王德如[1]2007年在《论课程文化自觉》文中研究指明本研究从哲学、文化学、社会学、历史学等跨学科的视角出发，综合运用理论研究、比较研究和调查研究等方法，探讨了课程文化自觉问题。本研究主要包括本体论、价值论、方法论和实践论四方面内容，目的在于揭示课程文化发生、发展的规律，丰富课程论知识基础，为当前我国的课程改革进行价值导引和方向把握。在本体论部分，本研究立足于文化、着眼于课程，从文化自觉的视角提出了课程文化自觉这一命题。本研究认为：课程文化自觉是人类对课程发展方向的理性认识和把握，并形成主体的一种文化信念和准则，人们自觉意识到这种信念和准则，主动将之付诸实践，在文化上表现为一种自觉践行和主动追求的理性态度。理性是课程文化自觉的本质。课程文化自觉是在理性思维基础上确定课程的合理性、规范性和客观性的过程，其本质规定性包括理性思维、理性统一、理性态度、理性选择、理性目标，具体体现为：主体的课程文化意识、开放的课程文化胸襟、系统的课程文化结构、鲜活的课程文化生命、超越的课程文化品质等特点。基于文化价值论，笔者认为，课程文化自觉的价值取向包括价值特性、价值选择和价值实现叁个方面。理性、动态性和标准性是课程文化自觉的价值特性；如何进行课程文化价值选择?本研究提出：对立是动力，环境是条件，平衡是目的，契合是依据，统一是准则，保持张力是要求；通过本然的回归、向度的统一、生命化的转向、合理主体性的确立，最终建构系统的课程文化价值观，达成价值实现。基于方法论，笔者认为，课程文化走向自觉的指导思想是：以马克思主义文化观为方法论基础，以跨学科方法论的特点为参照坐标，以专门学科的研究范式为方法论的具体应用，以构建中国特色的课程文化为目标，通过对现有课程文化局限性的突破和新课程文化模式的探索，促使旧文化形态向新文化形态转换，引发旧课程观的解构和新课程观的建构，促使传统惯性的消解和传统精华的重铸，推动课程文化观念创新、课程文化知识体系创新、课程文化思维方式创新、课程文化管理体制创新，促使课程的重大变革和一代课程新人的涌现。课程文化自觉有叁条基本路径：传统课程文化寻根、国际课程文化理解、本土课程文化生成，具体的方法是：反思性尝试、规律性把握和创新性超越等。基于实践论，笔者考察了国家课程文化自觉、地方课程文化自觉和校本课程文化自觉。本研究提出国家课程文化自觉的实践策略是：课程政策的先进文化引导、课程标准的整体文化价值建构、教科书的丰富文化承载、课程管理的弹性文化约束、课程实施的自主文化创新。从地方文化体入手，笔者分析了地方课程文化特征，从价值、依据、原则、程序等方面讨论地方课程文化自觉，以河南省地方课程为案例，分析了地方课程文化自觉实践层面的问题。从校本课程的文化属性入手，分析了校本课程的价值取向，从主体和实践操作两个方面探讨了校本课程文化自觉的实践策略，并结合“以文化自觉为导向之高中艺术教育课程研究”的实践案例，具体分析了校本课程文化自觉的操作层面的问题。课程文化自觉命题的提出，是课程历史经验的总结，是课程改革的时代要求，也是当今课程研究之必然。坚持课程文化自觉，对和谐课程文化建设和科学课程发展观的建立有重大的理论价值和现实意义。本文认为，要真正走向课程文化自觉，必须坚持科学发展观，处理好继承与创新、借鉴与批判的关系，走基于本土化的自主创新之路。
