一、中小学信息技术教学应处理好四个问题（论文文献综述）
王思源[1]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中研究表明实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
徐秀霞[2]（2021）在《中小学教师在线教学适应性研究》文中进行了进一步梳理信息化时代,加快实现信息技术与教育的深度融合已是必然要求,在线教学作为推进信息技术与教育深度融合的有效途径之一,是未来教育的一种发展趋势,而且这次疫情期间大规模的在线教学实践也按下了在线教学应用于中小学的开启键。在线教学使用新型技术,强调新型教育理念,这也就会对教师提出更高的要求,而教师作为促进教育变革的关键因素,他们对在线教学的适应性如何很大程度上决定了在线教学能不能在中小学教学中很好的落实。因此,了解中小学教师对在线教学的适应性现状,探讨存在的问题以及影响中小学教师适应在线教学的因素,对后续在线教学在基础教育中的运用、实践以及相关研究具有重要意义。研究在梳理大量国内外相关文献以及图书资料的基础上,提出了中小学教师在线教学适应性理论框架,并基于此理论框架从理念适应、态度适应、知识结构适应、行为适应和环境适应五个维度展开编制了中小学教师在线教学适应性调查问卷,设计了访谈提纲,运用问卷和访谈两种调查方法对相关数据进行收集。数据整理后,利用软件SPSS 21对问卷收集的数据进行描述统计分析、差异性分析、相关分析和回归分析,以此来了解中小学教师对在线教学的适应现状,探究教师开展在线教学过程中存在的问题以及影响教师适应在线教学的因素,最后根据现状、问题、影响因素以及访谈结果提出了提升中小学教师在线教学适应性的建议。研究得到的结论主要包括:（1）中小学教师在线教学适应性理论框架中主要包括适应要求、适应主体、适应过程以及支持系统四个组成部分。（2）中小学教师在五个维度上都基本呈适应状态,但还有继续提升的空间,五个维度的得分由高到低分别为行为适应、知识结构适应、环境适应、态度适应、理念适应。其中,理念适应维度,在线教学改变学生这个二级指标下的得分较低;态度适应维度,教师对后疫情时代继续采用在线教学的积极性不高;行为适应维度,衡量教师在师生互动和组织管理学生的题项上得分明显低于其他题项;知识结构适应维度,教师技术知识以及科学文化知识的储备还有待增加;环境适应维度,在线教学的相关政策以及软硬件支持上还有待加强,教师与家长的沟通也存在着一定的问题。（3）中小学教师在线教学的适应性会受到教师年龄、教龄、执教年级以及是否接受过在线教学培训的影响,而教师的性别、学历、任教学校所在地、任教学科、职称不是影响中小学教师在线教学适应性的主要因素。（4）教师的行为适应、理念适应、态度适应、知识结构适应和环境适应五个维度两两之间都存在显着的正相关,说明五个维度之间可以相互影响。其中,中小学教师在线教学的行为适应受教师的知识结构适应影响最大,环境适应次之,接下来是教师的态度适应,影响最小的是教师对在线教学的理念适应。（5）基于以上研究结论,研究从教师自身、学校以及教育主管三个层面提出中小学教师在线教学适应性的提升建议,为提升中小学教师在线教学适应性提供参考。
任天云[3]（2020）在《面向信息社会责任的初中信息技术案例教学设计研究》文中提出信息社会的快速发展,给人类的生活带来便利的同时也引发了一系列信息伦理问题,而这些问题与信息社会责任息息相关,这就迫切要求社会个体具有较好的信息社会责任。《普通高中信息技术课程标准（2017年版）》明确规定,信息社会责任是信息技术学科核心素养的四个核心要素之一,并对信息社会责任作出了具体的概念界定与内涵解析,可见如何落实与培养学生的信息社会责任对于目前信息技术教师来说是一项较大的挑战与难题。随着新课程改革的到来,传统的讲授式教学已不再适宜培养信息社会责任,而案例教学具有在特定的情境中解决相类似问题的特点,从而引起了国内学者们的关注,将其引入信息技术课程教学的趋势日益增强,且案例教学具有促进学生信息社会责任素养发展的优势,因此,研究认为可以采用案例教学来培养学生的信息社会责任。研究主要采用行动研究法,并辅以课堂观察法、访谈法与问卷调查法等方法,主要做了以下三方面的工作。一是对信息社会责任进行了意蕴解析与结构建构。基于《新课标》对信息社会责任的概念界定与内涵要求,研究对其进行了内涵阐释。并在借鉴李艺教授所构建的“核心素养”三层结构的基础上,建构了信息社会责任的三层结构,即信息知识、信息问题解决以及信息道德思维。二是初步设计了面向信息社会责任的案例教学方案。首先,由现状调查分析得出,初中生的信息社会责任素养有待提升,存在信息安全与法律知识缺乏、信息问题解决意识与能力欠缺、尚未形成相对稳定的道德思维方法与价值观等问题。其次,案例教学的特点与价值使其恰恰适合培育学生的信息社会责任。最后,基于以上理论工作,研究初步设计了面向信息社会责任的案例教学方案,并根据该案例教学方案设计了两个教学实例。三是实践并验证了案例教学对信息社会责任培养的有效性。历经三轮案例教学实践,并及时进行反思与修正,进而优化并完善了案例教学方案。最后又采用后测教学效果问卷与前测现状问卷进行数据对比分析,以及对学生的访谈记录进行分析,证明了案例教学的有效性,案例教学的确能够促进学生信息社会责任素养的提升。研究以初中信息技术课程为载体,采用案例教学模式来培养学生的信息社会责任,可为一线中小学信息技术教师开展和实施案例教学提供借鉴与参考。
教育部[4]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
吴玉[5]（2020）在《对话教学在小学语文阅读教学中的应用研究》文中提出对话作为人们交流的重要媒介,遍及生活各个领域,它是人们获取对外界认识、分享个性体验和审视世界的基本方式。对话教学作为一种强调师生互动沟通和精神相遇的教学形态,在教学主体、环境、内容、方法和评价等方面都有别于传统教学。它重视学生主体地位,激发师生的深层次交流,达成师生间新的视域融合和教学相长目的。而小学语文阅读是学生听、说、读、写技能及语言能力培养过程中的重要组成部分,是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。对话教学与小学语文阅读教学有天然的关联性和契合性。把对话教学应用于小学语文阅读教学中既符合新一轮课程改革中提倡改变教学方式,倡导合作学习的要求,也助于改善当前小学语文阅读教学中不容乐观的现状。但目前存在一线小学语文教师对于阅读教学中应用对话教学的理论认识模糊,在具体的课堂实施中存在误区,甚至与对话精神相背离等现象。基于此,本研究中以四种理论作为研究基础:民主平等对话哲学理论强调师生关系的平等性以及交流的重要性;注重奖赏和惩罚的社会交换理论强调教师通过这样的方式来引导学生正确选择导向;建构主义的心理学理论强调让学生结合自身的实际去理解和生成新的认识;主体教育理论则强调教师要保护学生的独特个性,让学生有自己的理解和感悟。采用问卷调查法、访谈法、课堂观察法为主要的研究方法,从对话教学主体、环境、内容、方式和评价等五个内涵要素出发,结合师本对话、生本对话、师生对话和生生对话等四种类型的特点,从静态理论的小学语文阅读对话教学应然状态到动态教学实施现状的实然分析,再到发现问题分析原因,总结出相应策略和有效实施建议。具体步骤、观点和结论包含于以下六个方面内容中:一是对话教学阐释。明确研究对象的内涵、特征、类型、功能价值、应用原则以及适用条件。从对话教学的主体、环境、内容、方式和评价等五个内涵要素出发阐释清楚它是什么的问题,区分出它与非对话教学的差异和优势,为后面的相关研究奠定理论基础。二是对话教学在小学语文阅读教学中的应用。从对话教学与小学语文阅读教学中小学生、小学语文阅读文本、小学语文教师和小学语文阅读教学等四个要素的不同属性之间的契合性出发,结合对话教学与小学语文阅读教学的工具性、人文性和生成性等特征的契合,充分说明对话教学在小学语文阅读教学中的可行性,然后阐释对话教学在小学语文阅读教学中应用的过程,最后归纳出四种不同对话教学类型在小学语文阅读教学中应用的理想效果,为后面分析实际应用过程中存在的问题提供参考标准。三是对话教学在小学语文阅读教学中应用的现状分析。采用问卷调查法和访谈法相结合的方式对四种类型的对话教学现状进行调查分析,向重庆市W小学220名学生和42名教师发放问卷,抽取一共11名师生进行半结构式访谈。通过调查研究发现当前存在的问题并针对这些问题进行原因分析。四是对话教学在小学语文阅读教学中应用的策略。基于调查现状,剖析结果中存在问题的原因,严格按照策略构建的步骤,从构建基础和原则出发,针对四种不同类型的阅读对话教学现状提出师本对话内容多维解读策略,加强对话教学话题深层解读;生本对话方法高效结合策略、丰富阅读对话教学方式方法;师生对话内涵认识正确定位策略、加强师生阅读对话内涵认识;生生对话主体意识激活策略、提高学生的自我对话意识。五是对话教学策略在小学语文阅读教学中应用的案例分析。根据针对四种不同类型阅读对话教学而构建的策略,通过对实习期间课堂观察中所收集的经典案例从案例实施背景、实施效果评价和案例实施特征等三方面进行分析,从而验证这些策略的合理性。六是对话教学策略在小学语文阅读教学中应用的建议。从对话教学的五个内涵要素和四种应用过程两大方面提出相关建议,从而更好地提高小学语文阅读教学的效果和质量。
