侯明忠[1]2003年在《中学历史教学中的心理教育研究》文中研究表明随着素质教育的推进和历史教育的发展，人们越来越认识到，仅仅把历史教学当作一种知识教育是远远不够的，历史教学必须全面关心学生的成长和可持续发展。在中学历史教学中实施心理教育是当代历史教学的重要发展趋势。研究中学历史教学中的心理教育具有重大的理论和实践意义。 文章分为叁大部分： 第一部分，揭示了中学历史心育的内涵并具体分析了历史心育的必要性和可能性。中学历史教学中的心理教育，是指在中学历史教学中，在学生理解运用历史材料的过程中，历史教师根据历史学科的特定规律，利用多种心理因素，有目的、有计划地对学生施加心理影响，优化学生的心理环境并与学生心理的自主建构相互作用，提高历史教学效率，培养学生良好的心理素质和人文素养，丰富学生的精神世界，从而促进学生整体素质的全面提高和个性的和谐发展的教育。加强中学历史教学中的心理教育是克服传统历史教学弊端、全面提高历史教学质量的内在要求，是全面实现素质教育目标的重要组成部分，是历史学科教学思想的大革新，是历史学科教学自我完善的必然趋势。 第二部分，分析了中学历史心育的理论基础及其对中学历史心育的启示。人本主义心理学是历史心育的心理学基础，建构主义学习理论是历史心育的学习科学基础，情境教育理论是其教育学基础。这些理论在历史心育中的科学应用，使历史心育建立在科学的基础之上。 第叁部分，具体阐述了中学历史心育的主要策略。科学设置中学历史心育的目标是前提和根本，其基本目标有历史意识教育、历史情感教育、历史个性教育和历史创新教育等四个方面；中学历史课程中有丰富的心理教育资源，深入挖掘中学历史课程中的心育资源是切入点；坚持中学历史教学中的心理教育原则是基本保证，其基本原则有协同性原则、自主建构原则、发展性原则、开放性原则、成功性原则；认真研究中学历史心育的方法是突破口，主要的方法有情境教学法、合作教学法、体验教学法、专题研究法。
刘毅玮[2]2006年在《西方心理学的传入与中国近现代心理学科的发展》文中进行了进一步梳理中国近代心理学科以1902年和1904“壬寅——癸卯学制”的颁布,确立心理学为通习科始,止于1917年中国第一个心理学实验室建立。1917年陈大齐在北京大学建立第一个心理学实验室标志着中国现代心理学科的产生。中国近代心理学科以在师范教育领域中的发展为最大特色。中国现代心理学科经历了创建、发展、形成学科教育体系、停滞四个阶段。1917年到1920年属于创建阶段;1921年到1930年为发展阶段;1931年到1937年形成学科教育体系阶段;1938年到1949年为停滞阶段。中国心理学科沿着师范学校公共课、教育系科专业课和心理系科专业课叁条路径得到发展,以心理学系科为主线。中国近现代心理学科是在复杂的社会政治、经济、文化和教育背景下产生和发展起来的。中国近现代心理学科是建立在中国古代深厚的传统文化和丰富的心理学思想基础之上的,是在西学东渐的推动下,在西方近代学科发展冲击下,在中国对经世之学的渴求和不断引进的过程中移植而来的。社会现代化、人的现代化及教育的现代化需求为心理学科的产生与发展提供了土壤与空间。西方心理学的传入与传播,为中国心理学科的产生与发展提供了心理学科的思想、知识结构、学科结构和研究方法,留学生成为中国心理学科的产生与发展人力资源。中国近现代心理学科经历了从依存学科到独立学科,从公共课到专业课,从选修课到必修课,从本科阶段的专业课到研究生阶段的专业课的发展历程。无论师资队伍建设还是心理学系科建设、无论课程设置还是实验设备配置都经历了从无到有不断发展和壮大的过程。教育家、心理学家积极参与心理学科性质的讨论和心理学科中国化的建设,并把心理学科的研究成果服务于社会实践特别是教育实践中,推进了中国心理学科和教育学科的发展。