河北鹿泉市李村小学葛红红
生活是写作的源泉。作文要写自己熟悉的生活，从自己亲身经历过的事情中，写出自己的思想认识，表达自己的真挚情感。作为老师，我们应该引导学生写作时用自己的眼睛去观察生活，用自己的心灵感受生活，开拓他们的思维，让他们“用我自由之笔，叙我自在之事，抒我自然之情”。
一、从生活中提炼素材，让学生愿写。
1.关注学生情感体验，活化生活积累，让学生产生强烈的倾吐欲望。
“六一”庆祝前夕，我与学生交谈后发现，学生对学校“六一”庆祝活动的安排颇有微词。我灵机一动，就让学生写一篇“我想这样过六一”的习作。结果，不出所料，连平时最怕写作文的学生这次也有的可写了，有的甚至洋洋洒洒写了三页多，且言辞恳切，感情真实。这是因为学生在感兴趣的方面有较深的情感体验，在一定情境中遇到这方面的话题就会情动而辞发，激活头脑中沉睡的生活积累，因而有话可说，有东西可写。要想让学生写出佳作，就必须激发学生内在的词汇，让学生能积极参与进去，若忽视了“情感”激发，再丰富的生活积累也会沉睡不醒，习作也仅是提纲陈述而已。久而久之，学生就会觉得索然无味，逐渐产生厌烦情绪。因此，除了选题时要贴近学生外，更要关注学生的情感体验，抓住契机，活化学生的生活积累，真正达到“我要写”的境界。
2.习作方法指导坚持以学定教，让学生能写。
我们应如何进行习作指导呢？在实践中，我探索出一种“从学生中来到学生中去”的以学定教的习作指导策略，建立以评改为中心环节的作文教学模式：学生初写→师生评点习作→互评→自改或互改→誊写→再改……，这样把习作前的观察与构思，拟稿与初步的修改完全放给学生，让学生在课外，甚至在校外就能完成。学生在独立自主地进行观察、构思、拟稿、自改、互改的过程中，最大限度地张扬了个性，发挥了创造性，将教师的指导环节融于对具体习作的点评之中。这样就让教师在指导前可以通过学生初稿了解到最真实具体的学情，而后以学定教，有针对性地写出点评方案，这样“从学生中来”的有针对性的具体的习作指导学生很容易接受。当然，这样的指导下，学生的习作绝不会千篇一律。
二、实施动态指导性评阅，让学生乐写。
1.分层而评，增强习作的自信心。
在实践中我采取分层而评的策略，增强各层次学生的习作自信心，让他们每人都体验到成功的喜悦，主要从两个方面着手：①面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定的标准不同。②对一个学生的要求是循序渐进的。
2.指导性批阅，促进学生再发展。
批阅时我根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导，然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高，而不是对习作作个简单的评定。指导中，不能为保持作文本的“清洁”而使学生的习作失去质量再提高的最佳时机。我们可以通过批注，指导学生再修改，再提高，这就要求我们的批注要面对学生，具有指导性与可操作性。而那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益，更不能激发学生去思考与行动的评语早就该销声匿迹了。再一种形式就是面批，当面指导。还有就是再次对具有典型性的习作进行集体点评。
3.动态评定，让学生对习作充满希望。
习作的评定不能一锤定音，应实施动态性的等第评定，促进优生更“优”，差生变优。具体做法是：得“良”或“优”的习作，经学生成功修改后，可以重新评定为“良+”或“优+”，学生若再作修改，习作还可以再作评定。直到学生自我满意为止。这样动态性的评定。对于习作后进生来说，给了他们“得优”的机会，让他们对习作充满希望与信心。
小学阶段的学生，对生活的加工和提炼等艺术处理能力尚不具备，故而他们的习作主要是对生活的如实记录，我们在培养学生习作能力的同时，还应注重培养学生健康向上的思想情操，让学生在习作过程中孕育科学人文精神，把作文训练同培养做人紧密地结合起来。