李志超[2]2013年在《叁级课程管理的权力运作研究》文中研究说明任何一项课程政策从提出到执行,总是需要面对理想和现实、当下和未来的碰撞与抉择。结合我国政治、经济、社会发展的现实需要,通过对“自上而下”的集权式课程管理体制和“自下而上”的分权式课程管理体制进行比较与分析、认知与自省,《基础教育课程改革纲要(试行)》提出了“叁级课程管理”。它的形成过程,既要打破坚持以稳定强于一切的保守心理形成的极“左”思潮,又要革除信奉推倒重建式的革命心理形成的激进盲目的极“右”思维,在从“国家本位”的精英先导路径转向主导社会民主进程的渐进理路中,寻求课程建设的良方。《礼记·礼运》言,“大道行,天下为公。”叁级课程管理权力运作的公共场域应当是教育真正能够体现育人成才、培养创造性人才的地方,应当是教育内在独有的一套逻辑发展规律能够转化为现实的地方。坚持以课程当事人的“和合共生”之大爱为价值砥柱,以完善健全的课程改革“制度链”为中坚保障,最终实现课程管理的“公共”鹄的。由于课程参与者的复杂性和多样性,叁级课程管理体制中,必然会出现课程当事人从自身利益出发作出的权力博弈。叁级课程管理的权力运作研究,通过揭示国家、地方和学校的权力失范,意在明确它们应有的责任和担当,从而使课程改革最大限度体现公平和正义,使课程改革最大程度满足其参与者的需要,为建设中国特色、中国风格、中国气派的课程改革提供条件和保障,实现课程管理权力的“软着陆”。论文尊重事实,以应然取向——实然分析——追踪探源——善治之道为基本研究线索,充分运用包括教育学、哲学、社会学等多学科的相关理论,坚持言之有理、论之有道的方式,进行深入探讨。全文共分以下八个部分：第一部分,导论。本部分系统介绍和分析以叁级课程管理的权力运作作为论文研究主题的原因,澄明了研究的价值所在,经过对前期相关研究梳理,在不断地探讨“这是谁的权力”的基础上,进一步追问“如何行使权力”。坚持从现实场景中发现问题,借助理论予以阐释；同时,通过对现实的描述来分析理论,使理论走出“假”、“大”、“空”的阴影,实现理论与实践的双向交映。第二部分,叁级课程管理的权力构成。叁级课程管理进入人们的视野,最先是以政策的方式出现。政策文本本身,又具有某种合法化、权威化和制度化。论文借用话语分析法,以“回到”的方式、“经过”的姿态,对相关“政策群”这一宏大叙事的“思想观念”进行把脉,就“叁级课程管理”的权力定位基础、权力主体构成、权力职责等问题进行深入探讨。第叁部分,叁级课程管理权力运作的价值诉求。文章坚持和合之学是叁级课程管理的基本价值取向,指出由国家、地方和学校叁级课程管理层次的有效整合,需要在课程建设中坚持尊重差异的和生诉求、和平共处的和处诉求、与人为善的和立诉求、共生共存的和达诉求、达泽天下的和爱诉求。惟以此,方能“化干戈为玉帛”,实现利益相关者的“共赢”。第四部分,叁级课程管理的权力分配。如果把中国的课程改革比作一个大蛋糕的话,那么,蛋糕难做,蛋糕更难分。因为,在分蛋糕的过程中,往往产生着利益纠葛和权力争执。具体来说,“过密化”的国家层面权力分配在课程决策权、教科书编审权、课程监督权、财务权等方面呈现出一系列病理症候群；“中梗阻”的地方层面权力分配在课程自主权、课程执行权等方面仍有些问题亟待解决；“去主体”的学校层面权力分配则在课程领导权、课程执行权等方面出现纰漏。第五部分,叁级课程管理的权力实施。国家、地方和学校叁级课程管理层次在“自组织”化的课程环境中相互影响,彼此之间在“离场”的同时“在场”。国家、地方和学校叁级课程管理层面在“动”的过程中又分别不同程度地异化着课程管理体制的预设目标。在动态化的“权力流”影响下,受“目标置换”困扰的国家层面表现出力求规避风险决策思维、“改革疲惫”的决策执行力、权威僭越的行动逻辑、缺少制度层面对共识的保障；政策规避的地方层面则表现出政策敷衍下的明哲保身、政策缺损下的断章取义、政策附加下的唯利是图、政策替换下的固步自封；“杂草丛生”的学校层面则在课程改革过程中表现出保守化、附庸化、形式化和实用化倾向。