李佐文, 刘颖[1]2016年在《基于语料库的EFL课堂互动话语模式研究》文中进行了进一步梳理EFL课堂互动话语模式展现外语课堂互动过程,反映总体外语课堂互动结构状况,是外语课堂话语研究的重要领域。本文采用自建语料库,以大学英语专业语言技能类课程的课堂互动话语为研究对象,归纳总结出9种互动话语模式,同时通过统计与分析发现传统的IRF课堂互动话语模式已不再是主导。研究的发现与结论对传统的和"翻转"后的外语课堂教学都具有一定的借鉴意义。
丁小省[2]2004年在《英语教师在EFL课堂的角色》文中指出依照新一轮英语课程改革的要求,中学英语教师应该在EFL课堂转换角色以适应英语教学新形势发展的需要。换言之,中学英语教师应该在新的英语教学环境下重新定位自身的角色。 本文从两个方面审视了影响教师角色定位的外部与内部因素以及主客观因素。使用多种定性研究方法,作者对来自江西省不同地方的30位中学英语教师进行了调查,结果显示在目前环境下影响教师角色定位的有利条件与不利条件并存。基于升学率的评价机制,英语教师对于EFL理论知识的缺失,学校EFL资源的不足,班额过大以及学生消极性英语学习策略与风格使英语教师在目前成功转换自身的角色受到限制。因此,作者得出结论:中学英语教师暂时还难以成功重新定位自身在EFL课堂的角色。 调查表明,要帮助中学英语教师成功地重新定位自身在EFL课堂的角色,必须建立一套健全的有利教师以职业发展为价值取向的成功教学的评价机制,进一步深化英语新课程改革,为英语教师接受继续教育提供更多的机会,改善学校EFL资源以及提高EFL资源的利用率。
龚长华[3]2012年在《外语教学语境下课堂话语语域分析》文中研究指明"英语作为外语(EFL)"课堂教学是语言教学的基础环节。在这个特定的教学语境中,教师安排和选择教学内容,与学生共同开展教学活动,构成一个完整的属于口语语篇的课堂语篇。本文根据系统功能语言学的语域理论,采用首届"外教社杯"全国大学英语教学大赛获奖教师的课堂教学视频作为素材对EFL课堂话语叁个语域变量进行分析,以期为评价EFL课堂教学设计、提高EFL课堂教学效果提供语言学视角。
王汉英, 张红梅[4]2008年在《学生对EFL课堂交际模式的认知对大学英语教学质量影响》文中研究表明本文就大学非英语专业一年级学生对EFL课堂交际模式的认知进行了问卷调查,发现学生对EFL课堂交际模式的固有认知导致了相当一部分学生不适应大学外语课堂交际模式,从而影响了教学效果。本文从学生的认知角度分析了现阶段大学EFL课堂效率低的原因,并建议大学外语教师在设计和控制课堂交际模式时应充分考虑到学生的认知模式,从而使中学的课堂交际模式和大学的课堂交际模式衔接得更好。
梁娟[5]2013年在《中学英语课堂沉默现象与教师提问的关系探究》文中进行了进一步梳理课堂提问是教师了解学生学习情况，搜集教学反馈信息的最主要方式，是有效教学的核心。如果没有提问，课堂甚至不能进行教学！因此，教师在课堂的有效提问对于老师与学生之间，学生与学生之间在课堂上形成良好的互动是有直接的关系的。研究表明，良好的课堂互动可以有效地提高学生的语言水平。在传统的EFL课堂中，教师与学生都着重于读和写，而较忽视听和说，因此学生很少用英语交流。长期下来，学生的表达欲望和能力均有所下降，从而使学生在课堂上沉默下来。这就是学生的课堂沉默：即学生在课堂互动中表现出的无声、沉默行为(如，学生不能、不愿主动参与或避免参与课堂互动)。因此，教师在EFL课堂的有效提问能够使学生产生兴趣，促进学生开始课堂互动。研究教师有效课堂提问是否能使学生打破课堂沉默变得尤为重要。作者认为教师的有效性提问就是教师在课堂上的问题能够满足不同层次的学生需求，能够在课堂上营造出良好的互动氛围并使学生思考并作出回答，教师再对其回答作出相应的评价反馈的一种有效的教学方式。