李慧莲[1]2003年在《重新审视基础教育学生评价改革——从社会学研究视角出发》文中指出随着我国基础教育课程改革的不断深入，学生评价改革也日益受到重视。理论研究方面，无论是对学生评价的目的、功能、还是学生评价的内容、方式方法都不乏深刻的认识和严密的论述，但是在实践中不同程度地出现了与评价期望相脱节的问题，比如评价内容仍侧重考试涉及的内容；对学生评价方法的运用也容易从一个极端走向另一个极端；评价涉及人员的主体意识和主体能力缺失等等。本文针对学生评价改革实践中出现的主要问题，运用社会学研究视角及其“逼近”思路，分别从外层现象——习惯性的评价行为、中层因素——评价所涉及人员的角色意识到内层现象——传统思维方式和价值取向对学生评价改革的影响因素进行分析，并在此基础上借鉴评价合理性模型的评判标准，从评价主体的重新确认、评价内容的丰富与健全、评价程序的完善以及评价活动机制的构建方面，对学生评价改革的合理化进行探索。
刘达卓[2]2016年在《数学教育社会学：一个人文主义的观照》文中研究指明当下数学以不可逆转的态势渗透与涌入社会系统的各个角落,人们身处数学对社会生活的影响、冲击、震撼及由此带来的变革和便利,数学教育也因数学和数学教育的发展呈现出诸多带有深刻社会背景与深层社会原因的数学教育问题。数学教育凸显的社会层面问题促使我们基于社会学视角审视、观照社会层面中的数学教育问题、探究产生这些问题的深层次社会原因并尝试探究其破解之道。数学教育社会学视角是出于对社会中群体或事件的观照,是源于对人的观照,也即人文主义的观照。将数学教育研究从数学哲学、数学教育哲学进路转向到数学教育社会学,是数学教育发展进程的必然走向,是研究范式的实然探寻,是当下数学教育生态的显性诉求,是数学与数学教育发展的新阶段。数学教育社会学视角与观照理念的提出和相互渗透标志着数学教育研究从象牙塔中走出来,正逐步迈向生机勃勃的现代社会,落实到数学教育教学实践,从而数学教育社会学在研究领域上既可通达形而上的哲学思辨,又可抵达形而下的数学教育生态,是衔接、平衡、关联、贯通这两极的现实枢纽。本研究主要采用文献分析法、思辨法、问卷调查法、深度访谈法、课堂观察法、案例研究法,在考察和分析当前数学教育研究和改革实践路径、现状及问题困境的基础上,初步建构出了数学教育社会学理论,通过运用数学教育社会学理论的基本观点解读数学教育问题、剖析其产生的原因并提出针对其教与学困境的破解之道。本论文主要研究内容、结论与创新之处简述如下:第一,以溯源数学教育发展渊源、梳理数学教育发展脉络和树立数学教育呈现的问题意识为基点,回顾国外数学教育研究路径,探究国外数学教育社会学研究的渊源、问题与成果;同时厘清我国数学教育社会学研究的萌发,审视我国现有研究的不足,提出继续研究的空间。第二,以问卷、访谈、观察、案例分析为"多维互证",从诸多问题中选取对数学的认知、数学与社会生活的关涉和数学对人和国家的意义这叁类最常见、最基本、最重要的问题展开透视、分析、解读并针对这些问题作出回应:其中有些问题,可以从数学教育哲学视角来解读;但数学教育哲学更多立足于哲学思辨和本体论研究,不能给予恰适公民阶层理解的解读和践行的路径,数学教育哲学的立场更适合数学教师或数学教育研究者层次理解。我们提出数学教育社会学理论的出发点正是对社会阶层中大多数群体或事实,尤其想观照到弱势群体、小众群体或个体成员在数学教育中呈现的问题意识,通过自下而上,由"点"及"线"再及"面"的观照,来深入厘清数学在社会层面的渗透与影响,以及社会层面的群体和事件对数学及其数学教育的影响。在对诸多问题透视和问题澄明下,提出数学教育社会学是观照与破解当下我国数学教育教学领域中诸多问题的新视角。第叁,建构数学教育社会学理论,就其理论基础、理论框架、理论意义进行澄清。澄清与进一步明确数学哲学和数学教育哲学作为内部理论基础,给数学教育社会学提供了丰富、厚重、深刻与深邃的理论底蕴。澄清与进一步明确科学知识社会学和教育社会学作为外部理论基础,分别给予数学知识和数学课程以理论支撑,科学知识社会学是数学知识社会学的理论源泉,教育社会学是数学课程社会学的理论源头。第四,就数学教育社会学理论的基本观点展开论述。初步从数学教育最为关切的叁个层面:知识、课程、教与学入手展开。数学学科以知识立足,以课程作为传播载体,由教师的教与学生的学,尤其以学生在数学教育中的学习、成长与进步为关键要素来决定数学传承和发展。第五,基于数学教育社会学理论解读数学教育问题。