一、作为文化的数学及其教学（论文文献综述）
张再啸[1]（2021）在《中学数学教师教学领导力研究 ——以江西省J市为例》文中进行了进一步梳理
曹斌华[2]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中研究指明随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
唐婉琳[3]（2021）在《边境民族地区外来教师文化适应的个案研究》文中指出多元文化时代已经到来,在多元文化世界中,每一个文化群体都带着区别于其他群体的独特的文化烙印,当两种或多种文化群体在交流时,不可避免会产生文化适应问题。而中国多民族的现状更是造就了中国多元的文化格局,在这样的文化格局中,每一个人关注视野不该局限于自身周围的环境或本土本民族的文化,而要意识到文化差异的存在,如何超越文化差异,促进民族融合。教育离不开文化,教师的跨文化适应能力也成为了多文化时代教师必备的素养之一。从现有的文献上看,我国的跨文化研究仍然处于起步阶段,对到民族地区任教的外来教师文化适应的关注较少,多以呈现教师各方面适应状态为主,并没有探究教师的文化适应对教师的教学产生了哪些影响。本研究采用质性研究中的个案研究为主要研究方法,以我国南部边疆城市崇左市木棉小学的外来教师为观察对象,在对边境民族地区外来教师文化适应现状进行实地考察的基础上,反思外来教师文化适应状态对教师教学的影响,剖析教师在异文化适应过程中存在的问题,试图提出相应的措施。具体说来,论文的写作分为五个部分:第一部分为绪论,具体说明了选题依据,研究目的、研究意义,对国内外相关研究进行了详细介绍,分析了现有研究中主要存在的问题,阐明了本研究的核心概念和所要解决的问题。第二部分为第一章,主要目的是对木棉小学生长的文化环境做相关介绍,包括两大块:第一块纵览我国南部边疆城市崇左市的文化环境,介绍了崇左市的自然环境、经济条件、民族构成以及教育现状。第二块介绍木棉小学的文化生态,从学校以“博雅睿达”为核心的文化建设入手,透视木棉小学外来教师的教学环境,为之后外来教师文化适应现状的呈现提供依据。第三部分为第二章,呈现外来教师跨文化适应现状,主要是从区域文化适应、学校文化适应、专业文化适应三个方面进行。在此部分,笔者采用深描的方式,一方面既客观呈现教师本身在访谈中的声音,用她们自己的话作为对异地文化适应状况的概括,用她们自身的体验来理解异地文化适应过程;同时,也会采用主观的立场,以研究者的视角来具体分析适应过程中可能存在的各因素之间的内在联系。第四部分为第三章,通过案例探寻外来教师文化适应与其教学之间的关系。在本部分,笔者呈现了访谈对象中具有代表性的两位教师,他们分别代表了本土文化视野的非本土教师和外部文化视野的非本土教师两大主体。这里呈现了他们真实的异域文化适应状况以及不同适应状态下对自身教学的看法和评价。也就是说,对异域文化的不适应导致了教师对其进行教学活动所在族群的价值观点理解的片面性,因而经常误解或者曲解这个族群中的学生、家长和其他人的行为。同样,这样片面的理解反过来也会对教师的文化适应产生影响,内在循环就此开始。第五部分为第四章,通过对教师的访谈文本分析总结了影响教师跨文化适应的因素,具体包括文化距离、教师的文化认知、个体文化适应态度、社会情感的依托、学校培训的缺场五个方面。在总结影响因素的基础上,对教师跨文化适应提出应对策略。第六部分是第五章,是对教师文化适应问题的综合讨论。研究发现,外来教师文化适应呈现多类型的特点;外来教师的文化适应对于边境民族地区而言具有特殊特性;外来教师的文化适应多受教师个体文化素养的影响;区域文化适应,学校文化适应和专业适应相互影响,共同作用于教师的教学。最后一部分为结语,是对研究内容,研究者研究身份和研究发现的反思和总结。
罗蓉[4]（2021）在《乡村高中数学教师教学设计能力的调查研究》文中指出在乡村振兴战略背景下,乡村教师的专业发展越来越受到重视.教学设计能力作为教师专业能力的核心和教师专业发展的重要基础,在教学中发挥着不可替代的作用.高中数学新课程标准理念的深入贯彻要求教师具有较高的教学设计能力.本研究运用文献研究法、问卷调查法和统计分析法等,建立了高中数学教师教学设计能力的结构体系,分析了乡村高中数学教师教学设计能力的现状及其影响因素,提出了乡村高中数学教师教学设计能力发展建议.主要内容如下.第一,以专业能力标准为基础并结合数学教育专家的建议,构建高中数学教师教学设计能力结构,包括“态度、意识与观念”、“知识”、“教学设计技能”3个一级维度和多级子维度.根据高中数学教师教学设计能力结构,设计《乡村高中数学教师教学设计能力的调查问卷》.第二,以A省585名乡村高中数学教师为调查对象,研究乡村高中数学教师的教学设计能力现状.结果表明,乡村高中数学教师的教学设计能力总体水平为中等,5个主维度的能力水平由高到低依次为态度意识与观念、知识、教学分析技能、活动创设技能、评价与研究技能.教师的性别、教龄、专业、学历、职称、教学工作量、任教学校的教学资源与设备、自主学习频次、教研活动参与度和外出学习机会均对乡村高中数学教师的教学设计能力具有显着性影响.第三,基于乡村高中数学教师教学设计能力的现状分析结果,从国家和社会、任教学校、教师个人3个层面提出发展建议:提升乡村教师待遇,优化教师资源配置;加强数学师范教育,提高教师社会地位;合理分配教学任务,加强考评工作管理;营造教学研究氛围,完善教学资源设备;组织校本研修工作,开展校本培训活动;树立终身学习意识,养成自主学习习惯;实践与反思相结合,构建良性循环系统.