本文通过课堂观察、问卷调查形式对外语课堂教学中的学生沉默以及教师的课堂提问情况进行了调查。调查涉及112名学生和2名授课教师。在调查前期师生一致认同EFL课堂中普遍存在课堂沉默现象。因此，本文主要研究以下问题：1.中学英语课堂是否存在沉默现象？2.中学英语课堂沉默现象产生的原因有哪些？3.教师提问对英语课堂的沉默现象是否有影响？4.教师采取什么样的有效提问能打破课堂沉默现象？在做前期调查之前，根据现已有的相关文献，笔者假设了六个影响教师提问有效性的不利因素，包括：（1）教师提问数量较多；（2）问题认知水平不当；（3）教师提问的对象不当；（4）对问题的等待时间不当；（5）对学生回答的反馈不恰当；（6）提问的言语态度不当。根据调查结果显示，该六个不利因素均会对教师提问的有效性造成影响。在调查后期，针对这六个不利因素，教师尽量避免并将其逐渐转换为能吸引学生参与回答问题的有利因素，使更多的学生逐步参与到课堂互动中来。通过问卷调查后期的结果及与前期结果的比对，笔者发现学生在课堂上回答问题的频率变大，更多的学生参与到了课堂互动中。也就是说在已经确定前期假设的六大不利因素之后，有效的教师提问的确可以促进进学生参与课堂互动。总之，教师应该尽量提升课堂提问的有效性，并通过有效性提问促进学生参与课堂互动，打破课堂沉默，让教师的教和学生的学都起到事半功倍的作用。
孙蓓[6]2015年在《中外英语教师EFL课堂模糊语使用的对比研究》文中认为语言作为社会生活的重要工具,并不总是明确清晰的。模糊性作为语言的自然属性和重要特征,有时候可以更恰当地传递意向信息。合理运用模糊语言在当代被普遍视为社会交际能力的重要组成部分,因而在EFL教学领域也应受到相当的重视。自1965年由札德教授首次创立“模糊集”理论以来,国内外诸多学者在数学、哲学、社会学和语言学等领域都对模糊理论进行了大量研究。近年来,在语言学领域针对模糊语言的研究逐渐走向多元化,从以往局限于模糊词、模糊语义及修辞等领域的研究逐渐发展为更注重其语用效用的探讨。然而这其中大多数都着重于对自然会话中模糊语的语用研究,少数针对二语学习的研究也几乎未扩展到课堂教学领域中。在EFL课堂教学中,对目的语的有效习得是其最终目标,而教师话语是课堂教学的主要媒介。教师对模糊语的使用作为一种有效范例,对于学生对模糊语的习得具有重要引导作用。中外英语教师由于语言背景和语言习惯的差异,对于模糊语言的不同使用必然对EFL课堂交互和学生的接收效果产生不同的影响。本研究采用定性为主、定量为辅的研究方法,通过课堂观摩、录音和观察记录等实地研究工具采集EFL课堂数据,对比分析中外英语教师在EFL课堂中模糊语的使用及效果的异同,旨在对中外教师在EFL课堂教学中模糊语言的使用情况和课堂效果进行探讨并提出一些模糊语言课堂教学建议,以期促进EFL课堂教师语言的革新发展和学生对英语的更本土化掌握。本研究探索了以下问题:第一,中外籍教师在EFL课堂上分别使用哪些模糊语言?第二,这些模糊语言在EFL课堂的语用效果如何?第叁,中外教师对模糊语的不同运用对课堂互动,尤其是学生的反应,有何不同影响?研究结果显示,中外英语教师都在课堂中使用模糊语言,但其使用的类别、造成的课堂互动效果和学生吸收效果既有相似性也存在差异。中国英语教师对模糊语的使用较生硬,课堂互动模式比较固定,而外籍教师课堂互动更活跃,学生们对教师模糊语言的模仿效果较之中国英语教师的课堂效果更明显。最后,作者在本文结论中提出了一些初步的模糊语言教学建议,望为国内EFL教师改进课堂语言及教师专业发展提供参考。