第六部分,叁级课程管理的权力调控。这是对国家、地方和学校在课程改革过程中是否充分而有效地行使“在手之上”的权力,进行拷问。研究发现,国家层面尚存有监督评价机构自主权缺失、教育质量监督体系常态化缺位、法制体系规范有待健全；地方层面则集中表现在政绩工程导致改革两层皮、激励机制匮乏造成改革动力不足；至于学校层面,则突出反映在“核数文化”浸染下的评价导向偏差、“两种文化”割裂下的评价手段避重就轻、“被选择的人”主导下的评价对象锁定。第七部分,叁级课程管理权力运作偏离的探源。通过“行动者——环境——制度”的动力系统演绎方式,对叁级课程管理权力运作的偏离进行了深度剖析。就行动者而言,行动者的认知参与结构化、行动者的有限理性规约化,是发生偏离的潜在因素；从环境层面考虑,测不准的偶然事件、文化地景的时空转换,是发生偏离的可能条件；聚焦于制度层面,制度取向的“自行贬值化”、制度变迁的“反向诱致性”、制度定型的茧式化锁定,则是发生偏离的必然成分。第八部分,叁级课程管理权力运作的改善。论文认为,“底线共识”和“顶层设计”的有效结合,是叁级课程管理权力运作进一步改善的基本立足点。课程建设有着源发于教育学的内在力量,而不是一纸空文的行政指令。因此,叁级课程管理权力运作的改善,需要彰显合情(符合国情的存在之真)、合理(合乎规范的存在之美)、合法(有章可依的存在之善)的基本原则；体现实践关怀的交往理性、民主自由的文化氛围、形神兼备的分布式领导和管办分离的制序等专业品质；坚持以问题解决的自组织制度建设为前提,理论自主的课程行动研究为动力,“认同”走向“承认”的主体间性理解为条件,督导监督为保障的实践准则。
胡东芳[3]2001年在《课程政策研究》文中认为课程政策是国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育结构的范围内，为了调整课程权力和不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则，世界各国的课程政策主要可分为叁种类型：中央集权型、地方分权型和学校自主决策型，它们各有其优缺点．不同类型的课程政策决定着课程权力分配不同方式和不同需要的满足程度，并最终决定着课程改革的深度、广度和层次。因此，是实行集权型课程政策，还是实行分权型课程政策，也就是说，课程权力是以中央政府所有为主，还是以地方政府或学校所有为主，这是任何一个国家在制定课程政策时都会碰到的问题。如何既保持集权型课程政策与分权型课程政策各自的优点并克服它们各自的不足，这需要在课程政策的设计与制定过程中引入新的课程权力分配方式、新的课程政策价值观以及新的课程政策制定模式。本文提出了“课程共有”的这一新的概念，旨在寻求一种反映社会变革和课程改革要求的这样一种新的方式、观念和模式，它具有叁个方面的含义：第一，指的是课程权力分配的一种理想状态，即国家、地方以及学校都能够拥有明确的课程权力并保持一定的张力，第二，指的是一种“超越论”的课程政策价值观，即超越以“统一论”、“适应论”和“特色论”为根本取向的已有叁种类型的课程政策价值观，它是一种实践的价值观，它又是一种反思的价值意识、开放精神和民主决策的作风，它是一种更新的、既具有超越品性又具有培育意义上的价值观。第叁，指的是课程政策制定的一种新模式--共有模式。这一模式是在克服已有的“金字塔”或“正叁角”模式、“菱形”模式、“倒叁角”模式各自弊端而又整合其优点的基础创造出来的、可以使各方面人员得以充分的交流和参与的一种“水漏形”模式。 （ 课程共有不是凭空产生的，而是在对课程政策进行了全面的历史回顾和价 值分析的基础上提出的，是在已有的课程政策历史、传统的基础上经过吸收、 改造、创新、融合而创造出来的一个新的课程政策理念。它是课程政策的一种 理想形态，是一个不断渐进的过程，但不是遥不可及的，而是有一定的可行性， 具有一定的现实基础，具备了政治上、文化上、经济上、技术上、法律上以及 行政上的一些基础性条件。当然这一可行性还需要满足一个前提性条件及采取 相应的措施，即需要超越集权与分权的二元对立思维方式，以变控制为参与、 变寻求差异为寻求共识、变两极思维为共有思维；也需要进一步强化与优化课 程政策相关人员的课程权力表达能力，从而使国家、地方和学校之间，教育行 政官员、教育理论研究者和教育实践者之间以及教师、家长和学生之间在课程 权力及其相关问题上保持双向互动关系而不是简单的单向的命令与执行关系， 使他们都能够积极参与课程制定的过程，表达各自的愿望，共同为我国课程的 健康友展作出贡献。
王宝玺[4]2003年在《地方课程政策研究》文中指出课程研究的范畴非常广泛，古德莱得(Goodlad，1979)认为课程作为一个研究范畴，包括实质性(substantive)、政治-社会性(political-sociai)和技术-专业性(technicai-professional)叁个研究范畴，其中政治-社会性属于课程决定／决策的范畴。贝哈(Behar)1994年曾把整个课程领域分为11个部分，课程政策是这11个部分中的一个部分。课程政策规定着课程的性质，关系到课程的决策，制约着课程的设计和实施，对整个课程的改革有着重大的影响。我国新一轮基础教育课程改革实行叁级课程管理政策。然而，长期以来，我国的课程政策研究比较薄弱，因此有必要加强对课程政策，尤其是地方课程政策的研究。本研究坚持马克思主义的立场、观点和方法，综合运用历史研究、文献分析、逻辑思辩等多种研究方法，对地方课程政策的几个基本问题进行研究，以求丰富我国的课程政策研究，并为我国正在进行的基础教育课程改革提供决策咨询。 全文共分为五个部分： 前言。提出本研究的缘由、研究意义、研究思路和方法。 第一部分，我国基础教育课程政策的发展历程与地方课程的产生。这一部分对我国基础教育课程政策的发展历程划分叁个阶段：“国家模式”发展阶段；“国家+地方模式”发展阶段和“国家+地方+学校模式”发展阶段。伴随着课程权力的不断下放，迫切需要加强对地方课程政策研究。 第二部分，地方课程政策的本质及意义。课程政策是一个国家教育行政部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。在本质上是决定谁可以拥有课程权力，拥有多少课程权力的规定。从现象形态上说，地方课程政策就是政府关于课程领域政治措施的政策文本或者政策文本的总和。从本体形态来看，地方课程政策是课程利益的分配，它是地方教育行政部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。它主要指国家教育行政部门对地方课程权力的规定。实行地方课程政策具有重大意义，主要包括促进课程决策与管理的民主化、科学化；顺应世界各国课程管理改革发展趋势和有利于地方课程资源的开发叁个方面。 第叁部分，地方在课程管理中的职责和权限。随着课程管理的职能从控制转向服务，地方在课程管理中不仅仅是中央课程政策的“中转站”和简单执行者，也不仅仅是整个学校课程管理的能动的主体，而是不可或缺的课程管理与开发的主体，对所管辖范围内的基础教育、课程开发和实施质量负有直接责任，具有承上启下的作用，发挥着中央政府难以发挥的作用，是一个地方课程管理的主体。这样地方的职责和权限应相应地发生变化，对省和市、县的职责和权限提出了自己的看法， 第四部分，地方课程政策的条件保障。这一部分对地方课程政策的条件保障主要从七个方面进行了简要分析。