数学教育公平问题、大众数学教育、数学资优生教育、数学学习困难生教育、数学教育目标分层等热点难点问题,安置在数学教育社会学理论视角下系统、深入地观照、审视和解读。第六,提出一个"人文主义观照"的思想意识,人文主义观照也即是社会学视角的开启和回应,以期基于此来审视与破解数学教育中呈现的诸多问题困境。经比较研究、分析可以得知当下数学教育呈现的诸多问题(如数学学习态度、学习主动性、学习方式等)的根源不在于数学知识本身难易,而在于数学教育思想意识层面的缺失。数学和数学教育的科学和人文双重属性召唤我们找寻人文主义观照,进而从思想根源上破解此困境。窥其全貌来看,本研究致力于初步建构数学教育社会学理论,所建构的数学教育社会学理论的基本观点能深层次阐释和解读数学教育呈现的诸多问题;而"一个人文主义的观照"能为当下数学教育诸多困境提供一条崭新的破解之道。本研究是困惑于原有理论不能深入、系统、全面地解读一些当下数学教育问题,在长期实践、思考、调研和层层论证下提出新理论以求突破;但本研究以及研究所得尚处于初创阶段,从而这些都还有待深入研究探讨与不断完善。
张鹏君[3]2016年在《课堂研究的审视与反思》文中研究说明在当前教育研究中,专业研究者与实践工作者处于一种人为的“疏离”状态,课堂理论研究陷入“异化”的境地。长期以来,人们对此的问责和批判促使我们审慎地思考问题症结之所在,并探寻双方相互沟通的路径。而课堂研究作为理论与实践双向建构的研究方式,为理论与实践、专业研究者与实践工作者提供了互通的“渠道”和“走到一起来”的平台。本文主要围绕什么是课堂研究,课堂研究的主体、对象、方式与过程展开,探寻两类研究主体进行课堂研究的状况；目的在于通过这些方面的审视与反思,进一步完善和建构课堂研究的理论体系。本研究主要采用文献研究法、内容分析法、访谈法、案例分析法与对比分析法展开研究。论文利用文献计量学中的内容分析法,以中国知网所收录的“课程与教学理论”研究的文献数据内容为分析对象,中图分类号“G42*”为检索词,对课堂研究的主体进行作者词频分析,对课堂研究的对象进行关键词词频分析,分别绘制课堂研究的作者词频以及关键词词频知识图谱；论文运用访谈法、案例分析法与对比分析法,进一步阐释和证明课堂研究主体的构成与行为表现方面、研究对象的认识与把握方面分别存在的问题,从而提出相应的转化路径；运用访谈法、案例分析法与对比分析法具体呈现与分析课堂研究的方式、课堂研究的过程,并剖析各自有待改善之处,进而提出整合措施与基本趋向。在当前课堂研究中,专业研究者作为课堂研究主体是“凸显”的,而实践工作者则是“弱化”的；双方都习惯于按各自的“做事规则”和“思维方式”行动,并由此导致双方的“貌合神离”；因此,需要正视他们差异的基础上促使其相互影响和转化：即不只是作为“单面人”,而以“双面人”存在。若使其承担起这种双重角色,就要在研究身份、价值观、研究方式、思维形式、文化体验等方面获得“新生”。在课堂研究对象方面,实然上多以宏观的、抽象的问题为研究对象,而不是直接面对课堂实践中的具体问题；通过对课堂研究实然对象与应然对象之间的矛盾进行批判与反思,提出课堂研究的对象认识与把握需要转换：即在面对问题性的研究对象时,要求研究者转变对待问题的态度与视角,以关系性思维探究问题,强调以质性研究面对问题,注重系统动态地把握问题。在课堂研究方式上,两类研究主体采用的方式各有偏颇,并由此造成了因“各用所长”而致的研究方式的“二分”；基于此对不同的研究方式进行批判性反思,提出不同研究方式的整合,应从“各用所长”到基于合作的行动、反思和对话；并从建构双方合作研究的文化与评价机制方面提供相关保障。在课堂研究过程中,存在着专业研究者进行的“文本模式”的研究过程,实践工作者开展的“日常模式”与“行动模式”两种研究过程；通过与课堂研究应然过程的比较分析发现,不同模式都在“实践环节”的某些方面存在不同程度的问题,因此,课堂研究的过程需要走向课堂实践：到日常课堂实践中进行“田野研究”,以真正体现专业研究者的实践关怀；并在此过程中进行理论的引导与建构,以实现双方的理解与对话。