贾连庆[7]2007年在《EFL课堂教学中教师情感与其作用研究》文中研究说明情感是EFL教学中十分重要的影响因素。人们对语言教学中情感问题的关注其实由来已久,只不过对它的态度时冷时热。随着心理学及语言学的发展,教育中的情感因素越来越受到重视。20世纪70年代后期及80年代,语言学家和教学研究者开始探索如何把情感因素渗透到语言教学中。先后出现的教学法,如暗示法,沉默法,社区语言学习法,全身反应法和自然法,都体现了新的教育原则,特别强调了语言学习过程中的情感问题。情感因素对EFL习得的影响有坚实的理论基础。从神经生物学的角度分析,专家认为学习者在认知事物和对事物做出反映的过程中,存在着一个对事物进行评价的过程,即刺激评价过程。相应的研究结果表明,学习者本身的生物评价系统控制着EFL学习中的刺激评价和学习动机,积极的学习动机和情感就会促进EFL的学习,反之就会起阻碍的作用。在心理学领域,很多的专家学者也都提出了相应的理论指出情感的影响作用。以罗杰斯为代表的人本主义心理学家提出的人本主义教学理论主张把学生看成是一个有别于与他人的,有情感的个体。同时他还指出,人的认知活动总是伴随着一定的情感因素,当人们的情感因素受到压抑甚至抹杀的时候,人们的自我创造潜能就得不到发展和实现。只有用真诚,尊重和理解学习者的态度,才能激发起学习者的学习热情,增强他们的自信心。马斯洛的需求层次理论则认为动机是驱使人从事各种活动的内部原因,在外语学习过程中,如果学习者具有强大的学习动机,那么语言学习者就会成为一个优秀的学习者。从心理语言学的角度我们也可以发现很多理论解释,强调了情感因素的重要意义。根据心理语言学的研究,人们在学习外语的时候有两大需求,即功能需求和社会认同需求。其中舒曼的文化移入模式理论认为外语学习依赖存在于学习者和外语文化之间的社会和心理距离,当这种社会心理距离很大的时候,学习者的早期中介语就易于僵化;当这种社会心理距离缩小的时候,学习者就会对目的语文化持积极态度,那么他们习得外语,与外国人接触的愿望就会强烈,对语言的过滤就小。克拉申在“情感过滤假说”中指出,习得能够获得足够的语言输入,但情感过滤“是阻止学习者完全吸收他学习中所得到的可理解性的语言输入的一种心理屏障”,这说明了大量适当的语言输入并不等于学生就可以学到目的语。外语的习得过程还受到情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言的吸入。虽然情感因素在语言习得过程中扮演着重要角色的作用,但目前我国的大学EFL课堂教学中对情感问题的认识还不够。大部分的课堂教学中存在着重知轻情的现象,甚至在个别情况下出现了课堂情感空白。长期以来,EFL的课堂中只重视知识的传播,而忽视了情感的培养,也没有很好的实行情感教学。一方面无视学生的情感需要,另一方面就是忽视情感和认知之间不可分割的关系。在具体的课堂教学中,情感因素没能引起教师的足够重视,教师重视的是英语知识的传授与技能的培养,教学基本按教学内容组织实施,很少关注作为人的学生的情感层面,如何在教育的影响下不断产生新质,走向高度,很少关注作为人的心理机制之一的情绪机制如何与生理机制以及其它心理机智一道协调发挥作用,以达到最佳的学习状态。为了进一步探究目前我国的EFL课堂教学的真实状况,作者对吉林大学,吉林农业大学,长春大学的108名学生和43名教师进行了问卷调查,旨在调查课堂中师生对情感因素的认识情况并发现存在的问题。经过分析,证实了EFL课堂教学中教师情感缺失从而使课堂出现了情感空白的现象。导致这一现象的原因主要是教师对情感因素的作用认识不够,尤其是教师情感的作用,而学生在课堂中又存在着焦虑,紧张,缺乏自信等情感方面的问题。我们不难看出,要解决目前的问题,教师具有责无旁贷的职责。只有对情感,尤其是教师情感及其作用有了全面,深入的认识,从教师情感的角度采取多方面,综合性的措施,才能解决目前EFL课堂中的问题。教师在EFL课堂教学中发挥着主导的作用,教师情感在解决课堂中的情感问题方面同样具有重要功能。教师情感除了包括教师本身的情感之外,如对教育事业的情感,对学生的情感,对所教学科的情感;还包括广义上的概念,即从情感的角度,采取多种形式对EFL课堂进行处理。