王标[5]2013年在《西南农村义务教育叁级课程实施研究》文中研究说明2001年秋季正式开始实验的第八次基础教育课程改革(简称新课改)给义务教育发展注入了新的活力,新理念、新模式、新方法使学校教育焕发了新的生机。十年过去了,新课改实施之初所倡导的新理念、新模式、新方法实施得如何?尤其是在经济、文化、教育发展水平等方面都较为落后的西南农村地区实施得如何?多年来一直被忽视,这需要全面的实证研究,国家也亟需这方面翔实的研究报告。在这种背景下,本研究选取了新课程实施中的亮点和难点环节——叁级课程(国家课程、地方课程和校本课程)实施作为关注的焦点,并以西南地区云南、贵州、四川、重庆、广西等五省份农村地区作为样本。叁级课程作为核心概念,从字面理解即为国家课程、地方课程和校本课程,但从不同的视角来看,叁级课程有着不同的内涵,概括起来主要有叁种：即叁级课程作为课程体系,叁级课程作为课程管理体制,叁级课程作为课程政策。已有的研究主要关注作为课程管理体制的叁级课程,本研究则主要从课程体系和课程政策的角度关照叁级课程。重点研究西南农村义务教育叁级课程实施现状及存在问题,主要影响因素作用情况,以及促进叁级课程有效实施策略叁个问题。以期真实客观地反映西南农村义务教育叁级课程实施状况,科学分析其影响因素,提出改进策略,为深化西南农村义务教育课程实施,推进素质教育,促进国家基础教育均衡发展提供参考。研究主要采用文献法、调查法和统计分析法。通过国内外文献梳理,在已有研究基础上设计了叁级课程实施现状和影响因素分析调研框架和工具。叁级课程实施现状主要立足教师视角,从叁级课程文本的理解与认识、叁级课程实施主体素质、叁级课程实施资源与环境叁个维度进行了解；影响因素分析则主要借助新制度经济学的理论,从制度因素和非制度因素两个维度的七个二级指标进行描述。调研共发放教师问卷1109份,回收有效问卷1029份,有效率92.8%。数据和图表等主要通过Spss18.0和Excel2003进行处理。研究发现,总体上西南农村义务教育叁级课程实施是平稳的,新的课程改革理念在西南农村受到了较高的认同；叁级课程得到贯彻落实：国家课程基本开齐开足,地方课程开发受到重视,类型多样,校本课程开发丰富多彩。但在实施中也暴露出了一些问题：只重视国家课程部分科目的实施,音体美、综合实践活动等课程被忽视,地方、校本课程实施被轻视；课程管理底层组织和机构执行不力,教材多样化落实差；课程资源严重匮乏,教师资源严重不足；教与学方式没能得到根本转变；评价成为了叁级课程实施的瓶颈。与此同时,从制度和非制度的因素分析入手发现：影响叁级课程实施最主要的因素是保障机制,包括师资、经费、资源等多个方面；同时发现对叁级课程实施影响较大的是非制度因素,包括教师人际关系、教育信念、非权力影响力等方面；此外,课程实施相关的组织和运行机制等因素也不容忽视。针对西南农村义务教育叁级课程实施存在的主要问题,以及对影响因素的分析,研究最后提出推进叁级课程有效实施的策略：建立健全相关的课程实施组织机构,并有效运行；精简国家课程科目,为学生发展提供核心知识,有效推进叁级课程整合；建设和开发独具特色的农村课程资源；努力提升农村教师队伍素质;建立和完善发展性评价体系。研究力图进行创新：在研究内容的选取上,首次整体关照西南农村义务教育叁级课程实施；在研究的视角上,从政策实施的角度,分析影响叁级课程实施的制度因素和非制度因素,发现相比制度因素,教师人际关系、教育信念、非权力影响力等非制度因素对叁级课程实施影响更大；在研究方法的应用上,改变以往有关叁级课程研究多以理论思辨为主的倾向,采用实证研究方法,用大量数据说话,做到理论与实践相结合。诚然,由于研究者本身的学识,资料收集的有限性,以及研究方法本身的局限性等,本研究可能还存在许多不足之处,还有许多亟待解决的相关问题。
