． 行为主义学派的理论为教学中教育机智的产生阐明了实践基础；2． 精神分析学派理论为教学中教育机智的产生阐明了内部动因；3． 系统观理论为教学中教育机智的产生提供了理论依据。第叁，教学中教育机智的心理结构。本研究通过质的研究的方法，得出教育机智的心理结构，包括：观察的敏锐性，思维的变通性、流畅性、独创性以及意志的果断性。第四，教师教育机智对教学成效的影响。本研究重点分析了教育机智对课堂教学的情绪状态、交往状态以及目标达成状态的影响。第五，如何培养教师在教学中的教育机智。其中包括：1． 具有丰富的教育科学知识；2． 形成良好的教师品格；3． 重视对教学经验的积累；4． 形成良好的思维方式；5． 具有正确巧妙的教育教学方法。
潘世平[3]2013年在《高中政治教师教育机智影响因素分析》文中认为课堂教学是教师教书育人，学生汲取知识、提高技能的重要环节。随着科学技术的不断发展，海量信息的全方位轰炸，当代学生的知识储备和眼界思维已远远超乎我们的想象。尤其是学生们丰富的想象力、创造力，以及频繁爆发的思维核弹和奇思妙想，让课堂变得不再平静，甚至是“事故频发”，难以掌控。面对如此复杂多变的课堂环境，如此丰富多彩的思维方式，作为课堂主导者的教师应该如何应对？既要保护学生思考的积极性，引导学生学习的方向性，还要及时果断、行之有效地解决问题、化解困境，并且要维持正常的教学秩序，保证课堂教学不偏离既定的轨道。严峻的课堂教学形势更加突显了“教育机智”这一因素的重要性。什么是教育机智，教育机智的重要意义，以及影响教师教育机智水平的因素有哪些，这一系列问题的思考与讨论，对有效地处理课堂危机，全面、合理、及时、创造性地鼓励和引导学生的成长与发展有着重要意义。新的教学模式和教学形势要求教师具备良好的教育机智。从另一方面考量，教育机智是教师的知识才能、情感意志、品质性格等因素的整合内化，是教师综合能力的体现。一个教师仅仅具备丰富的专业知识是不够的，还必须具备智慧的成熟性。如果说教育智慧是教师的一种内在品质，那么教育机智则是教育智慧的外在表现。内在的智慧需要常年累月的不断学习，不断思考，从而沉淀积累。外在的机智究竟有哪些因素对其产生影响，正是本课题关注的核心问题。本文立足于笔者的广泛调查，并结合以往学者的经验与成果，重点关注高中思想政治教师这一特殊群体，通过文献研究、数据实证研究等方法，对影响高中思想政治教师的教育机智水平的各种因素进行分类剖析，并得出具有针对性的结论。对如何有效提高教师的教育机智水平有一定的参考价值。文章最后还对本研究的一些不足及局限性进行总结，并对以后学者对本课题的继续研究与发展提出了一些建议与展望。
张琪[4]2011年在《中学生物教师课堂教学机智观察与分析》文中认为教师的课堂教学总是伴随着一些突发事件,如何处理这些突发事件就对教师提出了教学机智的要求。同时教学机智也是新课改优质课堂的需要,它可以创造性地处理课堂中意外事件,把课堂中的意外事件当成宝贵的教学资源加以利用,让学生不仅在知识水平有所提高,而且在创造能力、思维能力、想象能力和德行品质等方面有所提高和发展。本文主要研究叁个问题:一,不同生物教师在课堂上对突发事件的处理办法;二,影响课堂教学机智的因素;叁,引发教学机智的策略和建议。本文分五个部分。前言部分是研究问题和研究意义。本文通过对课堂教学机智的观察与分析,探讨隐藏在背后影响教学机智引发的因素,进而提出引发教学机智的策略,提高教师的教学水平。第一部分是中学生物课堂教学机智理论研究,包括教学机智的涵义和理论研究现状。教学机智是教育者针对课堂突发事件,瞬间做出的具有教育意义的创造性的行动。它具有实践性、教育性、创造性、情境性、果断性等特征。它与教学艺术、教育智慧、创造性教学既有相似之处又有所区别。新课程改革呼唤课堂教学机智的介入。第二部分是研究步骤。本文采用课堂观察法、问卷法调查和质性访谈法。对长春市的5位老师和河南省的2位老师,共28节生物课进行课堂观察,记录课堂突发事件的次数和教师对突发事件的处理方法。