教师情感还有着多方面的作用,如感染作用,激励作用等。对这些相关概念的全面,深刻的理解和认识是十分必要的。也为问题的解决提供了基础。在文章的第四章中,作者将教师情感融入到EFL课堂教学的多个方面,提出了综合性的解决办法即实施教师情感教学模式。根据国外有关教育目标分类理论,对斯特恩提出的外语教学四维目标结构中的情感目标进行了探讨和分析,指出构建一个全面系统,明确具体的外语教学目标体系。这样一来教师在EFL课堂教学中发挥教师情感的作用就能做到有的放矢,同时也能引起教师的足够重视。其次从教师本身的角度提出了教师心理场的理论,阐述了教师强势心理场对提高外语教学水平的意义,同时还简要提供了加强心理场的策略。另外作者强调了加强教师情感渗透的作用。再次作者从EFL课堂教学的另一个重要组成部分教材的角度,提出发挥教师的主观能动性,从情感维度对EFL课堂的教材实行优化处理,这一策略是根据美国教育心理学家奥苏贝尔的意义学习的先决条件理论而设定的,并在文中以具体例子的形式提出了情感处理策略。最后从EFL课堂中使用的教学方式角度,提出了实行情绪调节教学方式的解决办法,指出在EFL课堂教学中,教师应依据学生生理激活,唤醒的特点,采取灵活策略来诱发,调节学生的情绪,把EFL课堂焦虑调节到适宜的水平,以提高语言教学活动的效能,促进学生认知能力和积极情感的发展。为了进一步检验教师情感教学模式,本文作者在吉林师范大学2005级的大二学生中选取了48名学生进行了为期一学期的实证研究,其目的是考查这一教学方式的实用性和实际效果,并使用了SPSS14.0统计软件进行了相关的数据分析。统计分析的结果表明,教师情感教学模式不仅使学生的情感领域发生了积极的变化,同时也促进了学生的认知能力的提高。本研究中也存在着一定的缺陷和不足,实证研究的效度和信度有待提高.虽然本文针对目前的大学英语教学中的教师情感缺失问题,从教师情感的角度提出了一些解决问题的办法,但由于研究条件及作者能力的限制,其实际教学效果还有待进一步在语言教学实践中进行检验.然而,不可否认的是作者提出的这些方法对于EFL教学效果的提高还是有一定的借鉴作用的。当然,值得注意的是,研究和解决情感问题并不意味着解决语言学习和教学中的所有问题。关注情感问题也并不意味着否认学习和教学中认知活动和认知能力的重要性。总之,情感已渗透到了外语和第二语言学习的每一个方面。研究情感问题对外语和第二语言学习的理论和实践都是十分重要的。
石志华[8]2013年在《高校EFL课堂母语文化失语现象探究——以南京农业大学为例》文中研究指明跨文化交际过程中,可能因母语文化失语而导致交际失败或欠流畅。词汇匮乏和背景知识薄弱是造成EFL课堂母语文化失语现象的主要原因,可通过提高学习者跨文化交际双向意识、设定大学语文为高校必修课、修订大学英语教材、考试环节设置母语文化内容考核等策略改善此现象。
戚琳琳[9]2017年在《中菲小学英语教师课堂教学比较研究》文中进行了进一步梳理随着经济全球化的快速发展,给中国的外语教育带来新的机遇和挑战,外教不断被引入中国进行教学,因此学生有更多机会与母语为英语国家的教师一起学习和交流。外教的到来给中国的英语教学带来了新的活力,他们带来了原汁原味的英语、新颖的教学方法、丰富的英语学习资料和多彩的异国文化。更重要的是,他们新颖的教学方法给我们的英语教学带来了值得思考的问题,如何培养学生的学习兴趣,让学生爱上英语。本论文采用课堂观察法和比较研究法,以海口市某小学的中菲英语教师为研究对象,研究两位教师的课堂教学。本论文首先对中菲英语教师课堂教学进行初步分析,外教从打招呼、播放英文歌、简笔画、提问、游戏操作五个方面进行分析,而中国英语教师从打招呼、复习提问、导入、讲授新课、巩固练习五个方面进行分析。