曹石珠[6]2005年在《地方课程开发的理论探索与案例分析》文中提出实行国家、地方、学校叁级课程管理,确立与完善国家、地方、学校叁级课程开发管理机制与模式,是新一轮基础教育课程改革的重点和亮点,也是教育管理体制改革深化的必然和标志。国外地方课程开发的理论和实践研究表明,地方课程开发在增强课程对地方、学校、学生的适应性,满足地方与学生发展的独特性、多样性、差异性以及有效地促进地方、学校和学生的发展上扮演着极为重要的角色,发挥着极其重要的作用。然而,地方课程作为一种新的课程开发管理机制与模式,在我国还是新生事物,起步晚,时间短,因此国内关于地方课程开发的研究较为缺乏,无论是理论的研究探讨还是实践的摸索累积都十分贫乏,有待于我们进行全面的、系统的、深入的研究,以构建我国地方课程开发的理论体系与实践模式。 本研究运用文献法、调查法和个案法等方法,分四个方面作了深入地探讨。一是问题的提出。这部分主要是概括性地介绍国内外地方课程研究的现状,并对我国当前地方课程开发实践中存在的问题进行了剖析与反思,使我们对地方课程发展的时代背景、研究现状及发展动态有所了解和把握;二是地方课程开发的价值及依据。这部分主要是厘定并澄清地方课程及其相关概念、阐明地方课程开发的价值、依据及基本原则等,使我们准确把握地方课程的本质,形成正确的地方课程价值观,理清地方课程与国家课程、校本课程之间的关系,为地方课程开发提供一定的理论依据;叁是地方课程开发的基本程序。这部分主要是结合具体的地方课程开发案例,系统阐述地方课程开发的基本程序,构建地方课程开发的基本操作框架;四是地方课程开发的支持策略。这部分主要是从多个角度探讨地方课程开发的支持条件系统,明晰地方课程开发的支持系统的要素构成,为地方课程开发提供较为完善的运行条件指南;最后为结语部分。 本研究试图从理论与实践整合的角度来探讨地方课程开发,以期对我国当前地方课程建设有所帮助。
安富海[7]2008年在《民族地区地方课程开发及政策研究》文中指出长期以来,我国一直是国家课程占主导地位。实行中央集权的课程管理体制,全国各地,无论是汉族地区还是少数民族地区都实行统一的教学计划、教学大纲和教科书,如果说考虑了地域的差异性,只是把主流文化的课程文本翻译成少数民族语言的课程文本而已,没能从根本上改变中央集权课程的运行模式。这种高度集权的课程管理体制对于培养国家公民、保证教育质量具有一定的积极意义,但也存在很大的弊端,即高度统一的课程制度无法兼顾各地社会发展和个人发展的差异性和多样性的需求,从而导致了课程与各地社会、教育和学生发展的实际相脱离。新一轮基础教育课程改革实施以来,关于地方课程的研究也在如火如荼地进行着,但地方课程尤其是民族地区地方课程理论和实践的研究中也出现了不少的问题,背离了地方课程建设的初衷,没能发挥地方课程应有的功能。主要表现在:一是对于地方课程的实施模式理解上的“西方”化倾向明显,本土化研究不够深入;二是对于国内的地方课程开发的历史与模式缺乏整体的把握;叁是对民族地方课程的理论基础——地方性知识的价值认识不够;四是地方课程内容脱离地方实际。五是在地方课程的实施中,学校想方设法弄虚作假去应付上级的检查,使地方课程的失去了它存在的价值。