房雷[5]（2021）在《初中日语教师学科教学知识发展现状与改进策略研究》文中指出教育部在2012年颁发的《中学教师专业标准（试行）》中明确提出了“学科教学知识”是教师专业知识所囊括的一个重要组成部分这一观念,可见教师专业化水平的提升有赖于学科教学知识的发展与进步。初中日语因受众较少,所以相关研究比较缺失。为了促进初中日语教师专业化水平的不断提升,保证小语种外语教学的有效进行,笔者将对初中日语教师学科教学知识（PCK）进行深入的研究。研究通过课堂观察法、访谈法等来探讨初中日语教师学科教学知识（PCK）的发展现状与问题,并针对存在的问题提出相应的改进策略。研究基于文献分析,确定初中日语教师学科教学知识（PCK）的构成要素,并利用NVivo质性分析软件统计初中日语教师学科教学知识（PCK）各要素的比重分布和联结情况,揭示了初中日语教师学科教学知识的发展现状。初中日语教师学科教学知识（PCK）各要素的占比情况为:关于学生理解知识所占比重最大,日语学科内容知识所占比重略少于学生理解知识,但二者相差不大,教学策略所占比重最小。初中日语教师学科教学知识各要素之间的联结整合情况也存在差异,学科教学知识（PCK）的结构类型划分为三类,包括:单一结构类型、联结缺失结构类型、联结完整结构类型。总体上,初中日语教师学科教学知识发展状况良好,对学生的关注度较高。但部分教师由于受到自身对学科内容知识掌握不全面、关于学生理解的层次较低、对学生特定内容知识的学习把握不准确、教学策略知识同相关知识联结较弱等负面情况的影响,使得教师在进行教学时无法同时兼顾学生和学科内容知识,阻碍了其学科教学知识的发展。针对上述问题,研究将从三个方面提出具有针对性的解决策略和倡导建议,即通过组织区级培训帮助教师学习学科知识及其教学设计策略,组织校级培训来整体提升教师的学科教学知识水平,最后教师通过加深对学生的理解来反思自身学科教学知识的不足。
曾晓菲[6]（2021）在《初中语文非连续性文本教学策略研究》文中认为非连续性文本教学是时代赋予语文教育工作的新挑战,将非连续性文本引入到我国的语文教学中,适应了社会发展和课程改革的需要,对丰富语文课程本身、发展学生能力、完善考试评价和增强学科联系等方面都有特别的意义。义务教育新课标对其的明确提出引发了语文学界相关教学理论与实践研究的“蝴蝶效应”,从概念引入、鲜为人知到积极探索、理论和实践不断深入,非连续性文本的研究正处于方兴未艾的阶段。研究成果逐渐增加,研究方式日趋多样,但仍然存在一些问题,如应试倾向明显、理论探讨相对不足、或理论推演并未真正与非连续性文本教学连接融合等。本课题立足于前人的思考,并充分结合中学语文教学实践,运用文献资料法、统计分析法、案例分析法等针对非连续性文本教学展开进一步的研究。按照提出问题—分析问题—解决问题的基本思路展开,首先介绍非连续性文本的核心概念、本质特征、主要分类,阐述非连续性文本教学的广义概念、特点及其对语文课程、对学生、对考试评价改革和对其他学科发展的重要价值;其次从教材、中高考试题和教学主体三方面分析初中语文非连续性文本的教考现状与问题并对其进行根本归因;最后有针对性地以“经验之塔”理论、情境学习理论、范例教学理论为理论支撑,助力构建初中语文非连续性文本教学理论体系,且从更为具体的教学操作的层面为教师提供系统有效的非连续性文本教学策略参考,有利于促进教师在实际教学中着力落实非连续性文本教学。
杨海帆[7]（2021）在《初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系构建研究》文中研究指明《义务教育课程标准（2011年版）》将本阶段的数学课程定义为:能使学生掌握必备的基础知识和基本技能,培养学生的抽象思维和推理能力,培养学生的创新意识和实践能力,促进学生在情感、态度与价值观等方面的发展,为学生未来的生活、工作和学习奠定基础。因此学生在初中数学课堂中要把握最基础的数学课程结构,教师在教学过程中要进行重点、难点的教学。初中阶段,学生的数学抽象逻辑思维得到迅猛发展,而在数学概念课上学生的数学素养会得到较大的培养和发展。所以在进行数学概念教学的课堂中,想要取得良好的教学效果,就要引导学生突破概念的难点。每个人想要得到不同程度的发展,教师就要因材施教,突破学生学习过程中需要掌握的难点。目前还没有聚焦初中阶段数学概念课的教学难点的教学设计评价指标体系,编制有针对性的教学难点的教学设计评价指标体系,对提高数学教师教学难点设计水平和指导概念课教学具有研究意义。确定核心的研究问题为:合理的初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系是什么及其该体系的评价模型是什么?为编制初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系和评价模型,首先采用文献分析法,对已有相关理论及研究进行文献梳理,得到评价指标体系的理论基础和结构基础;其次在考虑教学难点样本文字性的特点下,结合专家建议,用NVivo11质性分析软件,对优质教学难点教学设计样本进行编码分析,初步构建评价指标体系;然后编辑问卷对专家进行访谈征求其意见,利用德尔菲法,对评价指标体系及标准进行修改和完善,保证专家效度;接下来通过计算评价指标权重,形成评价指标体系的评价模型;最后通过评价实施检验,验证评价指标体系的有效性和可靠性,形成合理、科学的初中数学概念课教学难点设计评价指标体系。研究结论:（1）《初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系》共有3个一级指标、9个二级指标（包括课程因素3项、教师因素3项、学生因素3项）,其中9个二级指标对应9条评价标准。评价指标体系的内容效度、信度良好,具有有效性和可靠性,可以作为评价初中阶段数学概念课教学难点教学设计的测评工具使用。（2）初中数学概念课教学难点教学设计评价模型,可用数学公式表示（S代表总得分,T1至T9依次表示各二级指标的得分）:I=0.079T1+0.063T2+0.093T3+0.186T4+0.149T5+0.105T6+0.109T7+0.105T8+0.111T9初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系建议:进行教学难点教学设计时要聚焦目标达成,落实教学目标对于本节课的要求;在教学过程中,分析概念的内涵与外延,引导学生掌握概念本质,学会解决实际问题;难点教学要渗透所学概念所体现思想方法;教师运用相关学科知识去突破教学难点;分析概念在教材、单元中地位和作用,体现单元教学法;合理运用教学方法;难点设计要关注认知需要,以原有的知识体系作为框架进行建构;根据学生已有的知识基础和学习经验分析学生所以具备的思想基础,引导学生接受新的思想方法;根据学生以往积累的经验进行讲授。
