陈坚[1]2003年在《论中学科学教师的专业成长》文中研究表明新一轮国家基础教育课程改革中开设的科学(7～9年级)课程由原来的物理、化学、生物、自然地理四学科整合而成，属综合理科。这给目前只能胜任单科教学的理科教师们提出了巨大的挑战。因此，有必要研究如何培养合格的科学教师以及如何有效地促进科学教师的专业成长等问题，以促使科学教师尽快胜任该学科的教学。 第1章《新一轮基础教育课程改革中的科学(7～9年级)课程》，简要介绍中学科学课程的基本情况，涉及开设该课程的理由、中学科学课程的性质、价值、基本理念、结构特点、目标等问题。 第2章《中学科学课程中的科学教师》，首先探讨对合格科学教师的素质要求；然后，通过一系列教师现状的调查报告呈现与定位中学科学教师现有的素质和水平；最后论述新课程给中学科学教师带来的挑战。得出的初步结论是：从目前中学科学教师的职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力等方面看，没有充分的理由确信科学教师能胜任科学课程的教学，科学教师的素质急待提高。 第3章《教师教育课程的国际比较》，从教师教育课程设置的角度，将我国的教师教育与发达国家的教师教育进行对比，以探寻我国理科教师不能胜任综合理科教学的原因。 第4章《教师专业化问题探讨》，试图在国际视野下讨论教师的专业化问题。教师教育的国际趋势是走专业化发展的道路，中学科学教师的专业发展也应该与国际潮流相一致。 第5章《促进中学科学教师的专业成长和策略研究》，本章提出了推进我国中学科学教师专业成长的长效策略及促进我国中学科学在职教师专业发展的应急策略。
马凯成[2]2006年在《初中《科学》教师专业素质及其提高策略的初步研究》文中提出在终身教育以及知识经济两大背景下，我国基础教育科学课程进行了全面的改革。上海市初中《科学》课程的出现，使我们关注初中《科学》教师的专业发展。笔者在对国内外教师专业化历程进行简要回顾以及有关研究文献综述后，发现目前本市乃至我国对初中《科学》教师专业素质的关注尚处在起步阶段。因此，笔者决定沿着“认识——实践——再认识”的思路，对初中《科学》教师专业素质的组成、现状以及提高策略进行初步研究。 首先，笔者通过文献对初中《科学》教师专业素质的组成进行了再研究，提出初中《科学》教师应在其专业素质中特别注重若干部分，以适应在课程改革中面临的角色转换。其次，笔者采用质的研究方法，通过访谈、观察、听课等深入教学第一线的方式，了解上海市初中《科学》教师面临的挑战以及遇到的问题，并对影响初中《科学》教师专业素质的若干因素进行了分析。笔者认为要建立一个模型对初中《科学》教师专业素质的提高进行更高层次的整体考虑。 因此，提出了“多方协作”框架的初步构想。试图通过课程专家、培训者、环境和教师本身的多方协作，对初中《科学》教师专业素质的提高提供支持。还提出了策略性建议，并期望这些探索性的策略能有助于初中《科学》教师树立专业发展的意识，提高专业技能，实现专业发展，成为适应课程改革发展的优秀《科学》教师。
邓磊[3]2011年在《我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究》文中研究表明我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台。但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资。从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业。但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范。这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”。面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,透视其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据。具体来说,论文包括九个部分：第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路。第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据。然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础。第叁部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析。第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架。第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达国家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据。第六部分——“课程设置框架建构依据之叁：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据。第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据。第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究。第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足。研究结论：1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业。其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设。科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位。对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所;化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所。对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显着地高于其他院系。对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业。其中,西南地区有14所高校开设了该专业;西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所。x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显着地高于其他地区。对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设。对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%。对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的。2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成。子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神。所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识;在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等。