调查问卷内容包含生物教师对影响教学机智的因素排序以及教师的教学机智观,涉及四个维度:教师对课堂的期望,教师对突发事件的态度,产生这种态度的原因以及教师的学生培养观。访谈内容主要是教师对课堂教学机智的认识以及阻碍课堂教学机智的因素。第叁部分是研究结果分析。包括课堂观察的研究结果分析和影响教学机智因素的分析。本文通过课堂观察,对不同教龄生物教师的课堂教学机智、不同地区的课堂教学机智、高中和初中的课堂教学机智进行了比较,发现教师的教学机智普遍偏低。教学机智的影响因素可分为内部因素和外部因素,内部因素包括教师的教学机智观、教师的专业知识、教师的教育科学知识和教师的职业幸福感;外部因素包括受教育者的特征、教学气氛、教育决策者的目的和教学评价制度。通过教师对8种影响因素重要程度的排序可知,教师的教学机智观是影响教学机智最重要的因素,依次是教师的专业知识,教师的教育科学知识,教师的职业幸福感,教学气氛,受教育者的特征,教育决策者的目标和教学评价制度。第四部分是提升教学机智的对策与建议。从培养良好的教学机智观念,及时进行教学反思,提高教师的知识素养,创造和谐的课堂氛围,提高教师的职业幸福感五个方面如何提升课堂教学机智进行了论述。本研究将对中学教师有所启发,从而提高教师的教学质量。
代文叶[5]2012年在《教育现象学视域下教育机智生成策略研究》文中研究指明随着新课程改革的深入，教师成为教育改革的主力军，需要提升教师的专业素养来促进新课程改革的顺利开展。在教学工作中，教师面对的对象是具有不同性格和复杂心理活动的学生，在教育教学过程中随时都可能遇到事前难以预料的特殊问题，因此需要教师具有一定水平的教育机智。教育机智能力强的教师往往能够对突发的教育问题沉着应对、巧妙处理，收到良好的教育效果，因此对教育机智的研究将有重要的意义。本文从现象学的哲学角度来分析教育机智的教育理念，用回到事实本身和生活世界的理论为教育机智的生成提供新的角度，让教师意识到，在具体的教育情境中针对学生的具体需求实施机智的智慧性行动才是真正的教育。在分析文献的基础上，又对中小学教师进行了有关教育机智的认识的访谈，最终提出了教育机智的生成策略。本文对教育机智的探讨分为以下五个部分：第一部分绪论，包括问题的提出与研究意义，关于现象学、教育现象学和教育机智的国内外研究现状，研究方法和核心概念界定。第二部分介绍了教育现象学产生与发展，包括教育现象学的产生源于现象学、教育现象学的诞生与发展过程。第叁部分介绍了教育现象学体现的教育理念，包括以儿童为中心的教育理念、教育要立足于具体的实践场景、教育回归生活以及教育理念对教育机智生成引发的反思。第四部分论述了教育现象学视域下教育机智生成的理性追问，包括用教育现象学解读教育本质、教育现象学视域下的教育机智的主要特征的论述。第五部分论述了教育现象学视域下教育机智的生成策略，包括教育现象学视域下教育机智的重要性、教育现象学视域下教育机智的作用、教育机智的一般生成策略和教育现象学视域下教育机智特有的生成策略的研究。
张秀芬[6]2015年在《小学教师教育机智的教育现象学研究》文中研究表明真正的教育终究是在教师和学生的关系中发生的,所以好的教育者对生成好的教育至关重要。然而教师时常会遭遇这样的尴尬:深刻的哲学思维、先进的教育理念有时无法让你游刃有余地处理突发的教育情境。尤其是对小学教师而言,小学阶段的孩子身心发展还处于初级阶段,充满不确定性,这也就意味着小学教师面对更复杂多变的教育情境。所以小学教师需要具备一种可以即刻、恰当地处理突发教育情境的能力—教育机智。本研究主要运用教育现象学的关注体验的教育理念和注重直觉分析的思维方式对小学教师教育机智进行实践性的研究。笔者借用实习的机会,通过对一线小学教师教育实践的观察以及对小学教师的访谈,获得比较真实的研究资料。在对资料进行描述和分析的过程中,笔者尽量做到搁置已有的观点,真实地呈现小学教师教育机智本身的样态。在此基础上得出教育机智的内在结构,小学教师教育机智的特点,最后针对分析结果中反应的问题对小学教师教育机智的养成路径提出几点思考。具体内容如下:第一部分为绪论,主要阐明本研究的选题缘由和选题意义、国内外相关研究现状、明确研究思路和方法、对核心概念进行界定。第二部分为理论基础,包括教育现象学的发展历程、教育现象学体现的教育理念、以及教育现象学视域下的教育机智。第叁部分为实践研究,以教育机智生成的过程即教育机智的起点、教育机智发生的关键和归宿为线索呈现小学教师教育机智的真实状态,并剖析出小学教师教育机智的结构第四部分为研究结论,包括当前小学教师教育机智的现状及其养成路径。