通过对中国近现代心理学科发展历程的分析和研究,我们认为:中国心理学科是在复杂的社会背景下发展的,社会发展的需要是中国心理学科发展的动力;中国心理学科的发展伴随着教育的发展而发展,教育领域是中国心理学科发展的最为广阔的领域,心理学科在教育领域中的广泛发展是中国心理学科发展的特色;积极扩大心理学科的影响是推进中国心理学科发展的重要社会条件;中国心理学科的发展必须坚持理论性与应用性并重;中国心理学科的发展未来是建立中国化的心理学体系;心理学科教育体系的建设必须遵循学科发展规律,建构多层次的心理学科教育模式。
彭田田[3]2013年在《历史教学与中学生心理健康教育研究》文中研究说明基础教育承担着提高全民族素质、增强综合国力的历史重任。正因为如此,新课程改革的重要目标之一就是要培养学生具有强健的体魄和良好的心理素质,成为真正的四有新人。中学生的心理健康日益受到社会关注,而人生目标不明确、学习缺乏毅力、不适应挫折、封闭自我等心理问题较为普遍地存在于中学生之中。在中学阶段对学生进行心理健康教育的途径是多种多样的,其主渠道应是课堂教学。古往今来,历史一向被作为道德教育的手段加以利用,历史课程中蕴含了大量心理健康教育的内容,教师要充分利用教材中的丰富资源,在教学中渗透心理健康教育,做到既“育人”又“育心”,用历史的“心药”来医治学生的“心病”。做好心理健康教育工作,为德育工作搭建良好的平台。寓心理健康教育于中学历史教学,不仅是素质教育的呼唤,而且符合历史学科的内蕴和学科教学的一般规律,因而既必要且可行。本文主要论述在中学阶段,把历史知识的教学与心理健康教育的内容结合起来,促进中学生心理健康发展。本文主体共分为四个部分：首先谈论了在中学阶段进行心理健康教育的重要性、紧迫性和在历史教学中渗透心理健康教育的必要性。第二部分通过文献研究、问卷调查、个别访谈、课堂实践等多种形式,了解中学生的心理发展状况,这一部分谈到了当代中学生心理问题的表现形式,从宏观上论述了这些问题所带来的危害；第叁部分从叁个维度论述了当代中学生出现心理问题的成因：传统的学校教育对学生的影响；家庭教育对学生的影响；社会不良风气对学生的侵蚀。第四部分是如何在中学历史课堂中进行心理健康教育,即构建融洽的师生关系；精心设计备课内容,充分挖掘高中历史教材中所蕴含的丰富的心理健康教育资源,并发挥这些资源的作用,在日常教学工作中有意识地对学生进行潜移默化的心理健康教育；在教学过程中倡导合作学习；充分运用赏识教育；有意识地培养学生积极进取的人生态度；教师不断自我完善提高自身素质等。
郭静波[4]2006年在《中学历史教学渗透心理健康教育的研究》文中进行了进一步梳理心理健康教育就是根据人们心理活动的规律,采取各种方法和措施,调动一切内外积极因素,维护个体的心理健康,培养其良好的心理素质,以促进其整体素质提高的教育。在科技发展突飞猛进、知识经济潮头初现的今天,人类的生存和发展也包括个人的生存和发展都面临巨大的困境,压力不断加大,时代对人们提出了更高的心理素质的要求,开展心理健康教育已经成为当代素质教育的重要标志。我认为历史学科应该发挥其特有的学科特点在教学中渗透心理健康教育,为学生健康心理的塑造提供一条有效途径。本文拟从中学历史教学渗透心理健康教育的现状、渗透的必要性和可能性、渗透的原则、渗透的策略以及渗透心理健康教育对历史教师提出的要求等五个方面进行研究和探讨。
