王德民[1]2003年在《二十世纪八十年代以来中学历史教科书编制研究》文中研究表明本文试图以教育学、心理学、历史学等相关理论为指导，采用文献分析、横向比较、历史考察等方法，对二十世纪八十年代以来中学历史教科书编制进行系统考察。全文分为五个部分： 第一部分，介绍了二十世纪八十年代以来中学历史教科书研究状况，说明了本文研究目的及研究思路。 第二部分，概述了二十世纪八十年代以来中学历史教科书编制思想的演变，并从教育学、历史学及其他方面进行了考察。本文认为，二十世纪八十年代以来，中学历史教科书编制思想的演变，经历了叁个相对独立发展的阶段。教科书编制思想不仅受国家基础教育总目标的影响，而且也受历史学研究状况及其他方面因素的制约。 第叁部分，论述、评析了二十世纪八十年代以来中学历史教科书编制的内容，主要包括政治史、经济史、文化史等内容的比例变化，古代史与近现代史内容的比例变化，历史人物和民族问题。本文认为，二十世纪八十年代以来，中学历史教科书编制的内容逐渐趋于合理，教科书内容的人文性和公民意识不断增强。 第四部分，论述了二十世纪八十年代以来中学历史教科书编制内容结构和体例结构，并对它们进行了评析。本文认为，二十世纪八十年代以来，中学历史教科书编制在内容结构和体例结构两个方面都进行了有益的探索，教科书编制结构得到优化，教科书的教学功能大大增强。 第五部分，针对二十世纪八十年代以来中学历史教科书在编制思想、内容和结构方面存在的缺失，提出了完善中学历史教科书编制的策略，并对中学历史教科书编制趋势作出了展望。本文认为，中学历史教科书编制仍然没有彻底摆脱“历史学科体系”的束缚，教科书内容专业化程度高，成人化色彩浓。中学历史教科书编制应立足于学生的学习，树立“以学生发展为本”的理念，教科书内容和结构要顺应并促进学生心理发展，教科书要真正成为学生的“学本”。
马谷春[2]2006年在《八十年代以来中学历史教科书作业系统发展研究》文中研究说明中学历史教科书一般由课文系统和辅助系统构成,作业系统又是教科书辅助系统中的一个重要组成部分。设计作业是教科书与其它书籍、读物之不同的主要所在。作业逐步形成教科书诸系统中的一个有机组成子系统。在中学历史教科书中,作业系统的功能随着教育理论的发展和教育教学实践的推动,越来越引起人们的重视和探讨,由起初的巩固、复习功能走向技能训练、情感价值观的培养和人文关怀的学习;由检查书本知识的终结性评价走向课堂延伸、贴近学生生活实际的知识应用和对学生学习活动的形成性、诊断性评价;由题型单调的填空、名词解释、问答走向手、眼、耳、口、脑皆动的多元化、多样化、开放性的作业。随着我国中学教科书编制体制的改革和基础教育课程改革的启动,新课程教科书正在发行和使用,如何真正体现基础教育的素质教育目标、如何编写顺应素质教育需要的高质量的中学历史教科书、如何发挥中学历史教科书作业系统的功能,开展中学历史教科书作业系统的发展研究、个案比较研究、教科书作业系统的编制理论研究是有重要理论价值和实践借鉴,并为对新中学历史教科书的评价提供依据。 本文就中学历史教科书作业系统定义、功能、发展过程及特点与原因、理论探讨和展望进行研究、评述,全文分四个部分:一是作业系统及其在中学历史教科书中的作用;二是八十年代至上个世纪九十年代我国中学历史教科书的作业系统研究;叁是新课标下的我国中学历史教科书的作业系统研究;四是中学历史教科书系统的理论探讨与展望。 历史教科书不同于其它学科,如何兼顾教科书作业系统对学生知识、能力和人文素养的提高、锤炼作用,在现代教育理论、教育技术条件下,教科书的编制自身亦有内在规律支配,在教学实践中,师生如何实践教科书设计者所期望的作业系统目标等等问题,还需要继续探讨和研究。