蔡明山[4]2016年在《高等教育实践中的公平理念研究》文中研究说明我国现有教育公平的研究中对高等教育公平的关注不够。已有对高等教育公平的研究也主要是关于公平问题的,对公平理论的研究相对较少。本文以中国高等教育公平政策、制度、实践中的理念为视角研究高等教育公平理论。采用诠释哲学、文本分析、话语分析、个人主义方法论、关系论等研究方法;在研究思路上主要是一种宏观考察,以高等教育系统论和公共性理论为基础,以理论演变、重大政策和制度变革实践为视角,探讨高等教育公平理念的不同内容和类型。在此基础上结合对理论的正当性和中国高等教育公平问题的分析,提出中国应然的高等教育公平理念的理论框架。本文认为,对中国高等教育公平的研究,应从问题研究的范式向理论研究范式转变,从“公平与效率之争”和“精英与大众之争”的话语范式向把公平作为一个开放性话题的研究范式转变。在西方,经历了保守主义和自由主义教育公平理论的发展脉络,高等教育公平理论的发展经历了分配正义的公平理论、平等主义的公平理论和竞争公平的公平理论叁大体系。从西方传来的高等教育发展叁阶段论也反映了高等教育公平理论的演变逻辑:从高等教育特权化到高等教育平民化的公平理念。新中国高等教育政策文本与变革实践中自觉践行的公平理念包括:一是平等主义的公平理念。主要是对弱势群体高等教育受教育机会的公平保障,如“工农”、“大众”话语范式、“半农半读”和“半工半读”教育形式的举办和对少数民族的倾向性与优惠性高等教育政策;地域平等主义理念;女性高等教育受教育权的实质建构。在平等主义理念变革过程中也出现了以“教育大革命”和“文化大革命”为话语范式的不当做法。改革开放后,与中国政治体制改革相适应,平等主义理念呈现了法制化特点:权利平等和机会平等理念法制化;不同类型高等教育受教育权得到法制保障。地域平等理念发展成为地域公平理念并体现在高等教育宏观管理体制改革中,主要是扩大地方高等教育受教育机会和高等教育为地方服务的职能、扩大地方管理高等教育的职能。二是分配正义的公平理念。包括对弱势群体的补偿性待遇、对弱势群体的特别对待、提升和改善弱势群体竞争条件等为内容的分配正义意义上的公平理念。20世纪90年代末以来扩招为代表的高等教育改革行动,既可以从平等主义的角度理解为一种结果意义上的公平理念,也可以从分配正义的角度理解为一种扩大受教育机会的公平理念。作为中国本土生长的一种高等教育公平理念——优质高等教育资源公平共享主要是一种分配正义的公平理念。叁是竞争公平的理念。高等教育竞争公平的理念,主要在20世纪90年代后得到丰富和完善,内容包括:机会的公平,即从权利平等向机会平等和机会公平转变;选择的公平,即开放性高等教育系统的建立、高等教育系统内部的公平选择等为内容的公平理念;保障多样性价值的公平理念,包括包容多元文化的民族高等教育体系的确立、面向农村举办高等教育等;旨在扩大受教育机会的成人高等教育和其它教育形式;面向天赋不足者或技能有所长者举办高等职业技术教育和确立多元化人才培养目标等。高等教育公平理念作为一种理论,应具有正当性和理论善的品格,同时作为一种倾向于行动的理论也应具有时代适切性。在对中国高等教育问题进行综合分析的基础上,就中国应然的高等教育公平理念作为一个理论问题提出了以下叁个方面认识:一是同等情形同等对待。具体内容为受教育权平等保障、优惠性对待、特殊群体和特定高等教育类型特殊对待。二是尊重差异与多样性保障。这主要是一种高等教育个体公平的理论,包括选择的公平、促进社会流动和高等教育系统内部流动的公平、符合个体和特殊群体所需的公平。叁是竞争的公平。包括从机会平等到机会公平的竞争公平理念的转变,具体体现为同等对待、规则公平和正当竞争;扶持优势群体;奖励优势群体;各得其所的发展机会;组织公平竞争;禁止抢夺的公平竞争基本秩序的维护;倾向于提升弱势群体竞争能力的公平等。
吕慧[5]2011年在《后工业社会视野中的《体育（与健康）课程标准》》文中指出人类社会的演变是一个连续不断、持续发展的过程。人类社会的发展历程,从前工业社会,经过工业社会,向后工业社会迈进。后工业社会作为社会演进的更高级、更发达和更美好的新阶段,是各国努力追求实现的目标。纵观以往的各个社会时期,从来没有一个时代像现在这样,社会的各个方面发生着如此迅速的变化,相应的社会发展对教育的要求也发生了变化。我国基础教育60年的发展历程中,对学校体育课程改革进行过八次,可以说每一次体育课程改革都折射出了不同社会发展阶段的教育理念、社会价值、课程理念,代表了人们对教育发展的要求。以社会发展需求为动力机制,对我国学校体育课程改革的研究是本论文的根本出发点；以后工业社会为背景,对中小学现行《体育(与健康)课程标准》(以下简称《新课标》)的分析与探讨是本论文的落脚点。整体上来看,论文分为五个部分。具体内容如下：第一部分为导论。