谢建[6]（2020）在《教师精准教学能力模型构建研究》文中指出精准促进学生学习发展是教学实践的不懈追求,信息技术对教师实施精准教学具有重要的支持作用。随着以人工智能为代表的新兴信息技术的发展、新课程改革的推进及教育信息化2.0行动计划颁布,关照新时期课堂教学变革及发展对教师专业能力的具体要求,探讨通过建设信息技术支持下的教师精准教学能力,切实促进学生核心素养、创造性思维的个性化发展,成为当前学术界所共同关注的焦点。本研究旨在通过构建教师精准教学能力模型,探索、揭示教师精准教学能力的关键要素及结构框架,以求为促进教师专业成长,开展精准教学实践提供参照。扎根教师教学实践现实境脉,着眼精准教学与教师能力的实践内涵,本研究以多元智能、个性化学习、CTCL研究范式、差异化教学、混合式教学等相关学习和教学理论为基础,在总结实践及文本经验的基础上,采用定性与定量研究相结合的研究策略,综合运用文献研究法、内容分析法、专家咨询法、层次分析法、调查法等多种研究和分析方法对于教师精准教学能力的内涵、特征、构成要素及模型进行了深入讨论与分析。具体而言,整个研究工作主要包括四个方面。一、界定了教师精准教学能力的内涵基于实践考察及文本分析,本研究认为,精准教学能力是教师开展精准教学实践所必须具备的能力。进而通过对精准教学、信息化教学能力、教师数据素养等概念的比较分析,提出并深入剖析了教师精准教学能力的概念。教师精准教学能力是指教师为满足学习者的个性化学习需求,以减负增效为价值取向,基于大数据、云计算、人工智能等新兴技术所构建的智慧学习环境,对学习者及其学习过程进行全方位精准刻画,进而促进学生个性化学习发展的综合性教学能力。精准教学能力强调对于学生个体的关注,是人本主义实践在教育学中的体现,是教师开展精准教学活动的主、客观条件的总和。智慧教育环境下的教师精准教学能力具有数据化、学习者中心、人机协同性、个体服务性和多元统一性的特征。二、析出了教师精准教学能力的构成要素通过系统梳理国内外教师技术能力“标准”,分析教师技术能力构成研究以及智慧教育时代教师角色和职责三个方面的文献成果,采用内容分析法归纳总结未来教师所需技术能力的主要特征与趋势,以此为基础,初步提出了教师精准教学能力的构成要素,并采用德尔菲专家咨询法,通过两轮专家函调以修正并确保要素提取的科学性和合理性,最终获得一级指标和二级指标要素。具体而言,一级指标包括精准教学认知与取向、教育大数据采集与分析能力、智能技术教学创新应用能力、学生精准画像与个别化指导能力等4个要素;二级指标包括大数据技术认同、教育数据获取与采集能力、教育数据思维、教育数据安全与伦理、智能技术教学创新能力、学生个性化学习效果评估与反馈能力等18个要素。三、构建了教师精准教学能力模型为明确教师精准教学能力构成要素之间的具体联系与核心结构,本研究采用内容分析法,从整体出发剖析各要素内涵及作用,构建了教师精准教学能力模型,包括“一个核心”,即以精准教学认知与取向为核心动力;“二类关系”,即人与大数据、人与技术的关系;“三个支柱”,即模型的主体部分由教育大数据采集分析能力、智能技术教学创新应用能力和学生精准画像能力三个“支柱”构成;“四个层次”即是“动力层”“目标层”“支柱层”“环境层”。在此基础上,采用专家咨询法、层次分析法,确定了一级指标、二级指标各要素的权重分配等量化数据。四、调查了教师精准教学能力水平现状并提出了发展建议为把握当前教师精准教学能力发展情况,本研究依据教师精准教学能力模型的具体内涵,开发了调查工具,以686名中小学教师为调查对象,收集数据,并对问卷数据进行预处理及详细分析。调查发现,中小学教师精准教学能力整体水平不高且各维度发展不均衡;大数据意识和精准教育理念相对薄弱;教育数据获取与应用能力不足;智能技术创新应用能力水平不高;学生个性化学习需求关注程度不够等。为解决这些问题,提出了针对性发展建议,包括完善教师精准教学能力理论体系;制定教师精准教学能力标准及相关制度;强化教育大数据互联融通,构建精准教学服务环境;实行教师精准研修,推进精准教学能力指导与培训;加强数据化学校文化建设,强化教师的数据价值观等。综上所述,本研究着眼教育信息化背景下教师精准教学能力的结构及特征,分析通过提升教师精准教学能力以促进学生个性化学习发展的机制与原理,探索应用信息技术来促进教师精准教学能力提升及发展的模式与方法,对于促进完善教师教学能力理论体系,促进教师专业发展具有积极意义。
徐慧明[7]（2020）在《幼儿园STEM课程实施的个案研究》文中指出随着21世纪经济全球化的到来和科技的迅速发展,科学技术是第一生产力的优势明显突出,高素质的科技创新人才成为社会经济发展的迫切需求。为解决科技劳动力短缺的问题、提升国家竞争力和巩固经济地位,美国政府提出大力支持发展STEM教育。STEM是由Science（科学）、Technology（技术）、Engineering（工程）、Mathematics（数学）的首字母组成。STEM教育提倡以跨学科学习的方式培养复合型创新人才。近些年,STEM教育在我国教育领域引起广泛关注,在中小学课堂中展开形式多样的实践探索。同时,一些幼儿园开始尝试将STEM教育理念融入幼儿园教育中,以实现对幼儿协作能力、创新能力、问题解决能力和动手操作能力的培养。笔者通过梳理国内外现有研究发现,关于我国幼儿园STEM课程实施的实证研究较少,对我国本土化实践中产生的问题和反思的研究不足。因此,为推进我国幼儿园STEM课程的实施,本研究采用个案研究的方法对上海市A园的STEM课程实施进行现状探察,在此基础上分析STEM课程实施的影响因素,总结相关经验和发现实践中的问题,最后提出促进幼儿园STEM课程实施的建议。本研究分为以下六个部分:第一部分,问题的提出。在研究缘起上,本研究确立研究问题与意义,并基于已有研究,提出STEM教育、幼儿园STEM教育和课程实施的相关概念界定并进行文献综述。第二部分,研究方法与过程。本研究采用个案研究的方法,通过观察法、访谈法和文本分析法获取A幼儿园STEM课程实施基本情况。第三部分,A幼儿园STEM课程实施现状分析。从课程的目标制定、内容选择、组织实施、教师指导、资源支持和实施效果六个维度全面考察和分析。第四部分,A幼儿园STEM课程实施的经验与问题。在现状分析的基础上,总结A园课程实施的经验是以问题解决作为课程实施的价值取向,课程实施全过程注重联系幼儿真实生活,课程组织体现系统性和动态性,课程实施过程以工程实践为核心,实施STEM课程成为教师专业发展的重要途径;课程实施的问题是课程的目标体系不完善、知识整合性不强、与原有课程的衔接冲突、课程资源提供和挖掘不充分、教师对STEM理解片面和知识水平不足。第五部分,A幼儿园STEM课程实施的影响因素。基于观察和现状分析的基础上,从课程自身因素、教师因素、幼儿因素、幼儿园因素、社会因素五个方面分析A幼儿园STEM课程实施的影响因素。第六部分,研究结论与建议。研究结论是A园的STEM课程由项目学习、拓展活动和创客活动组成,课程目标侧重对幼儿问题解决能力的培养,鼓励幼儿自主探究,同时关注教师在课程实施过程中的观念和行为转变。充足的探究时间、丰富的课程资源和教师的有效指导等要素可以促进幼儿园STEM课程实施。幼儿园STEM课程实施的促进建议是基于我国文化和园所发展需求正确认识STEM教育的价值、完善幼儿园STEM课程的顶层设计和拓展实施途径、开发园本化的幼儿园STEM项目学习体系、建立自我提升与合作学习相结合的教师专业发展动力机制、加强教育行政部门的幼儿园STEM课程引领和教师培训力度、基于社会、学校、家长资源构建STEM课程学习生态系统。