蒋培杰[8]（2021）在《职前数学教师问题解决教学素养发展研究 ——数学方法论课程教学实验》文中提出数学问题解决的学习是较高层次的数学学习,数学问题解决教学素养是数学教师的核心职业素养之一。当前国内外数学问题解决的教学仍然普遍存在有待改善的问题,数学教师的问题解决教学素养需要提高。教师的素养很大程度上取决于其职前的专业学习和训练,发展职前数学教师的问题解决教学素养是重要的研究和实践课题。数学方法论是关于数学问题解决的理论,是主要面向学科教学（数学）和课程与教学论（数学）方向硕士研究生等职前数学教师的一门重要的专业课程,其作用已经得到较为广泛的认可。作为一门重要的、与数学问题解决直接相关的专业课程,它能否发展职前数学教师的问题解决教学素养?体现在哪些方面?如何设计和实施数学方法论课程才能使之更有利于发展职前数学教师的问题解决教学素养?为描述和测量职前数学教师的问题解决教学素养,在数学问题解决理论奠基人乔治·波利亚和数学问题解决（教学）研究专家匈菲尔德以及莱斯特的相关理论的基础上,本研究从对数学问题解决及其教学的认识、数学问题解决能力和数学问题解决教学能力三个方面来刻画问题解决教学素养,构建了职前数学教师问题解决教学素养的研究框架。研究者重新设计了数学方法论课程,对26名省级重点师范大学的职前数学教师进行教学实验（干预）。研究方法为单组前、后测实验法。教学干预共17次课,每次课约120分钟,实验跨时4个月。整个实验过程主要分为前测、教学干预、后测和访谈。教学中重视信息通信技术（ICT）的使用,整合在线直播教学平台和腾讯QQ等实时交流技术,整个教学干预主要是采用了线上直播教学的形式。研究发现:教学干预后职前数学教师对数学问题解决及其教学的认识水平有一定提高,但是这种提高不具备统计学上的显着性;教学干预后职前数学教师数学问题解决能力得到显着性提高;教学干预后职前数学教师数学问题解决教学能力得到显着性提高;职前数学教师在课程学习中收获很大,但没有完全理解课程内容;实验课程在内容安排、难度设置、课时计划、教学方式、教学媒体等多个方面需要改善。数学方法论课程教学实验有效促进了职前数学教师问题解决教学素养的发展。在课程目标、课程内容和课程形式等方面更好地设计和实施数学方法论课程有助于在更大程度上提高职前数学教师的问题解决教学素养。这项研究为数学教师问题解决教学素养的研究和数学方法论课程的改革奠定了一定的研究基础,对发展职前数学教师的问题解决教学素养乃至数学教师的其他核心素养也有一定的参考价值。这项研究所构建的研究框架和开发的一系列测量工具本身以及研究框架构建和测量工具开发的方法都为数学教师教育领域贡献了新的知识。同时,这项教学干预为职前数学教师的教育积累了有益的实践经验,是对数学教育的中国道路的有益探索。
孙丹丹[9]（2021）在《基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究》文中进行了进一步梳理该研究是一项在数学教育中运用数学史的实证研究,关注数学史研修对在职初中教师数学观及数学教学观的影响。为此,研究者设计实施了一项旨在发展在职初中数学教师观念的基于数学史的网络研修项目,共持续一年,包含九个主题的数学史学习及教学研讨,研究致力于分析:参与研修项目的教师的数学观和数学教学观是否有转变?如果有:（1a）教师数学观内容有何转变?（1b）教师数学观持有方式有何转变?（2a）教师数学教学观内容有何转变?（2b）教师数学教学观持有方式有何转变?（3）教师的数学观和数学教学观转变有何联系?这些转变与数学史有怎样的联系?研究收集了教师数学观及数学教学观前后测李克特问卷、数学观及数学教学观前后测开放性问卷、9个研修主题的反思单及若干教师的反思单追踪访谈、个案教师教学设计、个案教师半结构化访谈等数据,综合教师总体与教师个案两个层面来分析问题1教师数学观的变化及问题2教师数学教学观的变化,总体层面的分析可以发现教师观念转变趋势,个体层面的分析有助于深入转变细节,问题3数学史、数学观及数学教学观转变关系的探索依赖于具体情境,因此仅在个案层面回答。研究采用混合研究法分析教师总体观念转变,采用案例研究法分析教师个体观念转变。研究发现,教师数学观表现出更支持柏拉图主义和问题解决观、更否定工具主义观的趋势,教师数学教学观表现出更支持强调理解及学生中心、更否定强调表现的趋势。具体而言,教师数学观内容的转变体现在:持有更加动态的数学观;倾向认为数学思维的应用也是一种数学应用;否定数学是不相关的事实规则集合。教师数学观持有方式转变体现在阐释性、例证性、论证性、一致性的增强。教师数学教学观内容转变体现在:深化“双基”目标;重视情意及观念目标的培养;尊重及重视学生的想法;关注学生的主动参与及思考;补充调整教科书。教师数学教学观持有方式转变体现在:例示性、论证性、执行性及联结性增强,冲突性减弱。研究从数学史（横向枚举史、纵向演进史）和HPM课例实施及观摩两方面阐述了数学史网络研修对数学教师观念的影响路径。本研究理论创新在于综合信念内容及信念持有方式两个视角来探索数学史对数学教师观念系统的影响,关注了已有数学史与数学教育研究较少关注的数学教学信念,同时讨论了数学观与数学教学观之间的联系。实践创新在于设计了可推广的指向在职初中数学教师观念发展的教师教育项目,借助网络研修拓广了以数学史促进教师专业发展的辐射面,为开展“互联网+教师教育”提供参考原型。
吴怡洁[10]（2021）在《乡村教师定向师范生教学能力现状与对策研究 ——以Y大学小学教育专业为例》文中认为在国家的大力扶持下,农村基础教育取得了一些显着的成绩,例如,义务教育普及化、改革课堂教学模式,逐步向城市教育水平靠拢。但是,农村基础教育的现状与新一轮课程改革的要求存在较大的差距,诸多的问题一直深受国家和教育学者们的关注。乡村教师定向师范生作为未来乡村教师,其教学能力影响着乡村学校的课堂教学质量,是乡村学生获得优质教育的主要途径,为乡村学生的成长成才奠定坚实的基础。乡村教师定向师范生教学能力是乡村教师定向师范生从事教学活动应该具备的各项能力的综合。依据《中小学教师专业标准（试行）》,本研究认为乡村教师定向师范生教学能力由教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和教学反思与研究能力组成。以Y大学小学教育专业乡村教师定向师范生为研究对象,采用问卷调查、访谈和文本分析相结合的研究方法,围绕乡村教师定向师范生的各种教学能力现状展开调查,本研究发现乡村教师定向师范生教学能力主要存在四个问题:科学地设计教学目标的能力不足、教学实施中乡土资源利用能力与课堂教学驾驭能力不佳、多元化教学评价能力欠缺和深层次教学反思与研究能力薄弱。学生个人因素和高师院校培养环境是这些问题出现的主要原因,具体有:乡村教师定向师范生的学习动机不强、培养方案中教学能力培养的地位不突出、专业理论课程学生教学能力训练不足、教育见习未贯穿全程、见习基地为城市学校、实习过程不重视校内外指导教师对教学能力的合作培养。针对这些问题和原因分析,从以下方面提出乡村教师定向师范生教学能力培养策略:培养方案要突出乡村教师定向师范生教学能力素养;专业理论课程的实施要加强学生教学能力训练;教育见习要真实感受乡村学校和乡村教师的生活;强化教育实习中的UGS协同合作培养乡村教师定向师范生教学能力;完善乡村教师定向师范生教学能力培养的评价机制。