通过呈现中菲英语教师各自的教学样态和教学特征,发现中菲英语教师在课堂教学模型、教学方式、教学行为、教学方法、教学效果五个方面存在差异,包括菲籍教师的课堂教学是一个系统的、过程的、整体的、结构化的组织和安排,而中国教师的课堂教学以学习任务、作业串联为主;菲籍教师善于设计,操作多种多样的教学游戏,而中国教师通过口头语言讲解所学知识;菲籍教师的课堂导入在于导入新知,引起好奇,中国教师的课堂导入在于回顾旧知,引起新知;菲籍教师的开放型问题居多,没有固定的答案,中国教师多使用封闭型问题等。本论文通过进行中菲英语教师课堂教学比较分析,发现中国英语教师课堂教学存在一些问题,包括课堂导入方式过于单一、教学活动形式单一、教学游戏较少、参与面过窄等问题。针对这些问题,提出了一些解决对策,应该增加课堂导入的多样化、改变课堂提问类型的单一性、转变教学观念、以学生为主体等几个建议,希望这些建议对改善中国英语教学起到一定的促进作用。
彭飞[10]2010年在《学生口头陈述在EFL课堂中作为支架策略的研究》文中提出本文着重探讨了EFL课堂中学生口头陈述的使用。具体研究问题如下：1.EFL课堂中学生口头陈述呈现出什么特点?2.EFL课堂中学生口头陈述体现了哪些支架功能?3.EFL教师如何借助学生口头陈述这一支架策略帮助学生达到学习要求?4.本研究结果对EFL教学有哪些启示?本文选取“综合英语”、“高级英语”和“商务英语口译”这叁门课程教学中的学生口头陈述作为研究对象,通过课堂观察、教师访谈、课堂笔记及录音等途径获取有关信息。经过分析,结果显示：1.不同EFL课程的教师均使用了学生口头陈述这一支架式教学策略来帮助学生达到教学要求。但是,学生口头陈述在不同课堂中呈现出不同的特点。学生知识水平的高低、课程的具体特点和教师的教学风格等是造成不同EFL课堂上学生口头陈述差异的主要原因。2.EFL课堂学生口头陈述都具有伍德(1976)等提出的支架功能。低年级课堂学生口头陈述主要体现了其中的两种功能,而高年级课堂学生口头陈述几乎具有所有的支架功能。3.低年级EFL课堂中,教师给出学生比较熟悉的话题,让学生通过小组合作的方式,做简短的口头陈述,主要完成课程目标中“说”的目标,学生口头陈述在教学中分别起到类似导入和加深课文理解的作用；高年级EFL课堂中,教师布置的话题比较专业,难度较大,学生需在课后做大量的阅读和准备工作,教师在教学过程中多处设计学生口头陈述环节或给学生充裕的时间做口头陈述,以此引导教学进程帮助学生达到学习要求,是教学过程中不可或缺的环节。最后,本文就EFL课堂教学提出一些建议,即教师应有意识地重视学生的学习要求、在运用学生口头陈述的过程中,需符合“最近发展区”理论等。
参考文献：
[1]. 基于语料库的EFL课堂互动话语模式研究[J]. 李佐文, 刘颖. 中国外语. 2016
[2]. 英语教师在EFL课堂的角色[D]. 丁小省. 江西师范大学. 2004
[3]. 外语教学语境下课堂话语语域分析[J]. 龚长华. 外语界. 2012
[4]. 学生对EFL课堂交际模式的认知对大学英语教学质量影响[J]. 王汉英, 张红梅. 高等工程教育研究. 2008
[5]. 中学英语课堂沉默现象与教师提问的关系探究[D]. 梁娟. 重庆师范大学. 2013
[6]. 中外英语教师EFL课堂模糊语使用的对比研究[D]. 孙蓓. 青岛大学. 2015
[7]. EFL课堂教学中教师情感与其作用研究[D]. 贾连庆. 吉林大学. 2007
[8]. 高校EFL课堂母语文化失语现象探究——以南京农业大学为例[J]. 石志华. 安徽农业大学学报(社会科学版). 2013
[9]. 中菲小学英语教师课堂教学比较研究[D]. 戚琳琳. 海南师范大学. 2017
[10]. 学生口头陈述在EFL课堂中作为支架策略的研究[D]. 彭飞. 湖南大学. 2010
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