郑志高[8]（2019）在《师范生TPACK发展实践模式研究》文中研究指明在信息时代,整合技术开展教学是教师必须具备的一种专业素养。教师整合技术开展教学需要具有与此相关的知识、技能、心理与道德。TPACK最初作为一种知识框架被提出,旨在探索和理解在特定的学科领域内,教师整合技术开展教学需要具备的知识。然而,随着相关研究的深入,它的内涵被扩展,对教师整合技术开展教学的知识、技能、心理和道德等都进行了阐释,成为信息时代教师专业发展的核心内容。师范生是未来的教师,同样存在TPACK发展问题。在师范教育阶段发展师范生TPACK,对于他们成长为合格的专业教师和今后专业发展,以及推动我国教育信息化深入发展都具有重要意义。师范生TPACK发展是教育信息化背景下师范生教师教育面临的一项紧迫任务,探索有效的师范生TPACK发展实践模式是教育信息化赋予教师教育研究的历史使命。本文围绕“用什么样的实践模式来发展我国师范生TPACK?”这一问题,开展了以下四项研究。第一,解析TPACK构成要素。此项研究系统分析了国内外不同学者提出的TPACK定义,通过分析定义之间的联系、各个定义说明的TPACK构成要素及其相互关系,形成了以下研究结果:TPACK有内在和外在两类构成要素,内在要素包括整合技术开展教学的知识、技能、心理与道德,外在要素是与整合技术开展教学相关的物理与技术环境、文化、学生特征和教师个人人际关系。TPACK发展是内在要素的发展,即提升整合技术开展教学的知识水平,培养整合技术开展教学的技能,形成整合技术开展教学的心理以及遵循道德规范整合技术进行教学的意识和行为。第二,分析师范生TPACK发展的实践过程。此项研究以教师专业知识理论、技术接受模型、教师职业道德和信息道德培养思想为依据,分别分析了 TPACK四个内在要素发展的实践过程,并在讨论它们共同特征的基础上,从学生学习的视角,宏观地描述了师范生TPACK发展的实践过程。实践过程由整合技术开展教学的理论知识学习、理论知识理解与内化、进行与整合技术开展教学相关的实践、实践经验总结与升华和反思五个活动环节构成。第三,构建师范生TPACK发展实践模式。此项研究首先归纳总结了国内外师范生TPACK发展实践的特征,并将其作为模式构建的实践依据。其次,从功能目标、理论基础、操作程序、实施条件和评价方式五个方面对师范生TPACK发展实践模式进行了详细说明。构建的实践模式以实现师范生整合技术开展教学的知识、技能、心理和道德的发展为功能目标,以“设计型学习”与“基于案例推理的学习”的理论观点为理论基础,以包含“定义问题”、“准备开展设计”、“制定制作方案”、“制作作品”与“评价设计”五个活动环节的活动循环为操作程序,以多元化的方法来评价发展效果。应用模式进行师范生TPACK发展实践对教学环境、资源和课程以及教师与学生都有一定要求。第四,验证实践模式的有效性。此项研究以准实验法为研究方法,开展了两轮师范生TPACK发展实践。第一轮实践结果表明:构建的师范生TPACK发展实践模式具有可操作。依据模式开展教学,能有效提升师范生TPACK水平,且比以教师讲授为主的教学有更好的效果。但是,教学实践没有实现师范生整合技术开展教学的道德水平的显着变化;同时,师范生反映教学中存在“理论知识学习和实践活动开展脱节”与“师生缺乏深层次互动”等方面的问题。在针对第一轮发展实践中存在的问题修正了模式后,此项研究进行了第二轮师范生TPACK发展实践。实践结果表明:发展实践也提升了师范生TPACK水平,模式仍具有有效性。同时,师范生整合技术开展教学的道德水平的变化非常接近于显着性水平,“理论知识学习和实践活动开展脱节”和“师生缺乏深层次互动”等问题在一定程度上得到解决。修正后的实践模式更加完善。本文在理论层面解析了 TPACK构成要素,说明了师范生TPACK发展的实践过程,构建了师范生TPACK发展实践模式,在一定程度上丰富了 TPACK发展理论,为开展师范生TPACK发展实践提供了理论依据。在实践层面形成了一个完整的师范生TPACK发展案例,可以被我国教师教育者借鉴与参考。
杨落娃[9]（2019）在《儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例》文中研究表明20世纪90年代初,儿童哲学由美国传入英国,经多年发展逐步形成了自身的体系与特色。儿童哲学的创始人李普曼指出,儿童哲学（Philosophy for Children）是专门对儿童进行的哲学教育与思维培养,其宗旨是“让儿童通过语言、做事等具体方式体验哲学,从而提高儿童的推理及思考能力”。英国儿童哲学的发展,其理论根基和思想指引很大程度上来源于这一前提性的认识。但实际上,英国儿童哲学的发展虽首先借鉴的是美国,却也有其自身的鲜明特色和强大实践基因,而且形成了相对完整有效的课程开发与实施体系。儿童哲学进入英国后主要以课程的形式作用于教育,这种课程重在对儿童独立思维技能的训练,并最终发展为具有英国特色的将哲学思维及技能融入到其他具体科目中的儿童哲学课程。这样的儿童哲学发展模式,尤其是所蕴含的教育价值立场、核心要义以及实践路径等都引起了笔者强烈的兴趣,并由此确立了本研究的题目及研究的问题:英国的儿童哲学有何主张和特色?儿童哲学与英国国家课程之间有着怎样的关联?两者之间能否融合,又为何能融合,它们是怎样融合发展的?基于对上述问题的思考,笔者展开了如下的研究:第一章,英国儿童哲学的理论阐释。本章根据对哲学、儿童哲学的定位、思考以及儿童哲学得以实现的关键对象,探讨了将儿童哲学带入并融合进国家课程的可行性。此外,本章从英国儿童哲学的理论基础入手,分别剖析了苏格拉底方法对儿童哲学基础思维建立的关键影响,维果茨基“社会构建主义”理论对儿童哲学在心理学层面上的理念支撑,杜威“实用主义”假说对儿童哲学实施方法的重大依据,洛克经验论与儿童能力激发的关系以及罗素的哲学观对英国儿童哲学的影响。第二章,英国儿童哲学的发展图景。本章首先从英国的市场经济制度入手,考察了英国市场经济制度,揭示了经济全球化发展、知识经济价值导向等对英国基础教育的现实需求。其次,分析了英国儿童哲学所处的政治背景、多元民主制度下两大党派在治理国家时多方面政策之间博弈对英国儿童哲学发展起到的重要作用;并据此论述了英国儿童哲学的教育背景,阐释了英国儿童哲学发展所经历的三个阶段:即英国儿童哲学课程经历了一个由“援美入英”的“移植”与“转化”为主的改造哲学过程,在“改造”的基础上所开启的本土转化与创新的“多元”取向努力阶段,以及当前转向为“环抱”课程大纲的学科浸入式教学阶段。本章最后从英国儿童哲学重视创新教学方法、故事和绘本的开发应用以及设置主要特色研究机构等多个维度进行了考察。第三章,儿童哲学与英国国家课程融合的可能性。儿童哲学与英国国家课程的融合体现在两者的交互作用上,在科技革命冲击下竞争日益激烈的现代世界,英国国家课程需要儿童哲学发挥出对人才培养的独特作用,儿童哲学课程本身所蕴含和彰显的对儿童批判性思维和创造性思维培养的独特价值恰是英国国家课程设置和改革的核心取向。本章从英国国家课程总体出发,透视了划分不同阶段以及不同内容的课程设置状况;着重考察了英国国家课程在课程理念、内容、评价方式、课程实施和管理上对学生能力、素养和知识等的关注转向;全面分析了儿童哲学对英国国家课程改革与发展在各个方面的促进作用,从而明确了儿童哲学同英国国家课程的内在契合与融合的必然性。第四章,儿童哲学与英国国家课程的共生发展。当代英国儿童哲学课程的探索越来越注重体系化与制度化的建设,既强调课程实施的“学科融合”,也强调课程地位的“独立自主”,儿童哲学与英国国家课程相互支撑、相互促进融合。本章最后从实践层面,从认知性和非认知性的维度分析阐释了儿童哲学与英国国家课程目标之间的共同点;考察了二者对学生能力培养方面的侧重点;并结合实际案例剖析了二者的互补作用。第五章,英国国家课程视域下儿童哲学的当代实践。本章分析了当前英国儿童哲学的两种主要融合的实践课程,分别是“结合国家课程学科思想的儿童哲学课程”与“结合儿童哲学思维的国家课程”。前者在课程内容设计上多采用描述性主题、在教学方式上多强调对话教学并且重视教师的指导和组织。后者则根据具体学科的目标展示课程的不同特点:英语科目中注重持续的对话与思考、广泛地阅读和查阅文本并注重运用哲学对话策略提问和讨论;数学科目中强调逻辑思考、探究式学习并积极构筑哲学探究共同体;科学学科注重发展儿童有效的思维,特别关注儿童对科学本质的探索、与现实生活的联系并形成了较为结构化的方法。综上,英国儿童哲学在实践中结合本国基础教育的实际情况对儿童哲学加以改进,呈现出儿童哲学同国家课程相融合的趋势。一方面,英国国家课程为儿童哲学的发展提供了土壤,儿童哲学以国家课程为重要载体并“渗透”在各个学科之中,极大地促进了英国儿童哲学自身的发展。另一方面,尽管儿童哲学虽未正式进入英国国家课程体系,但对英国国家课程有十分重要的促进作用,有力地推动了国家课程理念和目标的践行。由此观之,与国家课程融合发展是儿童哲学在英国当前和今后发展的方向,而国家课程也需要儿童哲学的融入来提高教育教学质量,以发展学生的多元能力。