李少君[3]2012年在《承前启后，重建体系》文中指出如果将1951年《历史教学》的创刊看做我国中学历史教育研究的全面铺开,此领域已走过了一个甲子。在这一个甲子中,八十年代是非常重要并且特殊的时期。新中国头叁十年,中学历史教育研究往往局限于历史教学的具体内容和方法的分析、运用,缺乏系统性的理论研究。进入八十年代,这种现象有所改变。最重要的,学界在探索中初步建立了中学历史教育学的理论体系。八十年代的中学历史教育研究能够取得这样的成绩,是与时代背景分不开的。八十年代是一个激情澎湃的年代,各种思潮层出不穷,国家政策也时常变动。拉扯中学历史教育研究或自觉或被迫地急促前行的外在因素,主要有叁个方面——基础教育大环境的变动、外国教育理论的引进,以及教学实践的困顿。基础教育大环境的变动以“叁个面向”的提出和教育体制改革的推行为代表。这是研究能够开辟新天地的前提。此外,历史教育从业者的学习和借鉴能力,也在引进外国教育经验的过程中不断提升。然而,国内的历史教育并非一帆风顺。历史教学举步维艰,教科书改革迫在眉睫。但换个角度看,可以说实践的困顿激励了学界寻找解决之道。上述种种,影响了学界的研究走向。八十年代的历史教育从业者们,抓住了时代的机遇,以教学目标研究、教育功能研究、教学方法研究等多个领地为重点耕耘对象,为历史教育学体系的建构提供了砖瓦。其一,八十年代开始使用“叁项任务”这个体现了新目标观的说法。学界对历史教学目标的认识是逐步深入的。以“双基”讨论为转变的起点,而以能力培养研究为转变的突破口,最终提出了“叁项任务”。另一方面,社会和学界一直在拷问历史教育的价值问题。承接五六十年代而来的爱国主义教育,显然无法完全概括新形势下历史教育的功用。很快地,德育、美育、情感教育等诸多课题被提出,拓展了历史教育的社会功能研究。八十年代中后期,教育体制改革的浪潮汹涌澎湃。其中最显眼的是上百种教学方法的竞相争艳。这些教学方法虽然着眼的角度不同,但逐步突破满堂灌的注入式,转向启发式,是可见的趋势。此外,标准化考试与测量、教材改革、比较历史教育等叁个新出现的研究课题,填充了空白,成为新的学科体系必不可少的环节。八十年代是文革灾殃过后的新时代的开端。在承接了五六十年代的经验后,研究者们没有固步自封。他们以各种养料充实自己,开创了一片新的天地。我们现在绝大多数的中学历史教育研究课题,其萌芽,都在八十年代。这是一个承前启后,奠定新时代基础的转型期。
郭震旦[4]2010年在《“八十年代”史学谱》文中研究表明“八十年代”是一个变革的年代。在这一变革为主旋律的年代,革故鼎新也成为历史学最大声的呼号。中国社会在这一特定时段发生的断裂与重组,其所引起的冲击与震荡,也完全同步体现在史学研究的断裂与重组上来。与共和国的脚步共振,“八十年代”的史学是以一场嫉恶如仇的思想解放运动拉开序幕的。砸碎枷锁,冲破禁锢历史学精神的现代经学牢笼,成为“文革”结束后一个时期、乃至整个“八十年代”的主旋律。劫后余生,历史学家们以一种勇闯地雷阵的决绝向着“文革”史学泛滥成灾的封建主义、教条主义发起最猛烈的进攻,在突破种种明枪暗箭的阻挡之后,终于廓清了长久笼罩在史学上的封建主义、教条主义的迷雾,使早已被“四人帮”的蒙昧主义折磨得奄奄一息、仅剩下意识形态外壳的史学重新获得生机。