二、作为文化的数学及其教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、作为文化的数学及其教学（论文提纲范文）
（2）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（3）边境民族地区外来教师文化适应的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)多元文化时代的要求 |
| (二)边境教育环境的多元性和独特性 |
| (三)个人研究旨趣 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)民族地区“外来教师”的相关研究 |
| (二)教师文化适应的相关研究 |
| (三)对相关研究的评述 |
| 四、核心概念的界定 |
| (一)边境少数民族地区 |
| (二)外来教师 |
| (三)文化适应 |
| 五、理论基础 |
| (一)多元文化教育理论 |
| (二)文化适应理论 |
| (三)教师专业发展理论 |
| 六、研究思路与内容 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究内容 |
| 七、研究对象、方法与过程 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究过程 |
| 第一章 区域概览:木棉小学生长的文化环境概貌 |
| 一、崇左市的文化环境 |
| 二、木棉小学的文化呈现 |
| (一)学校环境 |
| (二)多样的师生群体 |
| (三)以“博雅睿达”为内核的学校文化建设 |
| 第二章 现状呈现:外来教师文化适应的状况 |
| 一、外来教师对区域文化的适应状况 |
| (一)语言适应 |
| (二)气候、环境适应 |
| (三)饮食适应 |
| 二、外来教师对学校与专业文化的适应状况 |
| (一)学校管理的适应 |
| (二)学校工作的适应 |
| (三)学校人际关系的适应 |
| (四)专业的适应 |
| 第三章 案例分析:教师的文化适应与其教学关系探寻 |
| 一、局外生存——爱昱老师的案例 |
| (一)基本情况介绍 |
| (二)锋尖对麦芒 |
| (三)局外人视角:不是我的绝不参与 |
| 二、局内审视——爱瑾老师的案例 |
| (一)基本情况介绍 |
| (二)新的学习之旅 |
| (三)局内人视角:文化理解 |
| 第四章 寻根追底:对外来教师文化适应过程的影响因素分析 |
| 一、外来教师异文化适应过程的影响因素 |
| (一)文化距离 |
| (二)教师文化认知的缺乏 |
| (三)个体文化适应态度 |
| (四)社会情感的依托 |
| (五)学校培训的缺场 |
| 二、促进外来教师文化适应的策略分析 |
| (一)构建合理的教师培训课程 |
| (二)构建有效的社会支持网络 |
| (三)外来教师个人的理性追求 |
| 第五章 拨云见日:对外来教师文化适应问题的综合探讨 |
| 一、外来教师的文化适应对于边境民族地区来说具有特殊特性 |
| 二、外来教师的文化适应呈现多类型的特点 |
| (一)“归化”型教师 |
| (二)“固执”型教师 |
| (三)“融合”型教师 |
| 三、外来教师的文化适应受教师本身素养的影响 |
| (一)该“主动”还是“被动”? |
| (二)外来教师异域适应的最终归宿 |
| 四、文化适应三层面相互影响并共同作用于教学 |
| 结语对研究与自我的审视 |
| 一、 “我”研究什么?——对研究内容的反思 |
| 二、 “内”“外”有度——对研究身份的反思 |
| 三、 “我”还能做什么?——对后续研究的展望 |
| (一)扩大研究对象数量与类型 |
| (二)对研究对象进行长时间追踪 |
| 参考文献 |
| (一)期刊论文类 |
| (二)学术论文类 |
| (三)着作类 |
| (四)外文文献 |
| (五)其他 |
| 附录 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 后记 |
（4）乡村高中数学教师教学设计能力的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容与意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 第二章 教学设计能力研究现状 |
| 2.1 教学设计能力的结构 |
| 2.2 教学设计能力的影响因素 |
| 2.3 教学设计能力的提升策略 |
| 第三章 研究基础 |
| 3.1 核心概念界定 |
| 3.2 理论基础 |
| 3.3 高中数学教师教学设计能力结构 |
| 第四章 调查研究的设计与过程 |
| 4.1 调查对象确定 |
| 4.2 调查问卷设计 |
| 4.3 问卷调查实施 |
| 4.4 调查问卷分析 |
| 第五章 乡村高中数学教师教学设计能力现状分析 |
| 5.1 教学设计能力现状整体性分析 |
| 5.2 教学设计能力现状各维度分析 |
| 5.3 教学设计能力现状差异性分析 |
| 5.4 现状分析总结 |
| 第六章 提升乡村高中数学教师教学设计能力的建议 |
| 6.1 国家与社会层面的建议 |
| 6.2 任教学校层面的建议 |
| 6.3 教师个人层面的建议 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 研究结论与创新 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录:乡村高中数学教师教学设计能力的调查问卷 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（5）初中日语教师学科教学知识发展现状与改进策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、导论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.日语课程标准的提高对教师专业发展的迫切需要 |
| 2.教师专业知识是促进教师专业化发展的核心因素 |
| 3.研究者的教学思考 |
| (二)研究的目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| 二、相关文献综述 |
| (一)学科教学知识内涵与构成要素 |
| 1.学科教学知识(PCK)的内涵 |
| 2.学科教学知识(PCK)的构成要素 |
| 3.学科教学知识构成要素之间的相互关系 |
| (二)日语教师学科教学知识的研究 |
| 1.关于日语学科内容的研究 |
| 2.关于日语学习者的研究 |
| 3.关于日语教学策略的研究 |
| (三)学科教学知识培养策略的相关研究 |
| 1.基于“一般学科发展知识”的转化策略 |