卢红博[10]（2019）在《基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究》文中认为“孩子的天性有哪些?”答案的寻求可问广大家长,也可以回忆自己的童年。相信结果不外乎有两个答案,那就是提问与游戏。正如亚里士多德所言,人由于惊奇开始哲学思维。胡适认为:凡研究人生切要的问题,从根本上着想,要寻一个根本的解决,这种学问叫哲学。但哲学一度被静态的理解,单纯地作为一门学科哲学而存在。在哲学的源头,生活的问题先于哲学的问题,哲学的问题先于哲学的思考。（1）海德格尔号召:让哲学主题回归到世间人际的情感中来吧,让哲学形式回到日常生活中来吧!幼儿期的发展关乎人一生的成长,哲学的亲民化回归理应在幼儿教育中大放溢彩,滋养幼儿茁壮成长。民间传统游戏在中华民族童蒙历史长河中,是儿童用以理解自然、社会、人生的手段,更是儿童的基本生活方式。5—6岁幼儿是入学前一年阶段,是当前幼儿教育中最容易发生小学化倾向的阶段。5—6岁幼儿自身已具备哲学活动的天性基础,是人一生中最有必要开启哲学启蒙教育的时期,以游戏活动为主的另一幼儿天性特质,使民间传统游戏、哲学、5-6岁幼儿,这三个当代倍受瞩目与关切、影响幼儿一生发展的元素自然天成、顺理成章地交融在一起。本文基于谷鲁斯的内摹仿理论,运用文献法、参与观察法、访谈式问卷法、访谈法、教育评价法等多种研究方法,试图从六大部分切入,全面开展了基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究。通过对幼儿哲学教学、游戏理论、幼儿园游戏教学策略三个维度,尤其是3-6岁幼儿哲学教学国内外相关文献的分析与阐述,捕捉到基于民间传统游戏进行幼儿哲学教学活动开展的突破口。并从语言学、心理学、脑科学等理论分析入手,运用大量的理论与事实依据论证认为,5—6岁幼儿哲学教学活动具有充分的可行性;运用游戏哲学得出民间传统游戏在幼儿哲学教学中的特有价值;并在前两点论据的基础上,根据费舍尔哲学教学经验,制定了本研究的幼儿哲学教学目标;借鉴李普曼哲学教学范式的同时,结合文献研究中总结的相关经验以及本土文化建构了本研究的幼儿哲学教学范式,以期明确践行基于民间传统游戏幼儿哲学教学活动的合理性、必要性与可操作性。幼儿哲学教学是新时代幼儿成长、学前教育发展、哲学教学变革的应然诉求。依据当前幼儿哲学教学呈现出的理论与实践同步发展、以故事性文本为主流教学素材、以探究共同体和对话为基本教学范式等的实然状况,借鉴的同时进行了两届大班21名幼儿23次基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动尝试。尝试与分析发现,幼儿哲学教学存在研究条件两极分化、教学范式相对教条、探究过程忽视幼儿年龄特点等问题。从分析幼儿哲学思维特征和思维线索的现象入手,查摆影响幼儿哲学良性发展的规律性元素,主要来源于幼儿哲学联动机制尚未形成、对社会环境认知与利用失衡、学习目标喧宾夺主等因素。如何开展有效的基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动,本文提出应从教学决策、教学设计、教学互动、教学评价、教学反思五大方面着手,教学决策包括方针导向、目标内容等的决策策略;还有教学理念、对话环境等的设计策略;关注模仿、改善提问等的互动策略;注重过程与结果的双重评价策略;以及教学态度与宏观教育的反思策略等。哲学是人类成长进程中所需所有文化的基石,是一切学科之母。民间传统游戏是中华儿女最本真、最擅驾驭的生活学习方式。幼儿是人一生中习惯养成,人格建立的重要阶段,5-6岁幼儿是幼儿教育中最关键的转折期。如果基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动,能够真正成为呵护幼儿天性,促进幼儿心智健康、科学发展的重要教育力量,成为幼儿教育发展中的一种有力改革手段,那应该是游戏的幸福、教育的幸福,也是哲学的幸福,更是幼儿的幸福。
二、中小学信息技术教学应处理好四个问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中小学信息技术教学应处理好四个问题（论文提纲范文）
（1）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（2）中小学教师在线教学适应性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 问题提出 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 国内外研究现状 |
| 一、教师适应性的研究现状 |
| 二、在线教学的研究现状 |
| 三、小结 |
| 第五节 研究目标与内容 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 第六节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、适应、适应性、教师适应性 |
| 二、在线教学 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、社会适应理论 |
| 二、教师专业发展理论 |
| 第三章 中小学教师在线教学适应性理论框架 |
| 第一节 中小学教师在线教学适应性理论框架的提出依据 |
| 一、课程改革中教师适应性的理论框架 |
| 二、教师适应探究教学过程中的三要素 |
| 三、课程实施中教师改变框架 |
| 四、高校教师信息化教学适应性的绩效评价指标体系 |
| 五、理科教师探究教学适应性的评价指标体系 |
| 第二节 中小学教师在线教学适应性理论框架的提出 |
| 第三节 中小学教师在线教学理论框架的解析 |
| 一、适应要求 |
| 二、适应主体 |
| 三、适应过程 |
| 四、支持系统 |
| 第四章 中小学教师在线教学适应性的调查设计与实施 |
| 第一节 问卷调查的设计与实施 |
| 一、问卷的设计 |
| 二、试测与修改 |
| 三、问卷的正式发放与回收 |
| 第二节 访谈的设计与实施 |
| 一、访谈的目的 |
| 二、访谈提纲的设计 |
| 三、访谈的实施 |
| 第五章 中小学教师在线教学适应性的调查结果分析 |
| 第一节 问卷调查结果分析 |
| 一、中小学教师基本信息的统计分析 |
| 二、中小学教师在线教学适应性的描述性统计分析 |
| 三、中小学教师在线教学适应性的差异分析 |
| 四、中小学教师在线教学适应性的相关分析 |
| 五、中小学教师在线教学适应性的回归分析 |
| 六、中小学教师在线教学适应性的影响因素分析 |
| 第二节 访谈结果分析 |
| 一、中小学教师适应在线教学的现状 |
| 二、教师开展在线教学过程中遇到的问题 |
| 三、对未来在线教学的期望和教师尽快适应在线教学的建议 |
| 第六章 中小学教师在线教学适应性提升建议 |
| 第一节 对教师自身的建议 |
| 一、教师理念层面 |
| 二、教师态度层面 |
| 三、教师知识结构层面 |
| 四、教师行为层面 |
| 第二节 对教学支持环境的建议 |
| 一、学校层面 |
| 二、教育主管层面 |
| 第七章 研究总结和展望 |
| 第一节 研究成果 |
| 第二节 研究创新 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）面向信息社会责任的初中信息技术案例教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、信息社会责任相关研究 |
| 二、案例教学相关研究 |
| 三、综述 |
| 第三节 研究目标与内容 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、情境认知理论 |