1978年5月11日,《光明日报》发表了特约评论员文章《实践是检验真理的唯一标准》,这篇文章无疑给已经从灾难中复苏的中国史学提供了最强的推动力,史学领域的思想解放遂向纵深挺进。一大批史学家开始对“文革”史学进行了大张旗鼓的清算与讨伐,踏上了从学术上重建中国历史科学的征程。从此,中国史学展开一个新的篇章,跨入一个新的纪元。一个个学术坚冰被融化,一个个学术禁区被突破。“回到马克思去”逐渐成为史学界的思潮。这一思潮贯通整个八十年代,在长达十年的时间段中,史学界紧紧扭住流行唯物史观对人类文明史的严重曲解,实现了历史发展动力,历史创造者等几个重大理论问题上的突破,从而拆除了流行唯物史观框架的支柱,使史学彻底摆脱了现代经学的控制。正在史学界“拨乱反正”高歌猛进之时,出乎意料的是,随着改革开放的逐步展开,刚刚从“文革”中复苏过来的史学却不期然陷入了巨大的焦虑和难以把控的失重之中,一场裹挟甚广的“史学危机”开始蔓延史学界。1983至1988年,对“史学危机”的讨论成为史学界最集中、最热烈的话题,也成为整个“八十年代”史学最重大的事件之一。这是刚刚获得新生的史学的一次“硬着陆”,也是共和国转型期所经历的“阵痛”在历史学界的反映。不过,正是这场危机影响到其后新时期史学的基本走向,一些与建国后前30年史学完全不同的因素开始在这场危机中破土抽芽。获得“重生”的史学正是以这次危机为契机获得了“重构”。这场危机首先肇因于史学与急剧转型的社会之间的错位。面对正在发生转型的社会,史学完全失语,彻底丧失了对现实的阐释力,完全成为一场伟大变革的看客,成为一个“多余的人”。“八十年代”的这场史学危机是全面性的,无论从史学理论、史学观念、史学方法,还是从史学价值、史学功能、史学范式上来说,“八十年代”的史学严重脱离了转型期的社会。于是,一场前所未有的对历史学自身的全面检讨开始了。首先,建国30年来史学研究的指导思想成为质疑的对象。学术界普遍认为,在时代发生了重大变化以后,老一代马克思主义史学家所形成的知识“范型”已不能完全适应新时代的需要,在历史的发展面前,有些过时了,新时代要求史学家对马克思主义进行再学习。第二,危机来源于方法论的贫困。第叁,危机表现于研究领域的极度狭窄和集中。由于受到苏联史学模式的影响以及国内意识形态的需要,建国后史学研究的范围主要集中在“五朵金花”。第四,危机在于史学与现实的疏离。危机孕育着生机。正是因为“史学危机”的逼迫,才促使历史学界调整史学的内部结构,开始了艰难的改革之路,并在范型转换、理论建设、方法论构筑、研究领域拓展等方面全面实现新的跨越,从整体上刷新了历史学的面貌,进入一个全面发展的新时代。“八十年代”的史学理论研究是呈现“井喷”之势的。1987年3月,中国社会科学院世界历史研究所主办《史学理论》创刊,其后大批史学概论教材开始出版,如葛懋春、谢本书主编的《历史科学概论》,白寿彝主编的《史学概论》,吴泽主编的《史学概论》,姜义华、瞿林东、赵吉惠、马雪萍合着的《史学导论》,李振宏着《历史学的理论与方法》等,这些着作的出版,推动着史学理论研究不断向纵深发展。“八十年代”的史学理论研究一个重大突破主要体现在历史认识论上获得飞跃,彻底改变了过去那种历史认识被马克思主义哲学认识论所代替的窘迫。在方法论上,建立历史学自己的方法论体系,在唯物史观提供的研究方法之外,探索新的方法论途径也成为整个史学界的共识。其中引人注目的是将自然科学与历史科学联姻的努力,而在引入历史学的自然科学方法中数系统论声势最为浩大。