沈贵鹏[5]2003年在《心理教育活动论》文中研究表明心理教育是以增进学生心理成长为宗旨的全新教育理念和教育形态，它是一种张扬人性的教育、发展性教育和幸福教育。心理教育的核心是活动，学生的心理成长植根于活动，根据学生的心理特征组织相应的活动是开展心理教育的关键。心理教育活动研究是一项直面现实的探索性研究，本项研究是理论与实践相结合的综合性研究，以实践研究为主，以理论研究为辅。基本研究方法是：综合实践考察、案例研究、专题访谈和文本分析，等等。心理教育活动运作的基本依据是活动文本，现行心理教育活动文本在编制的视角、呈现的形态、文本的结构等方面都体现了“百花齐放”的特色，体现了以活动为中心以及全人教育的指导思想。在活动文本的教育理论底蕴、活动文本的内容与形式的统一等方面则有待进一步深化。心理教育活动过程是物质的与精神的、认知的与情感的、行动的与反思的等各种因素综合作用过程，论文系统考察了情境、交往、自主、体验、行动等活动要素，在实践考察和理论分析的基础上揭示心理教育活动过程的基本原理。心理教育活动的基本组织形式有叁种：集体活动式、小组活动式和个别活动式。集体心理教育活动集中体现为专题性活动和融合性活动；小组心理教育活动主要表现为心理训练活动和心理矫正活动；个别心理教育活动则包括个别咨询活动、自我教育活动、网络教育活动。叁种活动形式共同构成心理教育活动体系。心理教育活动方法与评价也是论文着力探究的问题之一。心理教育方法主要有六大类，即：指导—内省式、过程—体验式、践履—训练式、角色—内化式、沟通—对话式、主体—自助式。心理教育活动评价是一种不同于传统教育评价的新型评价方式，其发展趋势是：从认知性评价到综合性评价、从书面性评价到情境性评价、从定论式评价到对话式评价。
袁嘉荟[6]2013年在《新课改背景下心理健康与历史教学的融入》文中指出新课程改革中，素质教育取代应试教育成为改革的方向。素质教育要求学生身心全面发展，不仅需要掌握科学文化知识，心理素质也要全面提高。根据研究，我国中学生的心理问题不容乐观，严重心理问题和轻微心理问题的学生占学生整体比例过高，学生社会适应能力差，挫折商低，心理的自我恢复能力弱。因此，教学中加强心理健康教育的要求非常迫切。历史学作为一门跟社会学，政治学，经济学等联系紧密的学科，在学生世界观，人生观，现代人格等的形成上有重要作用，将心理健康如历史教育融入到一起，不仅可以改善学生的心理健康状况，还有助于学生历史成绩的提高。根据认知心理学，学生知识的吸收正是因为新信息符合学生的心理状态，得到学生心理认可。健康的心理状态，有利于学生更好地学习文化知识。本文研究了中学生心理问题的基本现状，对各学生团体间的心理差异进行了分析，提出了心理教育应该根据学生班级的心理倾向而开展。在历史学与心理学融入的教学研究中，分析了当前心理健康与历史教学融入中存在的问题，归纳了几个当前应该重点展开的中学生心理素质指标，包括现代人格，挫折商等。现代人格在中学生的心理自我恢复上有重要作用，是教学中应该首先加强的。在心理健康与历史教学融入的方法研究中，本文从互动式教学，典型案例教学等方法上给出了一些对策，并在案例研究中，设计了心理健康与历史教学融入的相关教案。
何玉海[7]2008年在《论服务德育》文中认为德育是教育的重要组成部分,在人的发展中作用不可替代。然而,一方面,随着科学技术的迅猛发展,教育理念与教育范式在悄然发生转变;另一方面,由于受市场经济与“教育全球化”的冲击,德育也面临着严峻的挑战,学校德育更是步履维艰。面对新挑战,我们需要重新审视教育;面对德育困惑,我们需要重新理解德育。如何走出困境,这是教育界在一直关注和探讨的课题。然而,什么样的德育才能真正体现对“人”的最大尊重,才能反映学校教育的本质功能,才更为科学有效?“服务德育”能系统地回答这个问题。“服务德育”,不同于“大德育”,也不是“小德育”。