| 三、范例式教学理论 |
| 四、教学系统设计理论 |
| 第六节 核心概念界定 |
| 一、信息社会责任 |
| 二、案例教学 |
| 第二章 信息社会责任的意蕴解析与结构建构 |
| 第一节 信息社会责任的意蕴解析 |
| 一、信息社会责任的内涵阐释 |
| 二、信息社会责任的特点 |
| 第二节 信息社会责任的三层结构 |
| 一、信息社会责任的三层结构推演 |
| 二、信息社会责任的三层结构表现 |
| 第三章 面向信息社会责任培养的案例教学价值解析 |
| 第一节 初中生信息社会责任素养有待提升 |
| 一、调查问卷的设计 |
| 二、调查问卷的预测与信效度分析 |
| 三、调查问卷的数据分析 |
| 第二节 案例教学有助于信息社会责任的培养 |
| 一、丰富学生的信息社会责任知识体系 |
| 二、培养学生的信息问题意识与解决信息问题的能力 |
| 三、促进学生信息道德思维方法与价值观的形成 |
| 第四章 面向信息社会责任的初中信息技术案例教学设计 |
| 第一节 前期分析 |
| 一、教材分析 |
| 二、学情分析 |
| 第二节 教学目标设计 |
| 一、面向信息社会责任培养的总体目标设计 |
| 二、面向信息社会责任培养的教学目标设计 |
| 第三节 教学内容设计 |
| 一、内容设计的原则与方法 |
| 二、内容设计的过程 |
| 第四节 教学过程设计 |
| 一、呈现案例,引入信息伦理问题 |
| 二、分析案例,解决信息伦理问题 |
| 三、总结与评价,检视思维深化知识 |
| 四、拓展与提升,角色扮演内化责任 |
| 第五节 教学评价设计 |
| 一、评价目标与内容 |
| 二、评价主体与方式 |
| 三、评价工具的设计 |
| 第五章 面向信息社会责任的初中信息技术案例教学实例设计 |
| 第一节 《信息安全人人知》实例 |
| 一、前期分析 |
| 二、教学目标设计 |
| 三、教学内容设计 |
| 四、教学过程设计 |
| 第二节 《网络道德在我心》实例 |
| 一、前期分析 |
| 二、教学目标设计 |
| 三、教学内容设计 |
| 四、教学过程设计 |
| 第六章 案例教学的实施与修正 |
| 第一节 第一轮行动研究 |
| 一、制定计划 |
| 二、实施行动 |
| 三、课堂观察 |
| 四、第一轮反思与修正 |
| 第二节 第二轮行动研究 |
| 一、制定计划 |
| 二、实施行动 |
| 三、课堂观察 |
| 四、第二轮反思与修正 |
| 第三节 第三轮行动研究 |
| 一、制定计划 |
| 二、实施行动 |
| 三、课堂观察 |
| 四、第三轮反思与总结 |
| 第四节 教学效果分析 |
| 一、调查问卷分析 |
| 二、访谈记录分析 |
| 第七章 总结与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 一、研究的不足 |
| 二、研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 初中生信息社会责任素养现状调查问卷 |
| 附录二 面向信息社会责任的案例教学效果调查问卷 |
| 附录三 信息社会责任素养评价量表(教学实例一) |
| 附录四 信息社会责任素养评价量表(教学实例二) |
| 附录五 课堂观察表 |
| 附录六 访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）对话教学在小学语文阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.“对话”是义务教育语文课程标准对阅读教学的明确要求 |
| 2.对话教学在小学语文阅读教学中的应用提高师生意识 |
| 3.对话教学在小学语文阅读教学中的应用存在亟待解决的问题 |
| 4.对话教学在小学语文阅读教学中的应用研究不充分 |
| (二)概念界定 |
| 1.小学语文阅读教学方式 |
| 2.对话教学 |
| 3.对话教学在小学语文阅读教学中的应用 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于小学语文阅读教学方式的研究 |
| 2.关于对话教学的研究 |
| 3.关于对话教学在小学语文阅读教学中应用的研究 |
| 4.研究述评 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究内容 |
| 3.理论基础 |
| 4.研究方法 |
| 5.研究步骤 |
| 一、对话教学阐释 |
| (一)对话教学的内涵 |
| 1.主体:强调师生教学相长 |
| 2.环境:保障师生精神相遇 |
| 3.内容:促成师生话题生成 |
| 4.方式:促进生生思想交流 |
| 5.评价:服务人际互动目的 |
| (二)对话教学的类型 |
| 1.师本对话 |
| 2.生本对话 |
| 3.师生对话 |
| 4.生生对话 |
| (三)对话教学的主要特征 |
| 1.师本对话打破传统多元包容 |
| 2.生本对话以人为本共同生成 |
| 3.师生对话民主平等交往互动 |
| 4.生生对话合作发展开放创造 |
| (四)对话教学的功能 |
| 1.调动师生双方的积极性 |
| 2.促进教师的专业化发展 |
| 3.提升学生综合能力 |
| (五)对话教学的基本原则 |
| 1.师本对话应遵循的原则 |
| 2.生本对话应遵循的原则 |
| 3.师生对话应遵循的原则 |
| 4.生生对话应遵循的原则 |
| (六)对话教学的适用条件 |
| 1.内部条件 |
| 2.外部条件 |
| 二、对话教学在小学语文阅读教学中的应用 |
| (一)对话教学在小学语文阅读教学中应用的可行性 |
| 1.对话教学契合小学语文阅读教学要素的属性 |
| 2.对话教学契合小学语文阅读教学特征 |
| (二)对话教学在小学语文阅读教学中应用的过程 |
| 1.师本对话的应用过程 |
| 2.生本对话的应用过程 |
| 3.师生对话的应用过程 |
| 4.生生对话的应用过程 |
| (三)对话教学在小学语文阅读教学中应用的理想效果 |
| 1.师本对话型的理想效果 |
| 2.生本对话型的理想效果 |
| 3.师生对话型的理想效果 |
| 4.生生对话型的理想效果 |
| 三、对话教学在小学语文阅读教学中应用的现状分析 |
| (一)应用的现状 |
| 1.师本对话型现状 |
| 2.生本对话型现状 |
| 3.师生对话型现状 |
| 4.生生对话型现状 |
| (二)存在的问题 |
| 1.共同性问题 |
| 2.差异性问题 |
| (三)原因分析 |
| 1.共同性原因 |
| 2.差异性原因 |
| 四、对话教学在小学语文阅读教学中应用的策略 |
| (一)策略的构建 |
| 1.策略构建的基础 |
| 2.策略构建的原则 |
| (二)策略的形态 |
| 1.师本对话内容多维深层解读策略 |
| 2.生本对话方式方法高效结合策略 |
| 3.师生对话内涵认识正确定位策略 |
| 4.生生对话主体意识激活策略 |
| 五、对话教学策略在小学语文阅读教学中应用的案例分析 |
| (一)师本对话内容多维解读策略应用案例及分析 |
| 1.案例实施背景 |
| 2.案例效果评价 |
| 3.案例特征分析 |
| (二)生本对话方法高效结合策略应用案例及分析 |
| 1.案例实施背景 |
| 2.案例效果评价 |
| 3.案例特征分析 |
| (三)师生对话内涵认识定位策略应用案例及分析 |
| 1.案例实施背景 |
| 2.案例效果评价 |
| 3.案例特征分析 |
| (四)生生对话主体意识激活策略应用案例及分析 |
| 1.案例实施背景 |
| 2.案例效果评价 |
| 3.案例特征分析 |
| 六、对话教学策略在小学语文阅读教学中应用的建议 |
| (一)对话教学内涵要素方面的建议 |
| 1.教师有充实的对话理论素养 |
| 2.阅读教学环境适合对话展开 |
| 3.阅读教学内容符合小学生特征 |
| 4.阅读教学方式激起学生兴趣 |
| 5.阅读教学评价时机正确 |
| (二)对话教学应用过程方面的建议 |
| 1.师本对话中强调增强教师认识 |
| 2.生本对话中强调学生思索理解 |
| 3.师生对话中明确自身主体地位 |