这一时期,外国史学理论也开始大量涌入。新时期以来中国史学理论研究的变迁和发展的主要推动力就来自于西方史学理论的引进。外国史学理论为“八十年代”中国史学理论的建设提供了智力支持,这也算是改革开放经济领域引进西方技术在历史研究领域的反映。如果说理论建构构成“八十年代”史学重构的一翼的话,那么,在写作实践上回归历史现场则构成另外的一翼。随着80年代之前的史学体系的瓦解,过去完全被排除出历史书写框架的一些历史内容重新回到了人们的视野。其中最具代表性的就是社会史研究的复兴。社会史的复兴,最能代表20世纪后20年史学研究的新趋势、新潮流,是当代史学的一个标志性领域。中国社会史的兴起对史学体系的转换居功至伟。它至少在以下几点构建了新的范式：一、采取跨学科的研究方法,大量吸收社会学、经济学、政治学、地理学、心理学、医学、人口学、文化学、统计学、民俗学、民族学等学科的理论方法,以达至其构建总体史的目标。二、大大拓宽了与国际史学对接的通道。大量西方学者的理论模式被引入到中国社会史的研究中来。叁、研究领域的大幅度转换,由精英的历史转向普通民众的历史,由政治的历史转向日常社会生活的历史,由一般历史事件转向重大的社会问题。社会史的兴起,对于中国史学来说,具有划时代的意义。“八十年代”的史学留下了巨大遗产。概括来说,有以下几点：一、史学研究的“去意识形态化”。这是“八十年代”留下的最大遗产。在这一时期,史学终于摆脱了现代迷信的禁锢,冲破现代经学的牢笼,解除了“以阶级斗争为纲”的枷锁,冲破了重重禁区,打破了一系列陈旧史学观念的束缚。二、史学走向多元化,统一的史学形式已经不复存在,无论是史学观念、史学理论,还是史学方法,都体现出多元共生的特征。叁、“八十年代”史学产生了众多的理论贡献。
T·乌马洛夫, 许洪声[5]1981年在《印度的教育政策》文中研究指明印度获得独立后的二十五年来,各级教育规模的发展速度在印度历史上是前所未有的。学生人数小学增加了二倍半,不完全中学增加了五倍半,完全中学增加了八倍,而大学生则从二万五千人增加到二百四十万人。 1950年实施的印度共和国宪法将公民受教育权规定在法律条文内。但是,实现宪法所规定的权利,看来是一项极其复杂的事业。在独立发展年代,中小学教育制度的现实状
杨兴[6]2016年在《崇明修志史略》文中研究说明崇明修志可追溯至元代,迄今700余年。自元至明清崇明经历13次修志,现存志书6部。民国时期的修志始于民国八年(1919),《民国崇明县志》志书稿现存于上海图书馆。新中国成立后,崇明修志经历了社会主义探索时期、改革开放初期、改革开放发展时期叁个阶段。盛世修志,志载盛世。崇明历代志书通过记载各历史时期崇明经济社会发展成就、家乡面貌的变化、模范人物事迹等,再现了崇明人民创造的光辉业绩和精神风貌,以真实资料和生动事实,激发人民爱国爱乡的热情。
参考文献：
[1]. 二十世纪八十年代以来中学历史教科书编制研究[D]. 王德民. 西北师范大学. 2003
[2]. 八十年代以来中学历史教科书作业系统发展研究[D]. 马谷春. 华中师范大学. 2006
[3]. 承前启后，重建体系[D]. 李少君. 华东师范大学. 2012
[4]. “八十年代”史学谱[D]. 郭震旦. 山东大学. 2010
[5]. 印度的教育政策[J]. T·乌马洛夫, 许洪声. 外国教育动态. 1981
[6]. 崇明修志史略[J]. 杨兴. 上海地方志. 2016