介绍了论文的选题缘由、目的和意义；交代了研究的认识论基础和研究思路；介绍了研究方法、研究假设以及研究的创新之处。课程社会化研究既是当前课程理论研究领域的发展趋势,也是社会转型期我国学校体育课程改革的迫切需要。本研究对我国学校体育课程改革研究的创新之处在于：首先,在研究视角方面,选取以后工业社会为背景；其次,以《新课标》为研究的切入点；第叁,在分析讨论的基础上,进一步提出了有针对性的改革策略；最后,在研究方法上通过调查,加入了课程研究专家的意见。第二部分为体育课程改革与社会发展之间的关系辨析。通过我国建国以来学校体育课程改革的历史回顾与当时社会背景的分析,首先阐明了社会发展需求与体育课程改革的关系；其次为后续研究奠定了体育课程改革的本土发展特征和基础。研究结果表明：(1)社会发展需求制约着体育课程改革的价值取向。建国以后,随着社会各个方面从恢复到发展的半个多世纪中,体育课程改革的价值取向表现为由“社会本位”到“个人本位”的转变；(2)社会发展需求推动体育课程理念的转变,这主要表现在随着社会发展,体育课程的“工具主义”倾向一直都存在、体育课程内容的设置逐渐突出学生的主体地位、体育课程实施由以学科为中心向以学生为中心转变、社会价值观的转变使体育课程评价逐渐趋于完善。第叁部分和第四部分是以后工业社会为背景,对现行《新课标》的审视研究。第叁部分是在后工业社会视野中讨论《新课标》所体现出来的新一轮体育课程改革的价值取向的偏离。其研究内容包括：(1)关于后工业社会的分析讨论,涉及后工业社会由“社会结构”的转变而引起的社会变迁特征；以及在后工业社会,学生群落在时空概念、生活方式和思维转变叁个方面的变化特征；另外,后工业社会教育的发展特征为开放性、双向性、创新性、终身化和个性化。(2)《新课标》所突出的“学生主体”地位,表明新一轮体育课程改革的价值取向偏向了“个人本位”主义。事实上在后工业社会背景下,“社会本位”与“个人本位”并不是“对立”的,而应该是“统一”的。(3)进一步分析价值取向偏离的原因,主要在于过去我国学校体育课程过于强调“社会本位”和“学科本位”。(4)面对后工业社会中社会竞争的加剧,生活方式的改变对人类健康的威胁以及学科发展的需要,体育课程改革的应然选择应该在于叁个中心论的融合。第四部分是关于《新课标》在借鉴后工业社会的后现代课程理念时,所出现的偏差及其原因的分析。内容包括：(1)后现代主义与后工业社会的断裂注定了后现代课程理论不能适应后工业社会发展的需求；后现代课程理论有其自身发展的局限性,在指导现代课程改革的过程中还需要进一步认清社会发展的需要。(2)《新课标》中“超越工具性、超越主体性”的后现代课程理念,使《新课标》在话语层面和实践层面对学生的丢失,表现出对学生学龄段特征的忽视；(3)《新课标》中“体验式学习、发现式学习”的后现代课程理念,表现出对课程教育意义的弱化；(4)《新课标》中在课程目标上的整体性、丰富性和多元化特征是片面夸大体育课程的整体效应的结果。第五部分是以社会为背景,对《新课标》的发展研究。即后工业社会视野中《新课标》的改革策略。在这一部分中主要分为两个方面的内容,首先是通过分析中国的后工业社会二元经济结构特征为《新课标》的转型期社会发展背景,并结合论文第二部分中有关我国中小学体育课程改革历史的分析,确定了《新课标》应是中国特色体育课程建设的深化阶段。其次是以后工业社会的发展需求为背景,进一步从课程的目标、内容、实施和评价四个方面提出《新课标》的改革策略,具体来说(1)提出包含“叁类课程目标”的体育课程目标体系；(2)建议在体育课程内容改革中应遵循“八条内容选择原则”和“叁组内容组织原则”；(3)提出体育课程实施策略要注重学习环境的设计,重视学生的主体性,以及与课程设计的相互协调与适应；(4)通过分析体育课程评价的价值取向和应遵循的原则,在体育课程评价内容和评价标准方面提出应以发展性评价、多元性评价和互动式评价为主的评价理念和方式。第六部分是论文的最后一个部分,即研究的结论与展望部分。研究结论主要涉及五个方面：(1)明确了我国学校体育课程改革与社会发展需求之间的关系；(2)新一轮体育课程改革的价值取向与社会发展需求的偏离；(3)《新课标》中体育课程理念的偏差；(4)《新课标》是中国特色学校体育课程建设的深化阶段。(5)我国后工业社会背景下《新课标》的改革策略。理性地审视、辩证地看待我国中小学体育课程改革,是体育课程研究者不可推卸的责任。它不仅是新一轮体育课程改革的需要,更对建设有中国特色体育课程具有借鉴与启发意义。对《新课标》的理性审视和建设性思考,需要以现实为依据,而从社会发展需求为视角的分析讨论不失为一个新的思路。