| 4.生生对话中学会尊重倾听合作 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :对话教学在小学语文阅读教学中的应用现状调查问卷(教师卷) |
| 附录二 :对话教学在小学语文阅读教学中的应用现状调查问卷(学生卷) |
| 附录三 :对话教学在小学语文阅读教学中的应用现状教师访谈提纲 |
| 附录四 :对话教学在小学语文阅读教学中的应用现状学生访谈提纲 |
| 附录五 :对话教学在小学语文阅读教学中的应用现状课堂观察实录表 |
| 致谢 |
（6）教师精准教学能力模型构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)智能引领:智慧教育时代教育生态的转变 |
| (二)个性化:未来创新型人才培养的必然选择 |
| (三)智慧教学:智能教育时代教师教学面临的历史挑战 |
| 二、问题的提出 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 第二章 国内外研究现状述评 |
| 一、精准教学内涵的演变与分析 |
| (一)基于“数据”的传统精准教学 |
| (二)基于“标准”的精准教学 |
| (三)大数据时代多模态信息支持的精准教学 |
| (四)小结:精准教学内涵发展的内在逻辑 |
| 二、教学能力的研究及启示 |
| (一)教学能力的内涵研究 |
| (二)教学能力的构成研究 |
| (三)教学能力的现状研究 |
| (四)教学能力的发展研究 |
| (五)小结:教学能力研究的启示 |
| 三、精准教学实践研究现状及反思 |
| (一)精准教学实践研究 |
| (二)精准教学相关技术 |
| (三)小结:关于精准教学实践的冷思考 |
| 第三章 教师精准教学能力的理论基础与内涵解析 |
| 一、教师精准教学能力研究的理论基础 |
| (一)多元智能理论 |
| (二)个性化学习理论 |
| (三)CTCL学习技术研究范式 |
| (四)差异化教学理论 |
| (五)混合式教学(学习)理论 |
| 二、教师精准教学能力的内涵解析 |
| (一)教师精准教学能力相关概念辨析 |
| (二)教师精准教学能力概念的提出 |
| (三)教师精准教学能力的内涵 |
| (四)教师精准教学能力的多角度诠释 |
| 三、教师精准教学能力的特征 |
| (一)数据化 |
| (二)学习者中心 |
| (三)人机协同性 |
| (四)个体服务性 |
| (五)多元统一性 |
| 第四章 教师精准教学能力构成要素析出 |
| 一、教师精准教学能力构成要素的提炼思路与原则 |
| (一)要素提炼的技术路线 |
| (二)要素提炼的指导原则 |
| 二、智慧教育时代教师教育技术相关能力解析 |
| (一)国内外教师教育技术能力相关标准的比较与分析 |
| (二)教师教育技术相关能力构成要素分析 |
| (三)智慧教育时代教师角色转变与能力要求 |
| 三、教师精准教学能力要素的归纳与提取 |
| (一)教师精准教学能力要素提炼过程 |
| (二)教师精准教学能力构成要素 |
| 四、教师精准教学能力构成要素的验证 |
| (一)专家的选择与确定 |
| (二)第一轮专家咨询过程与结果分析 |
| (三)第二轮专家咨询过程与结果分析 |
| (四)专家咨询结果可靠性 |
| 第五章 教师精准教学能力模型的构建 |
| 一、教师精准教学能力模型构建的基本假设 |
| (一)教师精准教学能力是一种特殊的教学能力 |
| (二)教师精准教学能力需要智慧学习环境的支持 |
| (三)教育大数据的应用是教师精准教学能力的必要条件 |
| (四)教师精准教学能力支持学生个性化高品质学习与发展 |
| (五)教学“精准化”有助于实现“以学生为中心”的教学理念 |
| 二、教师精准教学能力模型的构建与阐释 |
| (一)教师精准教学能力模型的提出 |
| (二)教师精准教学能力模型的理论阐释 |
| 三、教师精准教学能力模型构成要素的权重分析 |
| (一)模型构成要素权重分析的思路与方法 |
| (二)教师精准教学能力层次结构的构建 |
| (三)教师精准教学能力构成要素的权重计算 |
| (四)教师精准教学能力构成要素的权重分析 |
| 四、教师精准教学能力模型的特点分析 |
| 第六章 教师精准教学能力水平的调查分析及提升策略 |
| 一、调查工具的设计与开发 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查问卷设计 |
| 二、调查数据的收集与分析 |
| (一)调查问卷的发放与回收 |
| (二)调查样本的基本信息 |
| 三、调查问卷的信效度检验 |
| (一)问卷的信度分析 |
| (二)问卷的效度分析 |
| 四、教师精准教学能力发展水平调查结果分析 |
| (一)中小学教师精准教学能力发展水平的描述性分析 |
| (二)不同教师群体精准教学能力发展水平的差异性分析 |
| (三)教师精准教学能力水平具体维度分析 |
| 五、教师精准教学能力水平调查的结论 |
| (一)教师精准教学能力整体水平不高且发展不均衡 |
| (二)教师的大数据意识和精准教育理念相对薄弱 |
| (三)教师的教育数据获取与应用能力不足 |
| (四)教师的智能技术创新应用能力水平不高 |
| (五)教师对于学生个性化学习需求关注程度不够 |
| 六、教师精准教学能力的提升策略与建议 |
| (一)完善教师精准教学能力理论体系建设 |
| (二)制定教师精准教学能力标准及相关制度 |
| (三)强化教育大数据互联融通,构建精准教学服务环境 |
| (四)实行教师精准研修,推进精准教学能力指导与培训 |
| (五)加强数据化学校文化建设,强化教师的数据价值观 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、研究成果与结论 |
| (一)界定了教师精准教学能力的内涵 |
| (二)析出了教师精准教学能力的构成要素 |
| (三)构建了教师精准教学能力模型并确定构成要素的权重 |
| (四)调查了教师精准教学能力水平现状并提出了发展建议 |
| 二、研究的创新之处 |
| (一)阐明了教师精准教学能力的概念及内涵 |
| (二)构建了教师精准教学能力模型并确定了模型要素的权重 |
| (三)创新了教师精准教学能力的研究方法 |
| 三、研究局限与不足 |
| 四、未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）幼儿园STEM课程实施的个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究问题与意义 |
| (三)相关概念界定 |
| (四)文献综述 |
| 二、研究方法与过程 |
| (一)研究方法的确立 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)研究资料的收集 |
| (四)研究路径与过程 |
| (五)研究效度 |
| (六)研究伦理 |
| 三、A幼儿园STEM课程实施的现状分析 |
| (一)A幼儿园STEM课程的目标制定 |
| (二)A幼儿园STEM课程的内容选择 |
| (三)A幼儿园STEM课程的组织实施 |
| (四)A幼儿园STEM课程的教师指导 |
| (五)A幼儿园STEM课程的资源支持 |
| (六)A幼儿园STEM课程的实施效果 |
| 四、A幼儿园STEM课程实施的经验与问题 |
| (一)A幼儿园STEM课程实施的经验 |
| (二)A幼儿园STEM课程实施的问题 |
| 五、A幼儿园STEM课程实施的影响因素 |
| (一)课程自身因素 |
| (二)教师因素 |
| (三)幼儿因素 |
| (四)幼儿园因素 |
| (五)社会因素 |
| 六、研究结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| (二)促进建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 后记 |
（8）师范生TPACK发展实践模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 信息时代教师专业发展的需求 |
| 1.1.2 我国教育信息化深入发展的需求 |