服务德育是指在学校教育工作中,教育工作者根据学生身心不断发展的需要和一定社会的要求,在充分尊重人的本质和教育本质的前提下,采取言传、身教等多种方法,通过课程教学、实践活动、生活交往、管理工作以及环境养育等途径,为学生提供一种持续改进的教育服务,以帮助学习者生成和发展良好的综合道德素质的一种有意识和无意识的活动和过程。“服务德育”是一种德育理念,其基础是“教育服务观”。“教育服务观”,即“教育为学习服务”、“为人的发展服务”。“服务德育”把教师的“教”看成是“教师职业”实现的过程;把学生的“学”看成是自主创新性学习和自我教育过程。就教育工作者而言,德育的过程就是提供教育服务的过程;就学生而言,德育的过程,就是通过接受教育服务自我生成良好的综合道德素质的过程。服务德育实际上就是本真的德育,就是应然的德育!“论服务德育”,在充分的理论与实证研究的基础上展开,沿着一条严谨的逻辑线路,系统地研究并建构了一个完整的基于“教育服务观”的德育理论体系——服务德育理论体系:为学生提供德育服务是学校德育的本质内涵。“服务德育”中的“服务”不是一般意义上的服务,而是根据组织功能学原理,把学校组织的一切教育活动都看作是向学生提供教育服务的活动和过程。把教育工作者看作“提供教育服务者”(服务者)、“导师”、“帮助者”、“促进者”,而把学生看作“教育服务的接收者”、“学习者”、“顾客”。学校德育就是教育工作者向学生提供德育服务,以帮助和促进其良好的综合道德素质的生成和发展的活动和过程。学校德育需要树立“教育服务观”,实现观念的转换。一是,实现“四个转变”,即实现学校角色由事业单位向“服务组织”的转变;学校产品由“学生”向“教育服务”的转变;教师角色由“教育者”向“服务者”的转变;学生角色由“产品”向“顾客”的转变。二是,变更“四个关系”,即校生关系由主与从到双方契约合作;师生关系由支配与被支配到二者平等;教学关系由主与辅到辅与主的归位;教育教学关系由相互分离到二者回归一体。叁是,确定“四个责任”,即学校责任为学生服务;教师职责帮助学生自主学习;学生责任自主创新性学习;家长责任抚育学生健康均衡成长;社会责任引导学生全面和谐发展。服务德育是全新的理论体系,其目的是可测量可实现的德育目的。“为学生综合道德素质的生成与发展提供持续改进的服务,让学生满意”是服务德育的直接目的,这一目的既可测量又可以实现。“为帮助学生生成和发展社会(包括家长、用人单位、国家等)需要的某种品格服务,让社会满意”,是服务德育的间接目的。间接目的是通过学生,也只能通过学生才能实现。学校德育只能确保达到直接目的。服务德育目标是可测量可实现的目标。“为学生提供德育服务的质量预先设定的标准或要求”,这就是学校德育的直接目标,这一目标是实实在在的,是可测量且可实现的。“学生综合道德素质的生成与发展”,“社会、国家需要的某种人才的品格生成与发展”,这是学校德育的间接目标,这一目标只能通过学生,并且由学生来实现。学校德育只能确保实现直接目标。服务德育原则是牵动学校德育工作的魂。在帮助学生生成和发展良好的综合道德素质的活动和过程中所遵循的准则,这就是教育工作者应遵的德育原则。教育工作者应遵的十大德育原则,突出地强调了教育工作者的“帮助”与“促进”作用。学生在良好的综合道德素质的生成与发展过程中也应遵循一定原则,学生自我教育应遵循四大德育准则。教育工作者要引导和帮助学生遵循这些原则,这本身也是德育活动和过程。服务德育方法是各种方法的适宜优化和有效运用。服务德育方法,是指为实现德育目标、达到德育目的,教育工作者依据德育基本原则向学生提供德育服务时所采用和遵循的方式、手段与程序的组合,以及学习者在教育工作者的帮助下,在自我教育活动和过程中所采用和遵循的方式、手段与程序的组合。