| 2.特定主题学科教学知识发展策略的相关研究 |
| 三、研究设计与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究对象的确定 |
| (四)研究方法 |
| 1.课堂观察法 |
| 2.访谈法 |
| 3.文本分析法 |
| (五)数据的收集与整理 |
| 1.研究的理论分析框架 |
| 2.数据的收集与分析 |
| 四、初中日语教师学科教学知识发展现状 |
| (一)初中日语教师学科教学知识的整体状况 |
| (二)教学过程中教师学科教学知识的具体表现 |
| 1.教学过程中教师学科内容知识的表现特征 |
| 2.教学过程中教师对学生理解知识的表现特征 |
| 3.教学过程中教师教学策略的表现特征 |
| 4.教师学科教学知识各要素之间的整合表现特征 |
| 五、研究思考 |
| (一)问题表现 |
| 1.教师对学生理解层次较低 |
| 2.教师对学科内容知识把握不准 |
| 3.教学策略同相关知识联结较弱 |
| 4.教师对学生特定知识内容的学习掌握不清 |
| (二)改进策略 |
| 1.组织区级培训学习学科知识及其教学设计策略 |
| 2.组织校级培训整体提升教师的学科教学知识水平 |
| 3.教师通过加深对学生的理解来反思自身学科教学知识的不足 |
| (三)研究不足 |
| (四)展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 初中日语教师学科教学知识观察提纲 |
| 附录 B 初中日语教师学科教学知识访谈提纲 |
| 附录 C 初中日语教师课堂观察实录文字稿 |
| 致谢 |
（6）初中语文非连续性文本教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究综述 |
| 第一章 非连续性文本及其教学概述 |
| 第一节 非连续性文本概述 |
| 一、核心概念 |
| 二、本质特征 |
| 三、主要分类 |
| 第二节 非连续性文本教学概述 |
| 一、非连续性文本教学的概念 |
| 二、非连续性文本教学的特点 |
| 三、非连续性文本教学的价值 |
| 第二章 初中语文非连续性文本的教考现状与问题分析 |
| 第一节 初中语文部编版教材中非连续性文本分布现状 |
| 一、部编版初中语文教材中非连续性文本分布情况统计 |
| 二、部编版初中语文教材中非连续性文本分布特点及问题 |
| 第二节 中高考试题中非连续性文本的分布现状 |
| 一、非连续性文本题型分类简述 |
| 二、云南省昆明市近十年语文中考试题中非连续性文本的考查情况及特点 |
| 三、全国各地近五年高考试题中非连续性文本的考查特点 |
| 四、中高考试题中非连续性文本试题的共同点与区别 |
| 五、小结及问题 |
| 第三节 初中非连续性文本教学中的问题 |
| 一、初中非连续性文本教学中教师存在的问题 |
| 二、初中阶段学生非连续性文本学习中存在的问题 |
| 第三章 非连续性文本教学存在问题的根本归因 |
| 第一节 应试教育中教考关系的束缚 |
| 第二节 缺乏系统理论指导,教学难度较大 |
| 第三节 教师素质亟待提升 |
| 第四节 教材编排有待完善 |
| 第四章 初中语文非连续性文本教学的改进对策 |
| 第一节 构建初中语文非连续性文本教学理论体系 |
| 一、 “经验之塔”理论的特点及启示 |
| 二、情境学习理论的特点及启示 |
| 三、范例教学理论的特点及启示 |
| 四、初中语文非连续性文本教学理论体系小结 |
| 第二节 实施非连续性文本教学的方法建议 |
| 一、着力实现非连续性文本主体性教学 |
| 二、有效实施非连续性文本辅助性教学 |
| 三、循序渐进,统筹教学与评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A:中高考部分连续性文本题型示例 |
| 附录B:2016 年-2020 年全国各地语文高考试卷中的非连续性文本分布情况表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（7）初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 教学难点教学 |
| 1.2.2 数学概念课教学 |
| 1.2.4 评价指标体系 |
| 1.2.5 评价模型 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 调查研究方法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.6 研究重点、难点、创新点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.6.3 研究创新点 |
| 1.7 论文结构 |
| 第二章 文献综述及理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 教学难点及其设计 |
| 2.1.2 初中数学概念课教学设计及其特点 |
| 2.1.3 数学教学难点设计评价 |
| 2.1.4 已有教学难点设计评价指标体系存在的问题及注意事项 |
| 2.1.5 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 概念转变理论 |
| 2.2.2 MPCK理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究工具的建构 |
| 3.1.1 评价指标体系构建的步骤 |
| 3.1.2 评价指标体系构建原则 |
| 3.2 研究方法与数据处理 |
| 3.2.1 评价指标体系的初构方法 |
| 3.2.2 指标筛选阶段 |
| 3.2.3 权重划分阶段 |
| 3.2.4 确定评价指标体系模型 |
| 3.2.5 指标体系检验阶段 |
| 3.3 数据的收集与处理 |
| 3.3.1 指标体系完善和修改专家咨询意见数据处理 |
| 3.3.2 指标体系权重系数专家意见咨询数据处理 |
| 3.3.3 指标体系信度和效度检验数据处理 |
| 第四章 初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系的初建 |
| 4.1 一级指标的设计依据 |
| 4.2 二级指标的设立依据 |
| 4.2.1 “数学因素”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.2.2 “教师因素”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.2.3 “学生因素”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.3 基于全国初中数学优秀课展示教学设计的NVivo质性分析 |