| 1.1.3 解决当前我国师范生TPACK发展实践中存在问题的需求 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 TPACK |
| 1.2.2 TPACK发展 |
| 1.2.3 TPACK发展实践模式 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究过程 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 论文的组织结构 |
| 第2章 国内外研究现状综述 |
| 2.1 国外研究现状 |
| 2.1.1 TPACK内涵研究 |
| 2.1.2 TPACK发展研究 |
| 2.1.3 TPACK测量方法研究 |
| 2.2 国内研究现状 |
| 2.2.1 TPACK基本理论研究 |
| 2.2.2 TPACK发展研究 |
| 2.2.3 TPACK测量方法研究 |
| 2.3 国内外研究现状评述 |
| 2.3.1 TPACK内涵研究现状评述 |
| 2.3.2 TPACK发展研究现状评述 |
| 2.3.3 TPACK测量方法研究现状评述 |
| 第3章 TPACK构成要素及发展的内涵解析 |
| 3.1 TPACK构成要素解析 |
| 3.1.1 研究过程 |
| 3.1.2 已有定义说明的TPACK构成要素 |
| 3.1.3 TPACK构成要素 |
| 3.1.4 TPACK构成要素之间的关系 |
| 3.1.5 与TPACK Framework构成要素的关系 |
| 3.1.6 与教育技术能力标准四个能力维度的关系 |
| 3.2 TPACK发展的内涵解析 |
| 第4章 师范生TPACK发展的实践过程理论分析 |
| 4.1 师范生TPACK知识要素发展的实践过程分析 |
| 4.1.1 对TPACK知识要素的再认识 |
| 4.1.2 师范生TPACK知识要素发展的实践过程 |
| 4.2 师范生TPACK技能要素发展的实践过程分析 |
| 4.3 师范生TPACK心理要素发展的实践过程分析 |
| 4.4 师范生TPACK道德要素发展的实践过程分析 |
| 4.5 师范生TPACK发展的实践过程分析 |
| 4.5.1 TPACK知识、技能、心理和道德要素发展的实践过程综合分析 |
| 4.5.2 师范生TPACK发展的实践过程 |
| 第5章 师范生TPACK发展实践模式构建 |
| 5.1 实践模式构建思路 |
| 5.2 国内外师范生TPACK发展实践特征透视 |
| 5.2.1 研究过程 |
| 5.2.2 师范生TPACK发展实践中的教学要素的特征 |
| 5.2.3 师范生TPACK发展实践的特征 |
| 5.3 实践模式构成要素解析 |
| 5.3.1 功能目标 |
| 5.3.2 理论基础 |
| 5.3.3 操作程序 |
| 5.3.4 实施条件 |
| 5.3.5 评价方式 |
| 第6章 师范生TPACK发展实践模式应用及迭代 |
| 6.1 第一轮师范生TPACK发展实践 |
| 6.1.1 研究设计 |
| 6.1.2 实验数据分析 |
| 6.1.3 实验结论 |
| 6.2 第一轮发展实践反思与实践模式修正 |
| 6.2.1 对实践结果的反思 |
| 6.2.2 对实践过程的反思 |
| 6.2.3 实践模式的操作程序修正 |
| 6.3 第二轮师范生TPACK发展实践 |
| 6.3.1 研究设计 |
| 6.3.2 实验数据分析 |
| 6.3.3 实验结论 |
| 第7章 研究总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.1.1 研究结论 |
| 7.1.2 研究创新点 |
| 7.2 研究的不足与展望 |
| 7.2.1 研究的不足 |
| 7.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 一、期刊文献 |
| (一) 英文期刊文献 |
| (二) 中文期刊文献 |
| 二、学位论文 |
| (一) 英文学位论文 |
| (二) 中文学位论文 |
| 三、着作 |
| (一) 英文着作 |
| (二) 中文着作 |
| 四、电子文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（9）儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)有关儿童哲学内涵界定的研究 |
| (二)有关儿童哲学诞生历史的研究 |
| (三)有关儿童哲学各地发展的研究 |
| (四)有关英国儿童哲学以及面临挑战的研究 |
| 四、概念厘定 |
| (一)儿童哲学 |
| (二)英国国家课程 |
| (三)Key Stage(关键阶段) |
| 五、研究问题与方法 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 英国儿童哲学的理论阐释 |
| 一、英国儿童哲学的前提解读 |
| (一)何为哲学 |
| (二)何以为教 |
| (三)贯穿学科的哲学之思 |
| 二、英国儿童哲学的理论基础 |
| (一)苏格拉底方法 |
| (二)洛克经验论 |
| (三)杜威实用主义思想 |
| (四)罗素的儿童哲学观 |
| (五)维果茨基社会构建主义理论 |
| 第二章 英国儿童哲学的发展图景 |
| 一、英国儿童哲学的发展背景 |
| (一)经济背景 |
| (二)政治背景 |
| (三)教育背景 |
| 二、英国儿童哲学的发展历程 |
| (一)“移植”与“转化”:英国儿童哲学的早期实践 |
| (二)转向“多元能力”:英国儿童哲学的本土化改进 |
| (三)“环抱”国家课程:转向学科的浸入式教学 |
| 三、英国儿童哲学的发展特色 |
| (一)普设研究机构 |
| (二)重视故事开发 |
| (三)强调绘本应用 |
| (四)创新教学方法 |
| 第三章 儿童哲学与英国国家课程的融合探析 |
| 一、英国国家课程设置 |
| (一)理念思想与课程目标 |
| (二)学段结构与学科设置 |
| (三)学科定位与课程内容 |
| (四)评价体系与考试制度 |
| 二、英国国家课程的关注转向 |
| (一)课程理念上从关注“公民培养”转向“全面育人” |
| (二)课程内容上从关注“专业技能”转向“学科素养” |
| (三)评价方式上从关注“知识分层”转向“刚柔并济” |
| (四)课程实施和管理上转向追求兼顾“公平与效率” |
| 三、儿童哲学对国家课程的促进作用 |
| (一)实现国家课程理念的育人价值 |
| (二)推动国家课程目标的转化落实 |
| (三)促使国家课程内容的更新发展 |
| (四)能改进国家课程的实施与评价 |
| 第四章 儿童哲学与英国国家课程的共生发展 |
| 一、儿童哲学与英国国家课程的关系 |
| (一)共生形态 |
| (二)融合趋势 |
| 二、儿童哲学与英国国家课程的实践融合 |
| (一)目标导向 |
| (二)能力培养 |
| 第五章 英国国家课程视域下的儿童哲学实践 |
| 一、结合国家课程学科思想的儿童哲学课程——以小学KS1-2 为例 |
| (一)儿童哲学课程与英国国家课程的结合形式 |
| (二)单独设立的儿童哲学课程具体实施 |
| (三)小学KS1-2 儿童哲学独立课程分析 |
| (四)英国儿童哲学课程与国家课程联结特征 |
| 二、结合儿童哲学思维的国家课程——以中学KS3-4 为例 |
| (一)英语科目 |
| (二)数学科目 |
| (三)科学科目 |
| (四)儿童哲学与英国国家课程相结合的关注重心 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（10）基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)幼儿哲学教学 |
| (二)民间传统游戏 |
| 四、本研究的理论基础 |
| (一)谷鲁斯内摹仿理论的主要观点 |
| (二)谷鲁斯内摹仿理论在本研究中的运用 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)参与观察法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| (五)教育评价法 |
| 六、研究的创新点与不足 |