王有升[6]2004年在《理念的力量》文中认为以学校为本位的教育改革已日益引起广泛的重视。学校改革的进行离不开特定教育理念的指引,真正与时代精神及教育的内在本质相契合的教育理念的力量是强大的,它能给人以思想的共鸣与热情的感召,并指引着发展的方向。在新教育理念的指引下,学校教育的现实正发生着改变,然而现实的改变并不完全取决于人的主观意愿,它同样有其自身发展改变的内在逻辑。由此,我们需要探求学校教育的现实存在与发展变革的内在机制是什么,新的教育理念在变革过程中发挥怎样的作用,又是如何发挥作用的,改革是如何具体进行的。 学校作为一种社会建制,依据特定的逻辑、机制、体制而建构起来,有其特定的历史发展脉络,并与具体的现实社会情境紧密关联。这些因素往往会成为学校改革的制度瓶颈。 学校改革要具体落实到日常教育实践行为中,教育行为并不仅仅是个体意义上的行为,而是一种社会行为,这种行为的形成与改变并非仅仅由教育者的明确教育观念所指引,而是具有社会行动与实践的自身逻辑。 学校改革的过程是教育实践工作者的经验连续不断改进的过程。教育实践经验并非局限于某些独特的教育实践者个体,而主要是指一种匿名性的、公共性的教育实践经验形态。我们需要对当今教育实践经验的整体状况有一种清楚的认识与洞察,而这种认识与洞察需要到其形成与发展的历史中去寻找,因为历史可以提高我们对现实的感受力,可以显示给我们其形成发展的规律与机制,在新理念的指引下,可以使我们明确其进一步发展的方向。 学校改革的进行需要各方面力量的积极参与,需要调动一切可资利用的资源,需要行动主体的积极的全身心的投入,需要在社会既有的规则基础上运做,需要在原有经验基础上进行不断地反思与重建。改革的过程是参与各方在相互理解、沟通、对话、学习提升的基础上共同建构的过程,是一个创生性过程。这样一场深刻的变革过程不是单单凭借某一方的力量或个人的美好意愿所能决定的,而是社会地生成与建构起来的。 学校改革的过程是在新的教育理念的指引下迈向教育理想的过程。新的教育理念得到真正实施的内在机制在于:思想的理解与对话、经验的学习与借鉴、实践的反思与重建。
王卫东[7]2012年在《高等教育过程公平的社会学分析》文中研究说明教育公平是社会公平的基石。高等教育公平是实现社会公平最伟大的工具之一。随着我国高等教育大众化进程的迅速推进,高等教育入学机会得到了极大的增加,高等教育资源为更多的人所分享,在相当程度上提升了高等教育的公平性,但从某种意义上讲,这种公平只是“量”的公平而非“质”的公平。高等教育“质”的公平要求我们在关注入学机会公平的同时,更要关注高等教育过程的公平性,即关注处于高等教育过程中的学生所接受教育的公平性。包括：关注高校学生的人格和权利是否得到了尊重,关注学生在高校中是否接受到了合适的教育,关注学生分享到的高等教育资源是否公平,关注学生所得到的各种评价是否公正等。本研究正是基于这种关注,从高校学生主观感受的角度出发,考察了高等教育过程的公平程度,研究了高等教育过程公平的影响因素,分析了高等教育过程不公平的表现及原因,探讨了促进高等教育过程公平的对策。研究高等教育过程公平具有重大的意义。理论意义表现有二,一是可以丰富高等教育公平理论成果,二是将高等教育过程公平作为社会公平的重要组成部分加以研究,可以为促进我国高等教育健康、和谐发展提供一定的理论支持；实践意义表现有叁,一是可以引发社会各界更多地关注高等教育过程公平问题,二是为推进我国高等教育过程公平的进展提供实证分析和参照,叁是可以促进高校教师在日常教育管理过程中更多地关注学生。本研究以高等教育过程公平为研究对象,从社会学分析的角度来考量高等教育过程,具体来说,我们将从高校学生在学期间的知识学习过程、科学研究过程、社会实践过程、评优评奖过程、弱困扶助过程、人际交往过程等六个维度,综合对高等教育过程进行较全面的动态考察。为此,本文的基本逻辑是：围绕“高等教育过程公平社会学分析的视角下,什么是高等教育过程公平,考察高等教育过程公平的维度,影响高等教育过程公平的因素,我国高等教育过程公平的程度,高等教育过程不公平的表现,引起高等教育不公平的原因以及促进高等教育过程公平的对策”等问题逐步进行研究,力图为充实高等教育过程公平理论和提升我国高等教育过程公平水平做一些有益的探索。本研究共分五个部分。第一章是导论。