杜志国河北省平山县岗南镇朱豪小学
实施素质教育要以培养学生的创新精神和实践能力为重点。因此，如何改革传统数学教学，构建一种适合培养学生的创新意识和初步创新能力的课堂教学模式，就成为当前小学数学教学改革的一项重要任务。源远流长的中国教育史，闪烁着许多光辉的教学思想，古人提出的“学起于思，思源于疑”，“疑是思之始，学之端”，“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”等等，都强调了“疑问”在学习中的极端重要性。现在有人提出的“为‘疑’而教”也正体现了这一教学思想。仰视古人的教育思想，根据创新教育的要求，我们提出了“疑导式”数学课堂教学模式，以此作为小学数学实施创新教学的突破口，这种教学模式的主线和核心是显疑、探疑、释疑、质疑，意在既重视教师在课堂教学中的启发、点拨、引导作用，更突出学生在学习过程中的主动探索、主动发展的主体作用，进一步培养他们的创新学习精神、创新学习意识、创新学习思维、创新学习技巧和方法。
一、“疑导式”教学与传统教学的关系
1、传统教学着重学生的被动接受，着重储存、积累信息的能力的培养；“疑导式”教学着重学生的主动参与，着重提取、加工信息的能力的培养。
2、传统教学着重集中思维，给学生现成的答案；“疑导式”教学提倡发散思维，探索更多的设想方案，从而进行选择和决策。
3、传统教学强调模仿；“疑导式”教学强调变动和发展。
4、传统教学重视知识的传递，“疑导式”教学力求智力因素与非智力因素相统一。
二、“疑导式”数学课堂教学模式的具体设想和操作
1、寻疑
“疑导式”数学课课堂教学模式，首要的一项工作就是教师要研究教材和学生，分析疑问存在的可能性与内容，并以此为根据制作相关课件。
数学知识可以分为起始内容与后继内容两大类。一般地说，每一单元之首或某一知识体系之首的内容都可视为起始内容，后继内容则为起始内容的延续与发展。如复合应用题，两步的作为起始内容，三步以上的则为后继内容；再如20以内的进位加法，“9加几”是起始内容；“8加几”、“7加几”、“6加几”都是后继内容。但这种划分也只是相对的，纯起始是不存在的。
对起始内容来说，疑点试验要集中在本质属性的提示与抽象概括上，所以主要考虑三点：
（1）选用什么样的“教学原型”（直观事例）最有利于提示数学知识的本质属性和原理；
（2）如何运用“数学原型”以利于学生对其感知和分析；
（3）如何抽象根据数学结论。如教学怎样用“凑十法”计算“9加几”，因为“10”作为计数单位容易被学生感知，所以教学“9+2”可选用带有10年格子的盒子，盒中9个小球，盒外2个（用动态效果显示）。
下面就是必须要解决的三个问题：怎样摆放小球才能使别人很快看出一共有多少个呢？根据摆放的过程，怎样计算“9+2”呢？当研究了“9加几”的各种情况后，提出：计算“9加几”我们都是怎样艳情的？从而归纳出“凑十法”。
寻疑的第二方面的工作就是分析学生的认知情况。如数学图形初步知识，要考虑儿童是否具备了这方面的感性认识，其具备，应考虑教学时如何唤起；若不具备，该采取何种手段（演示或操作等）进行直观展示，以丰富儿童的感性认识。新知识对学生来说不一定不会，而对旧知识学生不一定都会，要搞清楚学生哪些会，哪些不会，从而根据教学的目的，在学生的不会处设疑。
2、设疑
（1）寻疑，只是从教学内容和学生的认知状况两个方面分析了在教学中疑问发生的可能性及疑问的主要内容。要将疑问变成课堂教学中可操作的启发学生思考的问题，这就需要设疑。这样由问题作引导，启发学生进行类比、推测、验证、发现，不仅得出了圆的周长的计算公式，更重要的是培养了学生主动获取知识的能力。
3、解疑
寻疑、设疑都是为了课堂教学中的解疑服务的。解疑，就是课堂教学中引导学生解答疑问。解疑，一般要经过下面的步骤：
（1）创设情境，显疑
数学知识本来就是对客观世界的数量关系与空间形式的抽象，教学时可创设带有情节的问题，或从对新旧知识的联系分析中揭示矛盾，引发出要解决的数学问题。先进的现代化教学媒体可显示优美的图象、动听的音乐、有趣的动画，是创设情境的最佳工具。如教学“分数的初步认识”可设计实际问题（动画效果衬托）：
①把6个苹果平均分给3个同学，每人分几个？用数几表示？
②把6个苹果平均分给2个同学，每人分几个？用数几表示？
③把1个苹果平均分给两个同学，每人分多少？怎样用数表示？
学生对问题③疑惑不解，因为用整数无法解决问题，这时教师告诉学生：要表示分的结果，必须用一种新的数，也就是分数。上面的问题情境提示了分数发生的意义，又把分数定位到“数”的范畴中，便于学生理解分数的实质；更重要的是，在这一情境中学生产生了强烈的疑问：到底什么是分数？