| 第一章 国内外相关研究文献综述 |
| 一、国外相关研究文献综述 |
| (一)国外幼儿哲学教学文献研究 |
| (二)国外有关游戏理论的文献研究 |
| 二、国内相关文献研究综述 |
| (一)国内幼儿哲学教学的文献研究 |
| (二)有关幼儿游戏的文献研究 |
| (三)有关幼儿园游戏教学策略的文献研究 |
| 第二章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学理论建构 |
| 一、幼儿哲学教学的可行性分析 |
| (一)哲学进步呼唤幼儿哲学家的出场 |
| (二)幼儿哲学思维语言的发展水平分析 |
| (三)幼儿哲学何以存在的现象解读 |
| (四)幼儿哲学得以存在的学理解读 |
| (五)幼儿思维“神经窗户”打开的脑科学分析 |
| 二、民间传统游戏的哲学教学价值分析 |
| (一)幼儿作为游戏的存在 |
| (二)游戏体验的思维触发机制 |
| (三)民间传统游戏的教育优势 |
| (四)游戏作为哲学探究的价值 |
| (五)几个民间传统游戏的哲学意涵 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学目标 |
| (一)思考能力目标 |
| (二)感知能力目标 |
| (三)社会交往能力目标 |
| (四)情感态度健康发展目标 |
| (五)对话能力目标 |
| (六)人格塑造目标 |
| 四、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学范式 |
| (一)文化建构场 |
| (二)思维游戏圈 |
| (三)复式驱动对话教学法 |
| 第三章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学应然、实然与尝试 |
| 一、幼儿哲学教学的应然诉求 |
| (一)新时代幼儿的成长需求 |
| (二)学前教育发展的需求 |
| (三)哲学教学变革的需求 |
| 二、幼儿哲学教学的实然状态 |
| (一)学术研究与教学实践同步发展 |
| (二)幼儿哲学教学内容以故事性文本为主 |
| (三)基本形成稳定的教学范式 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学尝试 |
| (一)基于“老鹰捉小鸡”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (二)基于“网鱼”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (三)基于“欻嘎拉哈”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (四)基于“绕口令”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| 第四章 幼儿哲学教学中存在的问题 |
| 一、研究条件两极分化 |
| (一)学术研究一线教学条件不足 |
| (二)教学实践一线学术研究粗浅 |
| 二、教学范式相对教条 |
| (一)忽视非有声语言对话 |
| (二)规则不当易引发消极等待 |
| 三、哲学经验准备匮乏 |
| (一)模仿原型脱离现实 |
| (二)哲学天性保护意识淡薄 |
| (三)教师面前表现拘束 |
| 四、探究过程忽视幼儿年龄特点 |
| (一)问答单向性、一次性与自问自答 |
| (二)高控阻止幼儿“七嘴八舌” |
| (三)“内摹仿”过程缺失 |
| (四)“假问题”时有发生 |
| (五)角色期待革新思考不够 |
| 五、过于强调没有问题答案 |
| (一)忽视幼儿习惯养成关键期 |
| (二)忽视探究内容领域特点 |
| 第五章 幼儿哲学教学中存在问题的成因分析 |
| 一、尚未形成幼儿哲学联动机制 |
| (一)学术机构与教育机构缺乏合作 |
| (二)学术人员与一线教师默契欠佳 |
| 二、对社会环境认知和利用失衡 |
| (一)幼儿生活经验媒体化 |
| (二)自由与安全责任矛盾 |
| 三、知识传授与习得目标观念深重 |
| (一)习惯喧宾夺主的知识性学习 |
| (二)重视学习结果而忽视思考过程 |
| 四、存在原生家庭教育不当影响 |
| (一)“补偿”教育问题突显 |
| (二)家庭问题导致童心封闭 |
| 五、新教育思想理解偏差 |
| (一)忽视内摹仿价值与实现过程 |
| (二)鼓励教育有失分寸 |
| 第六章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学策略 |
| 一、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学决策策略 |
| (一)学前教育行政机构确立方针导向 |
| (二)学术研究与一线教学联接合作 |
| (三)学前教育设定幼儿哲学教学目标 |
| (四)幼儿哲学教学内容的决策 |
| 二、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学设计策略 |
| (一)创设安全对话环境,量身定设组织教学 |
| (二)提供积极模仿范型,设定过程与结果目标 |
| (三)了解幼儿生活经验,从幼儿模仿天性出发 |
| (四)传统游戏常态化,在反复模仿中加深体悟 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学互动策略 |
| (一)摒弃成人视角目标,成就幼儿学习改变 |
| (二)积极改善提问,利用两个时间 |
| (三)避免旧习干扰视听,培养幼儿视听技巧 |
| (四)正确处理跟随性表达,将幼儿模仿价值最大化 |
| (五)把握规训与自由中控线,培养幼儿自我教育 |
| (六)幼儿模仿的另一种表达,无声语也要哲学解读 |
| 四、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学成效评价策略 |
| (一)幼儿哲学教学过程评价 |
| (二)幼儿哲学教学结果评价 |
| (三)教学成效评估总结 |
| 五、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学反思策略 |
| (一)基于教师教学态度的反思 |
| (二)基于教师教学组织的反思 |
| (三)基于教学反思的教育反思 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈式问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 评估项目 |
| 附录4 研究开展过程性材料(选摘) |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、中小学信息技术教学应处理好四个问题（论文参考文献）
- [1]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]中小学教师在线教学适应性研究[D]. 徐秀霞. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [3]面向信息社会责任的初中信息技术案例教学设计研究[D]. 任天云. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [4]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [5]对话教学在小学语文阅读教学中的应用研究[D]. 吴玉. 西南大学, 2020(01)
- [6]教师精准教学能力模型构建研究[D]. 谢建. 东北师范大学, 2020(07)
- [7]幼儿园STEM课程实施的个案研究[D]. 徐慧明. 东北师范大学, 2020(06)
- [8]师范生TPACK发展实践模式研究[D]. 郑志高. 陕西师范大学, 2019(01)
- [9]儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例[D]. 杨落娃. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究[D]. 卢红博. 哈尔滨师范大学, 2019(02)