本章阐述了研究高等教育过程公平的选题缘由和研究意义,提出了本论文的研究问题,介绍了研究视角和研究方法,阐述了研究思路和研究框架。通过文献综述,发现目前关于高等教育过程公平的研究非常少,更加缺乏关于高等教育过程公平的实证研究。因此,本研究选择从社会学的视角出发,从高校学生的层面进行研究,并确定了思辨和实证相结合的研究方法,特别是引入了统计学方法中的单因素方差分析,以期探讨高等教育过程公平的影响因素以及各因素的影响程度。第二章是高等教育过程公平研究的理论基础部分。本章首先审视了高等教育过程公平研究中的相关概念,在此基础上提出自己的基本观点,并对核心概念进行了必要的界定；其次对高等教育过程公平的考察维度进行了分析,提出高等教育过程公平可以从知识学习过程公平、科学研究过程公平、社会实践过程公平、评优评奖过程公平、弱困扶助过程公平、人际交往过程公平等六个维度进行考察；最后探讨了高等教育过程公平相关理论。第叁章是高等教育过程公平的实证研究部分。本章力图从高校学生的层面,运用实证的方法,探究高等教育整体过程中的公平性问题。首先简单介绍了调查的目的与意义、内容与对象、思路与方法,运用统计学方法对调查数据进行了详细的分析,讨论了高校学生的知识学习、科学研究、社会实践、评优评奖、弱困扶助、人际交往等过程的公平程度。第四章是我国高等教育过程不公平的分析部分。本章列举了我国高等教育过程不公平的表现,具体是指知识学习、科学研究、社会实践、评优评奖、弱困扶助、人际交往等六个维度上的不公平；分析了造成我国高等教育过程不公平的原因,指出忽视权益、强调一统是学习过程不公平的根本原因,资源不足、配置失衡是科研过程不公平的主要原因,机会偏少、基地不稳是实践过程不公平的直接原因,态度不端、程序失范是评优过程不公平的重要原因,政策缺失、资助不力是扶困过程不公平的外在原因,环境不良、性格缺陷是交往过程不公平的内在原因。第五章是我国高等教育过程公平对策探讨部分。在上述理论探讨、问题与原因分析的基础上,本章从知识学习过程、科学研究过程、社会实践过程、评优评奖过程、弱困扶助过程、人际交往过程等六个方面提出了促进高等教育过程公平的相关对策。高等教育过程公平研究是一个既有理论价值又有现实意义的课题,促进高等教育过程公平,需要政府、社会、高校和师生共同完成。本文期望通过对高等教育过程公平的研究,引起政府、社会、高校等各方面对此问题的关注和思考,为促进高等教育过程公平提供更有利的条件。
孙岩[8]2017年在《美国综合性大学教育学科的历史考察》文中研究说明美国综合性大学在教育学科的建制、教育学课程的设置、教育学理论的建构等方面引领20世纪美国大学教育学科的建设与发展,并对世界各国教育学科产生了重大而深远的影响。对此选题进行系统研究,具体梳理美国综合性大学教育学科创立、发展、调整与重组的历史进程及轨迹,在此基础上揭示其总体特征,不仅可展现美国综合性大学教育学科建设与发展的基本面貌,而且可为当代中国大学教育学科的建设与发展提供有益的借鉴。论文除绪论外分为下述五章:第一章美国综合性大学教育学科创立的背景及肇始(19世纪70-80年代)考察了美国公立学校和教师专业培训的发展促使综合性大学设立教育学讲座,以佩恩、霍尔等为代表的大学学者开设教育学及心理学课程,开展儿童研究和心理学探究,为美国大学教育学科的创立创造了条件。第二章美国综合性大学教育学科的创立(19世纪90年代-20世纪初)重点考察了哥伦比亚大学等4所综合性大学广泛开设教育学课程,创办教育学期刊,进而形成教育系独立的系科建制并发展为师范学院、教育学院,以此为主要平台罗伊斯、克伯莱、杜威等大学教育学者系统探究教育问题,促进教育学理论的建构,为美国大学教育学科的发展奠定了基础。第叁章美国综合性大学教育学科的发展(20世纪初-20年代)重点考察了哥伦比亚大学等4所综合性大学推进教育学院或教育研究生院的建设与发展,创设多元化的教育学课程体系,开展研究生教育,设立硕士和博士学位,以桑代克、杜威、孟禄、霍姆斯、推孟、贾德、博比特为代表的大学教育学者发展教育学学科知识并完善教育研究方法,建立起教育哲学、教育史、教育管理学、教育心理学、课程论等教育学分支学科,有力地促进了教育学科的成长,并使美国大学教育学科呈现出繁荣的景象。