| 4.3.1 教学难点教学样本的确定 |
| 4.3.2 质性分析的工具与方法 |
| 4.3.3 质性分析结果与反馈 |
| 4.4 初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系建构 |
| 第五章 初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系的修订完善及评价模型的构建 |
| 5.1 基于专家咨询的评价指标的筛选修订 |
| 5.1.1 研究方法 |
| 5.1.2 研究对象的选取 |
| 5.1.3 专家意见咨询结果分析 |
| 5.2 指标体系评价模型的构建 |
| 5.2.1 评价指标权重的确定 |
| 5.2.2 初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系的确定 |
| 5.2.3 指标体系的评价模型 |
| 5.3 研究结果 |
| 第六章 初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系的检验 |
| 6.1 信度检验 |
| 6.1.1 评价人员的确定 |
| 6.1.2 评价对象的确定 |
| 6.1.3 评价的具体实施 |
| 6.1.4 评价结果分析 |
| 6.2 内容效度检验 |
| 6.2.1 评价人员确定 |
| 6.2.2 评价方法的选择 |
| 6.2.3 评价的具体实施步骤 |
| 6.2.4 评价结果分析 |
| 6.3 研究结果 |
| 第七章 讨论、结论与建议 |
| 7.1 讨论 |
| 7.1.1 与以往相关研究异同点的比较分析 |
| 7.1.2 研究的创新之处 |
| 7.1.3 指标体系研究的局限与展望 |
| 7.2 结论 |
| 7.3 应用建议 |
| 7.3.1 “一次函数的概念”案例比较分析 |
| 7.3.2 课程因素——聚焦目标达成 |
| 7.3.3 课程因素——分析概念本质 |
| 7.3.4 课程因素——体现思想方法 |
| 7.3.5 教师教学——理解数学学科 |
| 7.3.6 教师教学——把握数学教材 |
| 7.3.7 教师教学——合理运用教学方法 |
| 7.3.8 学生学习——关注认知需要 |
| 7.3.9 学生学习——注重思想基础 |
| 7.3.10 学生学习——注重经验基础 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）职前数学教师问题解决教学素养发展研究 ——数学方法论课程教学实验（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 核心概念的界定 |
| 1.2.1 数学问题 |
| 1.2.2 数学方法论 |
| 1.2.3 数学问题解决教学素养 |
| 1.3 研究的必要性 |
| 1.3.1 数学教学实践的诉求 |
| 1.3.2 数学教育知识发展的需求 |
| 1.3.3 探索数学教育的“中国道路” |
| 1.4 研究问题阐述 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 职前数学教师及其教育 |
| 2.1.1 职前数学教师现状的调查研究 |
| 2.1.2 职前数学教师的课程和教学研究 |
| 2.1.3 职前数学教师技能的培养研究 |
| 2.1.4 职前数学教师的教学知识研究 |
| 2.1.5 国际经验的引介和比较 |
| 2.1.6 卓越数学教师培养研究 |
| 2.2 问题解决及其教学 |
| 2.2.1 数学问题及问题解决 |
| 2.2.2 对数学问题解决的研究 |
| 2.2.3 对数学问题解决教学的研究 |
| 2.3 数学方法论 |
| 2.3.1 数学方法论的含义 |
| 2.3.2 数学方法论的内容 |
| 2.3.3 数学方法论的应用 |
| 2.4 文献综述小结 |
| 第3章 研究框架 |
| 3.1 初步研究框架 |
| 3.2 测量工具的开发 |
| 3.2.1 对数学问题解决及其教学的认识 |
| 3.2.2 数学问题解决能力 |
| 3.2.3 数学问题解决教学能力 |
| 3.3 测量工具的检验与优化 |
| 3.3.1 数学问题解决及其教学认识水平问卷 |
| 3.3.2 数学问题解决能力测试卷 |
| 3.3.3 数学问题解决教学能力评价标准 |
| 第4章 研究的方法与过程 |
| 4.1 研究对象与研究方法 |
| 4.2 实验方案 |
| 4.2.1 前测设计 |
| 4.2.2 因变量:教学干预 |
| 4.2.3 无关变量控制情况 |
| 4.2.4 后测设计 |
| 4.2.5 作业设置和访谈 |
| 4.3 研究的技术路线 |
| 4.4 研究的伦理审查 |
| 第5章 研究发现(一):对数学问题解决及其教学的认识 |
| 5.1 前测结果 |
| 5.1.1 被试的前测数据 |
| 5.1.2 被试与试测教师的比较 |
| 5.1.3 小结 |
| 5.2 后测结果 |
| 5.2.1 被试的后测数据 |
| 5.2.2 被试与试测教师的比较 |
| 5.2.3 小结 |
| 5.3 前、后测结果的比较 |
| 5.3.1 被试前、后测结果的比较 |
| 5.3.2 小结 |
| 第6章 研究发现(二):数学问题解决能力 |
| 6.1 前测结果 |
| 6.1.1 被试的前测数据 |
| 6.1.2 被试与试测教师的比较 |
| 6.1.3 小结 |
| 6.2 后测结果 |
| 6.2.1 被试的后测数据 |
| 6.2.2 被试与试测教师的比较 |
| 6.2.3 小结 |
| 6.3 前、后测结果的比较 |
| 6.3.1 被试前、后测结果的比较 |
| 6.3.2 小结 |
| 第7章 研究发现(三):数学问题解决教学能力 |
| 7.1 前测结果 |
| 7.1.1 总得分 |
| 7.1.2 教学设计和模拟授课得分 |
| 7.1.3 各个评分点得分情况 |
| 7.1.4 小结 |
| 7.2 后测结果 |
| 7.2.1 总得分 |
| 7.2.2 教学设计和模拟授课得分 |
| 7.2.3 各个评分点得分情况 |
| 7.2.4 小结 |
| 7.3 前、后测结果的比较 |
| 7.3.1 前、后测总得分比较 |
| 7.3.2 前、后测教学设计得分比较 |
| 7.3.3 前、后测模拟授课得分比较 |
| 7.3.4 前、后测各单项得分比较 |
| 7.3.5 小结 |
| 第8章 其他发现 |
| 8.1 由作业分析得到的结论 |
| 8.1.1 被试课程学习有成效,但不十分理想 |
| 8.1.2 被试理解如何教证明,但对一些方法的迁移意识不足 |
| 8.1.3 被试知道数学方法的重要性,但只关注问题解决 |
| 8.1.4 被试熟悉常见数学方法,但缺乏教授数学方法的意识 |
| 8.2 由访谈得到的结论 |
| 8.2.1 课程学习收获很大,但有难度 |