鉴于现有地方课程存在的问题和民族地区地方课程的开发和实施对民族地区学生的发展、民族文化的传承和民族地区的经济建设的特殊的价值,本研究以甘南藏族自治州为个案,对民族地区地方课程的历史进行考察,对现有民族地区地方课程存在的问题进行了调查分析,并在新课程理念的指导下,以地方性知识理论、多元文化教育理论、扎根理论和建构主义学习理论为基础,建立了民族地区地方课程的开发模式,并提出了建立这种模式的相应的政策支持的建议。民族地区地方课程的开发和实施对民族地区学生的发展、民族文化的传承和民族地区的经济建设都有其特殊的价值,因此需要进一步加强民族地区地方课程的理论研究和特殊的政策保障。
屠莉娅[8]2009年在《课程改革政策过程：概念化、审议、实施与评价——国际经验与本土案例》文中研究表明20世纪80年代以来,世界范围内的系统的课程变革引发了政府和国家对课程改革的广泛参与和投入,各国政府纷纷从国家层面提出相应的课程改革政策,出台了一系列有关课程改革的研究报告、课程改革方案、相关法律和政策文件。然而,受到课程研究历史发展和学科规范的双重制约,课程政策研究一直是课程研究领域最为薄弱的环节之一。虽然各国课程改革开展的如火如荼,但是人们对于课程改革政策是如何发生发展的,政策过程运作遵循何种工作流程和工作机制、哪些因素影响政策过程的建构、如何理解政策过程的内部结构和权力关系等一系列居于改革实践核心的政策问题却鲜有深入地探讨,有关课程改革政策过程的基础性研究极度匮乏。这不仅反映了课程研究领域理论研究的空缺,也显示出了政策实践的随意性和经验主义,更进一步加剧了政策过程的非公开性和不明晰的黑箱状态,极大地制约着课程改革政策实践进程。研究通过系统的文献研究、理论分析、比较研究和案例分析,深入课程改革政策过程的内部流程和机制,从整合性的视角(连贯综合地看待课程改革政策从问题概念化、到政策审议、实施和评价的一系列过程)拓展有关课程改革政策过程的一般认识,考察课程改革政策在现象形态(行动准则和指南)、本体特质(权力和利益关系的政治博弈过程)和实践特征(实践中的变更性和发展性)等层面上的不同表现,以颠覆传统的课程改革政策观,将改革政策过程看作是在具体情境中的生成和发展过程。研究通过理论分析和国际经验的跨文化比较确立了关于政策过程分析的一般理论框架,并运用这一阶段分析框架分析我国文化背景、政治传统和制度条件下课程改革政策运作的一般流程和运作形态。为了实质性地探究我国课程改革的政策过程,研究深入各个关键的政策过程阶段,依照事实分析、价值分析、规范分析的叁条线索对课程改革政策过程的机构流程、组织形态(工作方式、权力关系等)、文化特征、潜在问题进行了深入解读,意在深刻挖掘我国课程改革政策过程的意义内涵。最后,为了回归对于改革政策过程的整体性认识,研究对改革政策过程的综合性特征进行再抽象,将我国课程改革政策过程理解为一个再情境化的过程、一个赋权增能的过程和一个话语斗争的过程。总而言之,研究依托改革政策过程的理论分析框架,对我国本土课程改革政策过程进行了重新的经验分析和意义建构,深入解析政策过程在我国特殊政策场境下的运作特征和问题。研究不仅为课程政策过程的理论研究积累了中国经验和知识,也针对性地提出了优化我国课程改革政策实践的可能设想,具有理论和实践的双重意义。