第四章美国综合性大学教育学科的调整与重组(20世纪30-60年代)重点考察了哥伦比亚大学等4所综合性大学为了应对20世纪30年代美国经济大萧条、第二次世界大战以及战后东西方“冷战”的局面,适时调整教育学科,重组教育学课程体系,创设教学文科硕士学位和教育博士专业学位,积极争取政府基金和社会资源,以克伯屈、拉格、克雷明、科南特、布鲁纳、斯平德勒、泰勒为代表的大学教育学者进一步推进教育哲学、教育史、教学论、课程论并创立教育人类学等教育学分支学科,同时开展公立中学和师范教育的调查研究,促进教育学理论知识体系的整合与重构,力求增强教育学科的学术价值和社会效用。第五章在总结全文的基础上分析美国综合性大学教育学科建设与发展的路径取向,综合介绍美国综合性大学教育学科建设与发展的具体措施,进而开展美国综合性大学教育学科教育学者的群体考察,并以哥伦比亚大学和芝加哥大学为中心对美国综合性大学教育学科的不同特点进行比较考察,最后探讨美国综合性大学教育学科存在着的主要不足之处。美国综合性大学设立教育学系、教育学院或教育研究生院,培养多层次的教育专业人才,大学教育学者发挥其学术优势,建构系统的教育学理论知识体系,教育学因此被视为一门独立的大学学科。然而,美国综合性大学设置的教育学课程种类冗繁,其学科建制反复多变,特别是教育学科在美国综合性大学中因不完全符合科学主义的标准而被认为缺乏“科学性”、“学术性”,进而出现教育在社会生活和国家建设中倍受关注和重视,而教育学科却处于综合性大学边缘位置的矛盾现象。
李依娜[9]2017年在《偏乡教师教学改革生命历程的叙事研究—台湾王政忠老师“草根翻转”的个案分析》文中认为本研究是以台湾偏乡教师王政忠老师为研究对象的个案研究,旨在透过他的偏乡教学改革生命历程,探寻偏乡教师在偏乡教育改革中的角色和地位、影响偏乡教师成为改革者的因素以及偏乡教育改革和偏乡教师专业发展的关系,讨论自下而上的偏乡教学、教育改革的必要性和可行性,期望透过唤醒、发掘、激励偏乡教师内在的改革动机与潜力,使偏乡弱势的孩子通过教师能够获得公平而又专业的教育对待以及可以翻转和选择自己未来的能力。本研究的主体共有五个部分:第一部分背景介绍。主要介绍了王政忠老师所处偏乡场域的具体情况,包括爽文国中的自然环境、教学面貌以及王政忠老师个人与偏乡的渊源。通过对王政忠老师所处场域的分析,就会发现尽管偏乡是不一样的偏乡,偏乡教师是不一样的偏乡教师,但却因为偏乡这一“标签”以及“标签”之下的属性,具有着诸多相同或者相似之处,这也是本研究可行性的基础。第二部分主要再现王政忠老师偏乡教育改革的生命历程,分析他教育改革历程中的转折点、关键事件以及关键事件相互的作用和影响。王政忠老师的教学改革历程具体可以分为叁个阶段,从其发展轨迹来看是从点到线再到面的过程,即从自己课堂教学方法的革新、到爽文国中教学策略的改革、再到整个台湾偏乡的教育改革;从其改革的策略变化来看,是从营造氛围到激发动机再到强化低阶基础最后到高阶能力培养的过程,整个改革历程都是动态发展的,是根据学生的变化和需求不断调整方向和内容,使得改革真正服务于偏乡的学生。除此之外,王政忠老师教育改革历程中的每一次转轨都受到关键事件的影响,关键事件通过多重效应、累积性效应、顺序性效应、交互性效应、持续性效应及阀值效应共同作用其教学改革历程。第叁部分主要以生命历程理论的四个范式性主题为框架分析王政忠老师偏乡教学改革的影响因素。生命历程理论的范式主题,即历史中的时间与空间、时机、相互关联的生活以及个体能动性,尽管每一个范式下的影响因素都对政忠老师的教学改革历程产生着不可小觑的影响,但是从其本身的稳定性、可变性及内倾性外倾性叁个维度考量,起决定作用的还是个体能动性,及个体在教学改革中的动机、角色意识、个人特质、实践力等的影响。第四部分主要探讨了王政忠老师偏乡教学改革历程的启思。在当下国家大力推进乡村教育改革及乡村教师发展的背景下,偏乡教育和偏乡教师的改变应该从传统的自上而下的思维模式和路径推进上解脱出来,然后,尝试唤醒偏乡教师乡村情感、激发其内在改革潜力和动机,协助偏乡教师群体建立改革共同体,多渠道纳入社会支持力量,通过自下而上的路径实现偏乡教育的翻转。第五部分综合讨论。主要总结了本研究的结论、统整研究过程的新发现和新观点、反思研究的局限和不足,最后对研究的品质和研究伦理进行了探讨。