| 8.2.2 思维上得到提升,但线上教学互动效果不佳 |
| 8.2.3 课程学习激发了被试关于教学的思考 |
| 8.2.4 数学观念和对问题解决教学的认识得到发展 |
| 8.3 典型案例 |
| 8.3.1 对数学问题解决及其教学的认识 |
| 8.3.2 数学问题解决能力 |
| 8.3.3 数学问题解决教学能力 |
| 第9章 研究的结论、意义、局限和建议 |
| 9.1 讨论和结论 |
| 9.1.1 对数学问题解决及其教学的认识得到发展 |
| 9.1.2 数学问题解决能力得到发展 |
| 9.1.3 数学问题解决教学能力得到发展 |
| 9.1.4 更好地设计和实施数学方法论课程 |
| 9.2 研究的意义 |
| 9.2.1 理论意义 |
| 9.2.2 实践意义 |
| 9.3 研究的局限 |
| 9.3.1 研究框架和内部效度 |
| 9.3.2 外部效度和可推广性 |
| 9.3.3 数据分析 |
| 9.3.4 测量 |
| 9.4 对进一步研究的建议 |
| 9.4.1 数学问题解决教学素养研究框架和工具的优化 |
| 9.4.2 职前数学教师问题解决教学素养发展研究 |
| 9.4.3 作为教师教育任务的数学方法论课程的设计研究 |
| 参考文献 |
| 附录1:数学问题解决及其教学认识水平调查问卷 |
| 附录2:数学问题解决能力测试(前测) |
| 附录3:数学问题解决能力测试(后测) |
| 附录4:数学问题解决能力测试评分参考标准 |
| 附录5:问题解决教学能力评价标准(初始稿) |
| 附录6:问题解决教学能力评价标准(正式稿) |
| 附录7:具体的教学内容及其教学 |
| 第1讲 数学方法论的课程引言 |
| 第2讲 波利亚的问题解决方法(一) |
| 第3讲 波利亚的问题解决方法(二) |
| 第4讲 波利亚的问题解决方法(三) |
| 第5讲 数学直觉——从欧拉的数学直觉谈起 |
| 第6讲 关于笛卡尔的数学方法论 |
| 第7讲 公理化方法和结构主义 |
| 第8讲 数学证明方法 |
| 第9讲 数学抽象方法和数学美学方法 |
| 第10讲 数学问题解决心理学 |
| 第11讲 RMI方法——以几何作图三大难题为例 |
| 第12讲 微积分方法 |
| 第13讲 概率与统计方法 |
| 第14讲 数学化归方法的思想和原则 |
| 第15讲 化归的基本策略 |
| 第16讲 数形结合方法 |
| 第17讲 构造方法 |
| 附录8:访谈大纲 |
| 附录9:研究招募函 |
| 附录10:被试知情同意书 |
| 附录11:华东师范大学人类受试者保护委员会批准函 |
| 附录12:被试数学问题解决教学能力评分1(前测) |
| 附录13:被试数学问题解决教学能力评分2(前测) |
| 附录14:被试数学问题解决教学能力评分1(后测) |
| 附录15:被试数学问题解决教学能力评分2(后测) |
| 附录16:被试的作业分析 |
| 第1次作业情况 |
| 第2次作业情况 |
| 第3次作业情况 |
| 第4次作业情况 |
| 第5次作业情况 |
| 第6次作业情况 |
| 第7次作业情况 |
| 第8次作业情况 |
| 第9次作业情况 |
| 第10次作业情况 |
| 第11次作业情况 |
| 第12次作业情况 |
| 第13次作业情况 |
| 第14次作业情况 |
| 第15次作业情况 |
| 第16次作业情况 |
| 第17次作业情况 |
| 附录17:被试的访谈记录 |
| 第一次访谈 |
| 对B12 的访谈 |
| 对B17 的访谈 |
| 对B22 的访谈 |
| 第二次访谈 |
| 对B25 的访谈 |
| 对B24 的访谈 |
| 对B17 的访谈 |
| 第三次访谈 |
| 对B9 的访谈 |
| 对B20 的访谈 |
| 对B24 的访谈 |
| 第四次访谈 |
| 对B25 的访谈 |
| 对B24 的访谈 |
| 对B4 的访谈 |
| 课程整体体验访谈 |
| 课程整体 |
| 教学方式 |
| 学习收获 |
| 课程意义 |
| 印象深刻的内容 |
| 存在的不足 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 背景 |
| 1.1.1 数学史教育价值呼吁实证研究的验证 |
| 1.1.2 教育改革落实亟需教师观念的调整 |
| 1.1.3 信息技术发展强力支撑教师网络研修的推行 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构概览 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学教师观念 |
| 2.1.1 国内教师信念及观念研究述评 |
| 2.1.2 国外教师信念及观念研究述评 |
| 2.2 数学史与教师专业发展 |
| 第3章 概念框架 |
| 3.1 理论的作用 |
| 3.2 研究问题中的理论要素 |
| 3.3 观念及信念系统 |
| 3.3.1 信念内涵:信念和知识 |
| 3.3.2 信念结构:信念系统 |
| 3.4 教师的数学观 |
| 3.4.1 三种概观和判断 |
| 3.4.2 三种数学观 |
| 3.4.3 大纲及课标中的数学观 |
| 3.5 教师的数学教学观 |
| 3.5.1 三种数学教学观 |
| 3.5.2 大纲及课标中的数学教学观 |
| 3.6 理论视角的联系 |
| 3.7 研究问题的细化 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 项目背景 |
| 4.1.1 主题选择 |
| 4.1.2 项目组织 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 数据收集 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.6 信效度分析 |
| 第5章 教师观念变化趋势 |
| 5.1 数学观变化趋势的量化分析 |
| 5.2 数学观变化趋势的质性分析 |
| 5.2.1 数学演进 |
| 5.2.2 数学应用 |
| 5.2.3 数学本质 |
| 5.3 数学教学观变化趋势的量化分析 |
| 5.4 数学教学观变化趋势的质性分析 |
| 5.4.1 教学目标 |
| 5.4.2 教学过程及师生角色 |
| 5.4.3 学生学习 |
| 5.4.4 教学资源 |
| 第6章 教师观念转变案例研究 |
| 6.1 个案 1:孙老师 |
| 6.1.1 孙老师的数学观 |
| 6.1.2 孙老师的数学教学观 |
| 6.1.3 孙老师案例小结 |
| 6.2 个案 2:侯老师 |
| 6.2.1 侯老师的数学观 |
| 6.2.2 侯老师的数学教学观 |
| 6.2.3 侯老师案例小结 |
| 6.3 个案 3:李老师 |
| 6.3.1 李老师的数学观 |
| 6.3.2 李老师的数学教学观 |
| 6.3.3 李老师案例小结 |