徐有为[7]2017年在《幼儿园教师教育机智的调查研究》文中研究表明随着幼儿园教师专业发展研究的不断深入,研究者们逐渐意识到幼儿园教师对复杂、多变的具体教育情境的认识、把握和驾驭的能力——教育机智,成为教师专业发展的关键议题。幼儿园教师在实践中也认识到掌握全面科学的理论知识和技能早已不能满足幼儿教育的需要,也不能满足幼儿园教师专业发展的需要。幼儿园一日活动处处蕴含着教育的契机,教育的情境多变而复杂,教育时机转瞬即逝,这就需要教师的教育机智。在查阅、研读大量教育机智相关文献资料的基础上,研究者了解到国内外有关教育机智的研究,主要包含教育机智的概念辨析;教育机智的特点、影响因素及策略;一线教师的经验之谈等。在借鉴前人研究经验的前提下,研究者认为教育机智既是一种能力,也是可以通过行为表现出来的教育行为。于是,研究者将幼儿园教师教育机智定义为:幼儿园教师在幼儿园一日活动(包括教学活动、游戏活动、生活活动)中,在突发的、随即变化的教育情境下创造性地即时采取有意义教育行为的能力。其操作性定义为:在幼儿园一日活动过程中,幼儿园教师对那些可利用、能促进幼儿发展的突发的、随即变化的情境进行有效处理,旨在促进幼儿身心发展的教育行为。研究以马克斯·范梅南关于教育机智表现的划分为依据,结合幼儿园教育实践设计了五大情境,分别体现有克制地干预、对幼儿体验的理解、潜移默化的影响、自信及信任幼儿、临场的天赋五种教育机智。以问卷的形式,对武汉市洪山区五所幼儿园进行调查,结合访谈对幼儿园教师教育机智行为表现进行归类分析,并依据教育机智的特点、幼儿园教师对教育本质及目的的看法差异,将教育机智划分不同层次。研究发现幼儿园教师教育机智整体水平不高,情境性差异显着,幼儿园教师在潜移默化的影响上能表现高水平的教育机智,其次则是理解幼儿的行为体验、临场的天赋、对情境的自信、有克制的干预。最后,以生态学理论为指导分析得出幼儿园教师的知识经验以反思为媒介对教育机智发展起重要影响作用,除此,幼儿园教师的教育机智还受自我效能感、教育观念等自身因素及幼儿家长、幼儿园管理理念、管理模式等外部环境的影响。由此,研究者从内外部两方面提出了有针对性的提升策略。
丁芸[8]2011年在《数学教学中教师教学机智研究》文中研究表明随着新课程的实施,师生关系由原来的控制和被控制转变成为平等、交往,而新课程的课堂表现的也更加富有生机和活力。由于学生思维的活跃性、多变性,课程的生成性和开放性,学生的个体差异性及外界环境的影响等,课堂中不可控、出人预料地偶发因素增多。新课程的课堂对教师的课前准备和课堂的现场调控提出了更高的要求。教师不但要有敏捷快速地捕捉教学过程中各种信息的能力,而且要能够灵活果断地采用恰当有效的策略与措施,推进教学发展的进程。教学机智在当今课改新课堂中扮演的角色越来越重要。教师要自如地驾驭课堂这个复杂多变的动态系统,顺利地完成教学任务,就必须具有高超的教学机智水平。本文分析了教学机智的内涵；辨析了教学机智与其他相关概念的关系：给出了教学机智的五个特征,即：瞬时性、灵动性、智慧性、差异性、实践性；并分别从学生、教师视角阐述了教学机智的作用。对江西省、福建省不同教龄的部分数学教师就教学机智的认知与运用状况进行问卷调查和访谈,得出了一系列的结论。针对调查结果给出了五个教学机智的运用策略,即：问题转嫁策略、计划灵动策略、暂时悬挂策略、幽默调侃策略和因势利导策略。本文克服以往仅从教师自身来研究教师教学机智培养的局限性,尝试从学校和教师两个层面来研究教师教学机智的培养策略问题。本文指出：基于自我研修的教学机智培养策略,有夯实数学学科素养、深入专研课标教材、掌握教学艺术理论、注重教学实践反思；基于校本教研的教学机智培养策略,有积极参与集体备课、善于观摩名师教学、注重在职进修研习、自觉开展行动研究。论文最后对本研究做出了系统的概括与总结,并指出了本研究的不足之处及对进一步的研究展望。本课题的研究,有助于推广和深化数学教学机智理论,培养和提高广大一线教师教学机智的运用水平,对数学教学机智具有积极的理论和实践意义。