为了让学生更好地掌握教学，会学习数学，我们把数学课堂教学建立在学生已有的知识和生活经验的基础上，通过问题引导，启发学生动眼观察、观察动脑思考，自主探索数学问题，充分体现了学生在课堂中的主体地位。
有些疑问的提出，也可由学生来完成。如教学“梯形面积计算”，老师启发学生：学习这一内容你想知道什么？学生可能提出一系列问题。如：能不能像把平行四边形转化成长方形一样，把梯形转化成为已学过面积计算方法的图形？梯形的面积计算公式是什么？等等。让学生提问题，培养了学生主动思考问题以及发现问题的能力。
显疑，接受了要解决的问题，使学生形成了强烈的问题意识，使学生的认知活动带有明显的指向性，有利于提高学习的效率。
（2）研究探索，探疑
疑问引发了学生探究的欲望。这时，教师要引导学生研究讨论，探讨如何解决疑问以及问题的结论是什么，要根据疑问的难易、大小，或让学生独立思考、独立操作，或组织学生分组讨论。如“长方形面积计算”的教学，先让学生带着问题看动画片：一只小熊用单位正方形度量一张定长、定宽的长方形卡片的面积，度量完后，显示数据。学生看完后，讨论：
①每个长方形的面积与它的长、宽之间有什么关系？
②是不是其他的长方形也具有这一关系？为什么？（沿长边摆，单位正方形的个数正好等于长边的厘米数；沿宽边摆，摆的单位正方形的个数正好等于宽边所含的厘米数）
③怎样计算长方形的面积？
充足的事例使学生形成了丰富的感性认识，结合学生的想象推理，长方形面积计算公式的归纳概括也就水到渠成。因为经历了知识的形成过程，所以知识掌握扎实、牢固，思维能力的训练也卓有成效。这样，学生在教师的指导下，动脑、动手、动口，互相检查，互相学习，气氛活跃，利用视频展示台展示各种分币，清晰、直观，更加激发了学生的学习积极性，增强了教学效果。
3、辩论交流，释疑
在探讨的基础上，组织学生发言，进行交流与辩论，对疑问作出解释。通过辩论交流正确的认识得到肯定，而错误的和不完善的认识得到纠正和补充。如一教师教学“求两个数的最小公倍数”，一个组的同学说：“两个数的最小公倍数必须包括这个数的所有质因数，所以这两个数所有质因数的乘积，就是它们的最小公倍数；而另一组的同学则纠正说：“这样求得的数是这两个数的公倍数，但不是它们的最小公倍数，要求最小公倍数，公有的质因数只能取一次”；这时又一组的同学补充说：“说得更严密一些，两个数的最小公倍数应是这两个数所有公有的质因数和它们各自独有的质因数的乘积。”接着教师补充了一个问题：“这两个数各自独有的质因数少乘一个行吗？”马上有同学发言：“不行，这样算出来的数就不是这两个数的公倍数了，当然也就不是最小公倍数。”经过讨论，学生的认识从不全面到全面，逐步明了，即阐明了求两个数最小公倍数的方法，又揭示了算理。讨论中，让学生畅所欲言，允许学生用自己的思想，从而对疑问作出合理的解释。这样，就大大提高了学生分析、辨别能力。
（3）回顾反思，质疑
结论的获得，并不等于思维的完结和疑问的彻底解决，要在指导学生阅读教材、梳理知识和巩固练习中鼓励学生质疑。如在教学“分数的基本性质”时，先让学生复习商不变的性质和分数与除法的关系，再让学生猜想：除法中有商不变的性质，那么分数中是否有一个与它相类似的性质呢？在学生对这一猜想作出肯定回答后，让学生迁移推理出分数的基本性质，接着让学生用三张同样的纸条加以验证，最后加以巩固和运用。通过复习作了必要的铺垫；通过猜想激发了学生主动推理；通过验证使学生建立牢固表象；通过巩固和运用建立稳定的认知结构，并所学的内容以及学习的过程、方法，再次提出疑问，这是对问题深思熟虑的表现，是一种可贵的思维品质。通过质疑，加深了学生对所学知识的理解，拓宽了学生的思维空间。
三、应注意的问题
1、要重视思维方法的教学
一是教师要了解思维方法；二是教师要自觉地传授思维方法；三是学生不是被动地接受知识，而应该在听课的过程中有意识、有目的地学习教师的思维方法。
2、“疑问式”教学不同于问题解决
“疑”是“疑问”，“疑问”的构成有两个要素：一是数学知识本身；二是学生的认知状况。也就是说只有学生不会的问题才是疑问。如果说“问题”是教学的灵魂，那么“疑问”则是数学学习的“心脏”，因为有疑问的学习才富有动力和创新性，“疑问”的提出与解决离不开教师主导作用的发挥。
3、要掌握好媒体的使用时机
在教学过程中，不要为了用媒体而用媒体，只有掌握好使用媒体的时机，才能起到“事倍功半”的效果。实践证明，课堂上媒体用得越多、越滥，学生的无意注意就越多，教学信息在传递过程中的干扰也就越多。因此，在课堂教学中，如果能用一、两种媒体解决问题，就尽量不要使用多种媒体，也就是说，使用教学媒体不是越多越好。
综上所述，“疑导式”教学法是一种科学的教学模式，它对深入实施素质教育，培养学生的创新精神和实践能力，促进学生的全面发展，起到了重要的推动作用。