| 6.4 跨案例分析 |
| 6.4.1 数学观 |
| 6.4.2 数学教学观 |
| 6.4.3 发展机制 |
| 第7章 结论 |
| 第8章 讨论 |
| 8.1 与已有研究的联系 |
| 8.2 可能回答的问题 |
| 8.3 回顾理论与方法论 |
| 8.4 回顾教育研究的三个方面 |
| 8.5 启示、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 研修主题示例 |
| 附录2 数学观及数学教学观开放问卷(研修前后) |
| 附录3 函数主题反思单示例 |
| 附录4 个案教师访谈提纲(研修后) |
| 附录5 《中学数学教师数学观问卷》正式问卷 |
| 附录6 a《中学数学教师数学教学观问卷》初测问卷 |
| 附录6 b《中学数学教师数学教学观问卷》正式问卷 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（10）乡村教师定向师范生教学能力现状与对策研究 ——以Y大学小学教育专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、国家乡村振兴需要建设优质的乡村教师队伍 |
| 二、江苏省推进乡村教师定向师范生政策 |
| 三、高师院校如何与中小学合作培养乡村教师定向师范生教学能力需要进一步探索 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于教师教学能力的相关研究 |
| 二、关于师范生教学能力培养的相关研究 |
| 三、关于乡村定向师范生培养的相关研究 |
| 四、研究总结与启示 |
| 第四节 研究思路及研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 创新之处 |
| 第一章 乡村教师定向师范生的内涵与相关政策 |
| 第一节 乡村教师定向师范生的内涵 |
| 第二节 乡村教师定向师范生的政策背景 |
| 一、国家推进乡村振兴战略规划 |
| 二、国家倡导乡村教师的公费定向培养 |
| 三、江苏省启动乡村教师定向培养计划 |
| 第三节 乡村教师定向师范生素质的特殊要求 |
| 一、深厚的乡土情怀 |
| 二、熟悉多门学科知识 |
| 三、突出的教学能力 |
| 第二章 乡村教师定向师范生教学能力的相关问题思考 |
| 第一节 乡村教师定向师范生教学能力的内涵与构成要素 |
| 一、乡村教师定向师范生教学能力的内涵 |
| 二、乡村教师定向师范生教学能力的构成要素 |
| 第二节 乡村教师定向师范生教学能力培养的意义 |
| 一、提高未来乡村教师队伍专业核心素养 |
| 二、提高乡村学校教学质量 |
| 三、提高乡村学生的学习竞争力 |
| 第三节 乡村教师定向师范生教学能力研究的理论基础 |
| 一、教师专业发展理论 |
| 二、建构主义理论 |
| 第三章 乡村教师定向师范生教学能力的现状调查——以Y大学小学教育专业为例 |
| 第一节 调查设计 |
| 一、调查对象 |
| 二、调查方法 |
| 第二节 Y大学小学教育专业乡村教师定向师范生教学能力现状调查 |
| 一、乡村教师定向师范生的教学设计能力现状 |
| 二、乡村教师定向师范生的教学实施能力现状 |
| 三、乡村教师定向师范生的教学评价能力现状 |
| 四、乡村教师定向师范生的教学反思与研究能力现状 |
| 第四章 乡村教师定向师范生教学能力存在的主要问题与原因分析 |
| 第一节 乡村教师定向师范生教学能力存在的主要问题 |
| 一、科学地设计教学目标的能力不足 |
| 二、教学实施中,乡土资源利用能力与课堂教学驾驭能力不佳 |
| 三、多元化教学评价能力欠缺 |
| 四、深层次教学反思与研究能力薄弱 |
| 第二节 乡村教师定向师范生教学能力存在问题的原因分析 |
| 一、乡村教师定向师范生的学习动机不强 |
| 二、高师院校职前培养乡村教师定向师范生教学能力存在诸多问题 |
| 第五章 乡村教师定向师范生教学能力培养策略 |
| 第一节 培养方案要突出乡村教师定向师范生教学能力素养 |
| 一、培养目标定位突出教学能力的全面性 |
| 二、增加专业实践课程的门类和课时,提高教学能力训练 |
| 三、增加乡土文化课程,形成乡土教学资源开发与利用能力 |
| 第二节 专业理论课程的实施要加强教学能力训练 |
| 一、专业理论课程课堂教学要注重教学设计与实施能力仿真训练 |
| 二、提高学生教育理论素养,传授教学反思与研究策略 |
| 三、课内外多种途径相结合,提升乡村教师定向师范生教学能力 |
| 第三节 教育见习要真实感受乡村学校和乡村教师的生活 |
| 一、教育见习时间要贯穿全程 |
| 二、感受乡村学校生活与城市学校生活的不同之处 |
| 三、感受乡村教师的教学生活 |
| 第四节 强化教育实习中的UGS协同合作培养乡村教师定向师范生教学能力 |
| 一、实习学校教师与高校教师共同指导学生教学能力 |
| 二、高师院校严格把控实习监督环节,提高教学能力培养的实效性 |
| 三、地方教育部门参与乡村教师定向师范生的实习管理 |
| 第五节 完善乡村教师定向师范生教学能力培养的评价机制 |
| 一、制定教学能力评价的具体标准 |
| 二、实现教学能力评价主体的多元化 |
| 三、运用多样化的方式评价学生教学能力 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 研究生期间发表论文情况 |
| 致谢 |
四、作为文化的数学及其教学（论文参考文献）
- [1]中学数学教师教学领导力研究 ——以江西省J市为例[D]. 张再啸. 江西师范大学, 2021
- [2]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]边境民族地区外来教师文化适应的个案研究[D]. 唐婉琳. 广西师范大学, 2021(12)
- [4]乡村高中数学教师教学设计能力的调查研究[D]. 罗蓉. 淮北师范大学, 2021(12)
- [5]初中日语教师学科教学知识发展现状与改进策略研究[D]. 房雷. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [6]初中语文非连续性文本教学策略研究[D]. 曾晓菲. 云南师范大学, 2021(08)
- [7]初中数学概念课教学难点教学设计评价指标体系构建研究[D]. 杨海帆. 天津师范大学, 2021(09)
- [8]职前数学教师问题解决教学素养发展研究 ——数学方法论课程教学实验[D]. 蒋培杰. 华东师范大学, 2021
- [9]基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究[D]. 孙丹丹. 华东师范大学, 2021(09)
- [10]乡村教师定向师范生教学能力现状与对策研究 ——以Y大学小学教育专业为例[D]. 吴怡洁. 扬州大学, 2021(09)