刘晓艳[9]2018年在《西北民族地区学校课程体系建设研究》文中研究说明本研究从女性主义视角重新审视西北民族地区的学校课程体系,以期从女性的视角找出该地区学校课程存在的问题,并在女性主义相关理论的指导下结合发现的实际问题重构该地区的学校课程体系。从女性主义视角重构西北民族地区的学校课程体系并不是建立一个女性霸权的学校课程体,让女性成为学校课程的核心,而是旨在建构一个促进两性共同发展的学校课程体系,解决目前学校课程以男性为中心、忽视女性需求的问题。本研究采用量化研究与质性研究相结合但以质性研究为主的研究方法。具体采用的研究方法有口述史法、深度访谈法、非参与式观察法、问卷法、文献法五种。基于研究内容与需要,本研究分为以下五个部分:论文绪论部分论述了本研究的研究背景及意义、本研究已有的相关文献、重要概念、研究的对象及思路、研究可能取得成果及创新。第一章论述了女性主义的相关理论。主要集中于女性主义的教育观、知识观及课程观叁个方面。分析女性主义视角下的课程仅限于分析其课程观是不够的,其教育观念对课程有方向性的指导,其知识观是其课程观的核心部分。第二章分析了女性主义视角下西北民族地区学校课程体系存在的性别问题及出现该问题的原因。通过观察、访谈、问卷及口述等方法的综合运用,研究者从课程结构、教材文本、课堂教学及纸笔测试四个方面对该地区学校课程体系中存在的性别问题进行了论述。第叁章论述了女性主义视角下西北民族地区学校课程体系如何重构的问题。研究者将女性主义的相关理论与西北民族地区学校课程的实际相结合而提出了该地区课程体系重构的四大指导理念,在相关理论指导与实际性别问题的双重分析中,研究者从课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价及课程管理六个方面进行了具体的论述并对课程体系建构进行了实例分析。第四章论述了建构该地区学校课程体系的保障路径为何。研究者分别从宏观层面的国家政策保障、中观层面的地方政府保障和微观层面的学校制度保障叁个方面进行了详细的论述。从女性主义的视角重新审视西北民族地区的学校课程体系并进行重构既是两性学生共同发展的需要更是教育人性化的彰显,没有性别与种族之分,所有人都是学校课程关注的对象。
王鉴, 安富海[10]2008年在《我国地方课程研究的回顾与反思》文中研究说明我国地方课程的实践和研究是随着国家相关教育政策的支持而不断走向深入的。在基础教育课程改革的背景下,各地相应地开发了内容和形式都较为丰富的地方课程;地方课程的研究也正在成为一个热点,内容涉及地方课程的涵义、价值、理论基础、特征、开发、管理、政策等方面。近年来的研究虽取得了丰硕的成果,但尚存在概念含糊、重引进轻消化、重理论轻实践、研究视野狭窄等不足之处。今后,应把关注学生的健康成长作为地方课程开发的首要目标,确定地方在课程开发、管理和评价中的主体地位,将"你们"的课程转化为"我们"的课程。
参考文献：
[1]. 论课程文化自觉[D]. 王德如. 西南大学. 2007
[2]. 叁级课程管理的权力运作研究[D]. 李志超. 西南大学. 2013
[3]. 课程政策研究[D]. 胡东芳. 华东师范大学. 2001
[4]. 地方课程政策研究[D]. 王宝玺. 西南师范大学. 2003
[5]. 西南农村义务教育叁级课程实施研究[D]. 王标. 西南大学. 2013
[6]. 地方课程开发的理论探索与案例分析[D]. 曹石珠. 湖南师范大学. 2005
[7]. 民族地区地方课程开发及政策研究[D]. 安富海. 西北师范大学. 2008
[8]. 课程改革政策过程：概念化、审议、实施与评价——国际经验与本土案例[D]. 屠莉娅. 华东师范大学. 2009
[9]. 西北民族地区学校课程体系建设研究[D]. 刘晓艳. 陕西师范大学. 2018
[10]. 我国地方课程研究的回顾与反思[J]. 王鉴, 安富海. 西北师大学报(社会科学版). 2008
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