孙丽丽[10]2016年在《20世纪60年代以来德国教育人类学的发展历程及其方法论探究》文中研究说明德国教育人类学围绕核心研究对象——“教育中人的形象”,形成了独特的方法论,包括思维方式、学科关系、研究方法、研究视角和分析单位等,能够对中国教育人类学的相对单一性提供借鉴与参考,但德国教育人类学的独特价值尚未受到中国研究者的重视。本文以德国教育人类学的发展历程作为研究载体,探究其方法论意义,来弥补中国教育人类学研究的“德国缺位”或“德国缺席”。在具体研究过程中,本文尝试从方法论切入当代德国教育人类学的发展历程,在系统梳理德国教育人类学在不同时期的代表性思想和主要流派的基础上,突出发展历程中的节点、关键点、转折点,突显其思维方式、学科关系、研究方法、研究视角和分析单位等方面的独特性,据此本文主要分为七章：第一章为绪论,对选题缘由、核心概念、相关研究等进行陈述,阐发研究目的、研究问题、研究思路与研究方法,论证本文作为一种过程性研究、学科元研究,在中国和德国教育人类学研究中所具备的创新意义与独特价值。第二章对德国教育人类学进行总体性论述,对文章叙述主线予以提纲挈领地呈现。在明晰发展背景的基础上,梳理当代德国教育人类学演变的发展脉络,将其分为叁个阶段,简要呈现每个阶段的背景特征、研究主题、代表人物和代表成果。第叁章到第六章,以时间演进为线索,呈现每一时期德国教育人类学的发展历程与特征,探究其方法论意义。第叁章聚焦20世纪60—70年代,首先对该时期德国教育人类学的发展动力和研究对象的重新拟定等予以阐释,重点论述该时期诞生的“经验式的教育人类学”,揭示经验式思维方式暂时取代传统的哲学思辨方式的方法论意义,该时期的研究方法由哲学思辨转向经验研究,开始关注教育中的人所经历的教育现象和教育事实,还出现了对“教育中人的形象”进行纯粹科学化的研究与描述,如生物人类学。第四章关注20世纪80年代以来德国教育人类学如何通过教育历史人类学实现转向与重建,从追求固定标准的方法论转向关注历史性和变化性的方法论(即“双重历史”),以此探究人类形象的演变过程,转变德国传统教育人类学以固定单一的人类形象作为标准的做法,思考“教育中人的形象”在历史演变和现实中的复杂多样。同样是在20世纪80年代,德国教育人类学还出现了另外一种转型,由经验和批判方法论转向解释学方法论,论文第五章主要关注这一种转向,体现在20世纪80年代初期,德国教育学研究者以教育人类学为先导,倡导精神科学教育学传统的复归,以此重建“教育中人的形象”,尤其是儿童自我形象,重塑“教育中人的形象”与教育过程的描述语言,深化解放教育学思想,以莫伦豪尔的教育人类学思想为代表。第六章关注“双重历史”方法论转向关注复杂性的综合方法论,开始于20世纪90年代末至今的教育历史文化人类学,将“文化”与“历史”结合起来,拓展对人类形象复杂性的研究范围,将教育人类学的触角深入到社会现实和文化背景中。至此,德国教育人类学的思维方式也由简化转向综合,传统的二元对立式思维、孤立式思维和演绎式思维等,被整体性综合思维所取代。第七章为研究结论与启发。总结当代德国教育人类学演进的核心线索一“教育中人的形象”的基本构成与复杂图景,在此基础上对德国教育人类学发展的整体脉络和方法论总体特征进行概述,并探究其对中国教育人类学和教育学的影响。整体上,围绕“教育中人的形象”,20世纪60年代以来的德国教育人类学经历了哲学思辨方法论、经验方法论、解释学方法论、双重历史方法论、复杂性的综合方法论等的互动与演变,引发思维方式、研究方法、分析单位等方面的相应变化,共同构成了当代德国教育人类学的丰富图景。
参考文献：
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[2]. 数学教育社会学：一个人文主义的观照[D]. 刘达卓. 陕西师范大学. 2016
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[4]. 高等教育实践中的公平理念研究[D]. 蔡明山. 湖南师范大学. 2016
[5]. 后工业社会视野中的《体育（与健康）课程标准》[D]. 吕慧. 山西大学. 2011
[6]. 理念的力量[D]. 王有升. 华东师范大学. 2004
[7]. 高等教育过程公平的社会学分析[D]. 王卫东. 华中师范大学. 2012
[8]. 美国综合性大学教育学科的历史考察[D]. 孙岩. 浙江大学. 2017
[9]. 偏乡教师教学改革生命历程的叙事研究—台湾王政忠老师“草根翻转”的个案分析[D]. 李依娜. 西南大学. 2017
[10]. 20世纪60年代以来德国教育人类学的发展历程及其方法论探究[D]. 孙丽丽. 华东师范大学. 2016
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