服务德育的方法是在德育原则指导之下,一个由“教育工作者采用的具体德育方法”和“学生自我教育的方法”构成的德育方法体系。服务德育“有法,但无定法”,方法无对错之分,只有妥当与否。因此,方法要因时、因地、因情、因境不断调整、持续改进。服务德育途径是客观存在的,要适时发掘与有效利用。服务德育途径是指,教育工作者在采取适宜的方法向学生提供德育服务与学生在接受德育服务并生成和发展综合道德素质的活动和过程中,客观上须经历的路径或渠道。德育的途径很多,存在于社会生活的方方面面。德育往往需要通过多种途径方能奏效,要适时发掘和有效利用才是。服务德育内容是一切有益于学生成长的实质性媒介物。即,道德观念、道德规范、政治态度、世界观、法制意识以及身心健康准则等的实质与意义,服务德育的内容是课程的主要构成要素,由不同的内容模块构成。服务德育理论是一个体现教师职业服务特征的理论体系。这一理论体系以“教育服务观”为支撑,同时运用“过程方法”和“管理系统的方法”,从教师职业实现过程入手,设计了一个基于教育服务观的“服务德育的运行过程模型”,并整体建构了服务德育理论体系。总之,服务德育,是“以人为本”教育的具体体现。实施服务德育,才能真正把学习的权利、学习的快乐、学习的自由以及人格尊严还给了学生,才能帮助和促进学生良好的综合道德素质的生成和发展。一句话,服务德育就是本真的德育,应然的德育。
崔景贵[8]2003年在《解读心理教育：多学科的视野》文中进行了进一步梳理本文以“反思、批判、吸收、建构”为主线，借鉴“现象学追问”和“解释学逻辑”，从分析目前心理教育存在的主要问题入手，分别选取历史学、哲学、心理学、教育学、社会学、文化学等学科视野，对心理教育的基本问题进行理性反思，对心理教育的理论成果进行理性批判，运用系统科学的思维方法论观照解决问题的可能路径，提出并论述了整合论心理教育观点，倡导开放互动、多元共生的心理教育发展路向，主张从多学科整合的视野研究心理教育，建构适合中国自己的心理教育理念和模式。 第一部分：走近心理教育。对心理教育的概念、学科、存在问题及研究等本体问题作了探讨。心理教育是一个多元的复合概念。心理教育是多学科“融合”产生的新学科，是超科学的科学。要正视心理教育在理论与实践、研究与发展等方面存在的问题。心理教育研究要倡导多学科整合的理念与策略。 第二部分：多学科视野中的心理教育。从历史学、哲学、心理学、教育学、社会学、文化学等学科视野来探讨心理教育的基本问题，心理教育在不同的学科视野中有着各自的范畴和可能走向。每一个学科视野关注人的心理发展的不同属性，建构人的不同模型与形象。每一个学科视野对心理教育有其独特的认识，但只是提供对心理教育的一种可能的解释。 第叁部分：心理教育走向多元整合。分化与整合是心理教育的发展道路。多元整合是心理教育的新视野。整合论心理教育是心理教育的新范式。心理教育学科将走向学科分化与科际整合。走向实践的心理教育整合模式需要不断超越与创新。 本文主张，要建构心理教育的元研究意识，要关注和研究心理教育的一些基本问题，如心理教育的本质、心理教育的必要与可能、心理教育场域的建构、心理教育的判断标准、心理教育的基本理念等。本文对心理教育的一些新课题，如网络心理教育、全脑型心理教育、心理教育的本土化、全球本位心理教育、心理教育的文化性格，提出了自己的初步思考。 本文认为，从不同的学科视野来解读心理教育既是可能的，也是必要的；心理教育是多学科共同关注的视域，要对心理教育形成更理性的认识，需要实现学科间的“视域融合”；开放互动姿态、多元共生意识与学科整合视野是心理教育发展的必然选择；实现认识论与方法论的创新与超越，心理教育的未来充满希望!