杨东亚[9]2008年在《范梅南教育智慧思想研究》文中提出范梅南是北美现象学教育学的主要代表人物,他的研究成果代表了当今世界现象学教育学研究的最高水平。教育智慧思想构成了范梅南现象学教育学思想的核心内容,是其全部现象学教育学思想的集中表达。本文主要从纵向和横向两个纬度展开对范梅南教育智慧思想的研究。在纵向的纬度上,系统梳理范梅南的教育着述,探讨其教育智慧思想的发生和发展历程;在横向的纬度上,比较了范梅南教育智慧思想与同时代的教育学家的教育观点的异同,并特别关注了范梅南与芬斯特马赫的学术争论。本文通过上述两个纬度深入研究了范梅南教育智慧思想的形成、主要内容以及范梅南教育智慧思想的意义、局限和启示。教育智慧思想是范梅南运用生活体验研究方法论取得的直接研究成果,也是其关注教师教育的时代问题并认真思考后作出的回答。范梅南讨论的教育智慧是一种实践智慧,是一种特殊的“既源自于心灵也源自于头脑”的知识,是“指向儿童的多层面的关心”,它主要由教师的情感性知识、关心品质和教育学理解能力叁个方面构成。范梅南认为,反思和现象学写作是教育智慧生成的主要途径。本文认为,范梅南教育智慧思想的意义主要体现在叁个方面:表达了对“教育学”和“教育”的不同理解、预示了教师教育的可能发展方向和强调了关心在教师素质构成中的优先性。同时,范梅南教育智慧思想也存在忽略了制度化教育对教育智慧的规约与消解、否定教育理论的价值和模糊了一线教师和教育学研究者的角色差异等局限。由于范梅南教育智慧思想集中批判了教育与儿童生活世界的脱离、学校教育中的学术训练中心倾向和传统教育方式使儿童失去智性等问题,所以,它的启示并不仅仅局限于教师教育领域,而是体现在诸多方面:“从生活本身出发”进行教育学研究、教师教育需要回归教育的生活世界、把个人教育体验作为教师教育的重要课程资源和重视对我国传统师德思想的批判性继承。
王萍[10]2012年在《教育现象学视域中的教育机智》文中进行了进一步梳理教育现象学视域中的教育机智,有着厚重的理论渊源,它源于亚里士多德对"实践智慧"的论述,得益于舍恩"反思性实践者"概念的启发,成型于范梅南对教师反思性教学的关注。在无数的教育故事中,教育机智是教师对教育时机的敏感捕捉,是教师面对教育时机的巧妙反应,更是教师对学生的关心指向。教育机智的养成需要教师融入教育生活,积累教育理论,反思教育实践。
参考文献：
[1]. 幼儿教师教育机智运用研究[D]. 云翔宇. 哈尔滨师范大学. 2015
[2]. 教学中教育机智的研究[D]. 王卫学. 天津师范大学. 2004
[3]. 高中政治教师教育机智影响因素分析[D]. 潘世平. 河南大学. 2013
[4]. 中学生物教师课堂教学机智观察与分析[D]. 张琪. 东北师范大学. 2011
[5]. 教育现象学视域下教育机智生成策略研究[D]. 代文叶. 河北师范大学. 2012
[6]. 小学教师教育机智的教育现象学研究[D]. 张秀芬. 湖南师范大学. 2015
[7]. 幼儿园教师教育机智的调查研究[D]. 徐有为. 华中师范大学. 2017
[8]. 数学教学中教师教学机智研究[D]. 丁芸. 福建师范大学. 2011
[9]. 范梅南教育智慧思想研究[D]. 杨东亚. 徐州师范大学. 2008
[10]. 教育现象学视域中的教育机智[J]. 王萍. 教育科学研究. 2012
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