李照[9]2010年在《中小学教师心理健康教育能力的特点及其相关研究》文中进行了进一步梳理教师是人类灵魂的工程师,教师的工作就是心灵与心灵之间的对话、交流与影响,因此,其良好的心理素质和高水平的心理健康教育能力不仅会影响其教育教学的有效性,影响着学生心理素质的发展,更关系着自己的专业成长和职业幸福。随着学校心理健康教育的不断推进,越来越多的研究者已把教师的心理健康教育能力视为教师能力结构中的重要成分,但目前,教师心理健康教育能力的结构还缺乏实证支持,中小学教师心理健康教育能力的发展水平和特点尚不清楚。为此,探讨教师心理健康教育能力的因素、编制测量工具、分析发展特点,考察其与教师工作绩效的关系,对于丰富中小学心理健康教育和教师心理研究,促进中小学心理健康教育有效实施,有重要的理论价值和实践意义。本研究采用“理论研究——编制工具——探讨特征——揭示关系”的思路,通过文献研究、问卷调查和因素分析等研究方法,对教师心理健康教育能力的内涵进行了界定,并通过探索性和验证性因素分析对教师心理健康教育能力的结构进行了实证探讨,编制了中小学教师心理健康教育能力测量工具,在此基础上,经过调查,分析了目前我国中小学教师心理健康教育能力的发展特点,考察了教师心理健康教育能力与其教师工作绩效的关系。综合本研究,可得出以下结论：1.教师心理健康教育能力主要由心理问题意识、心理教育知识和心理教育技能3个维度构成,以此为基础编制的中小学教师心理健康教育能力问卷具有较好的信效度指标,可以作为测量教师心理健康教育能力的工具。2.总体上,我国中小学教师的心理健康教育能力处于较高水平。其中,心理问题意识发展水平最高,心理教育技能发展水平最低。3.中小学教师心理健康教育能力在性别上不存在显着差异,在学历、教龄、学段、学科类别等变量上存在显着差异。具体来说：(1)学段上,无论是总体水平还是具体维度,均为初中教师的心理健康教育能力最高,其次为小学教师,高中教师最低。(2)所教科目类型上,艺体教师的心理健康教育能力水平最高,其次为文科教师,最后是理科教师。(3)教龄上,总体来说中小学教师心理健康教育能力随教龄增加不断提高,但能力的各因子水平排序略有不同：心理教育技能因子上是教龄16-20年>21年以上>11-15年>6-10年>1-5年；心理问题意识因子上是教龄16-20年>11-15年>21年以上>6-10年>1-5年；心理教育知识因子上其水平表现为随教龄增加而提高。(4)职称上,总体来说是随职称提高而不断提高,但在心理问题意识因子中,高级职称教师最高,其次为初级职称教师,再次为中级职称教师,最后是无职称教师。(5)学历上,总体和各因子水平均为本科学历教师最高,其次为专科学历,最后是本科以上学历。4.中小学教师心理健康教育能力与工作绩效存在显着正相关,即教师心理健康教育能力越高,其工作绩效水平也越高。教师心理健康教育能力对教师的工作绩效有显着的正向预测效应。
参考文献：
[1]. 中学历史教学中的心理教育研究[D]. 侯明忠. 湖南师范大学. 2003
[2]. 西方心理学的传入与中国近现代心理学科的发展[D]. 刘毅玮. 河北大学. 2006
[3]. 历史教学与中学生心理健康教育研究[D]. 彭田田. 华中师范大学. 2013
[4]. 中学历史教学渗透心理健康教育的研究[D]. 郭静波. 湖南师范大学. 2006
[5]. 心理教育活动论[D]. 沈贵鹏. 华东师范大学. 2003
[6]. 新课改背景下心理健康与历史教学的融入[D]. 袁嘉荟. 河南大学. 2013
[7]. 论服务德育[D]. 何玉海. 上海师范大学. 2008
[8]. 解读心理教育：多学科的视野[D]. 崔景贵. 南京师范大学. 2003
[9]. 中小学教师心理健康教育能力的特点及其相关研究[D]. 李照. 西南大学. 2010
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