在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2。子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成。教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程。但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程。子研究叁和子研究四(第6、7部分)发现：我国从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程。学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法叁类领域。通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构。在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类。3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显着的差异,课程设置非常分散。对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域。对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显着的差异。对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这叁门课程开设更为显着集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显着；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·技术·社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散。对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显着差异。123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·技术·社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显着地集中。总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显着地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程。对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老叁门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步。在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设。教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类。其中,教学技能类课程的开设门数显着地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高。在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显着地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显着集中的课程；对于教学技能类课程：“叁笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程。虽然,教育科学类课程还是集中在“老叁门”中——教育学、心理学、科学课程教学论。但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程。不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少。据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考。
周慧芳[4]2005年在《中美科学教师职前教育的比较研究》文中指出广西师范大学硕士学位论文中美科学教师职前教育的比较研究作者姓名:周慧芳专业名称:课程与教学论日期:2005 年第一章 导论 #1(3D
黄牧航[5]2017年在《论中学历史教师的专业内涵与成长路径》文中进行了进一步梳理有好的历史教师,才会有好的历史教育。但是,好的历史教师的标准是什么?好的历史教师又是怎样炼成的?如何才能让大批的历史教师尽快地成长起来?在整个社会对教育日益重视的今天,这些问题不但急需在实践中予以探索,也亟待在学理上加以研究。本文拟从历史教师的专业内涵、成长路径和培训模式等方面进行探讨。历史教师是一门职业,因此,一名好的历史教师必然需要有职业的知识、技能和操守;但历史教师又往往被视为是一个专业化程度不高的
蒋丹[6]2016年在《新课改背景下中学政治教师专业发展研究》文中认为21世纪以来,国际间竞争的关键是科技与人才的竞争,教育是培养人才的基石,而教师是教育的灵魂。江苏省初中自2004年开始采用新课程以来,对教师观念更新、教学方式创新和教师培训等专业化发展问题提出了新要求。而作为德育工作主要推进者的中学政治教师距离新要求还存在一定差距。因此,推动中学政治教师专业化建设对于强化中学生思想政治教育工作,对于促进政治教师自我成长发展,推动新课程改革的进程,对于落实科教兴国战略和人才强国战略都具有重要意义。因此,如何重视加强中学政治教师队伍建设,提升其专业发展能力是我们面临的重要课题。从中学政治教师专业化发展的概念入手,分析中学政治教师专业化发展的内涵,提出在新课改背景下推进中学政治教师专业化发展的必要性。通过采用社会调查法、实证分析法等方法对苏南地区部分具有代表性的一线中学政治教师进行访谈、问卷调查,根据访谈、调查结果对比归纳分析目前中学政治教师专业化发展的现状,指出存在的问题,并通过图表数据对阻碍中学政治教师专业发展的可能性原因进行分析。最后,在分析和研究的基础上,提出了促进中学政治教师专业化发展的具体措施,即从教育主管部门、学校以及教师自身这叁方面入手:一是推进教育主管部门深入改革,包含:优化政治教师交流轮岗机制、健全教师待遇保障、激励机制、完善培训体系以及提升德育工作及中学思想政治学科地位。二是完善学校管理评价机制,包含:优化政治教师队伍结构、完善德育工作的激励、评价机制、推进校园文化建设,营造和谐的校园氛围以及结合美国、英国等国家校本培训的经验完善校本培训模式。叁是加强政治教师自我发展,包含:强化政治教师自我教育意识,树立坚定的理想信念、推进教学实践,提升专业素养以及开展自我反思,强化师德修养,从而全面提升中学政治教师综合素质,大力促进中学政治教师专业发展。
王波[7]2009年在《初中科学教师专业发展现状调查与对策研究》文中研究表明在7—9年级学段设置的,由原来的物理、化学、生物和地理四门课程整合而成的科学课程是新课程改革的亮点和难点,科学课程的综合化对初中科学教师的知识结构、教学能力、教学观念等都提出了巨大的挑战。历时8年的科学课程改革对教师的专业发展产生了哪些影响,教师的专业行为和专业观念有了哪些积极的转变,科学教师专业发展如何进行理论创新以及实践突破已成为科学课程研究中的重要课题。本研究以国内外有关科学教师专业发展的研究成果为基础,深入探讨了科学教师专业发展理论研究的趋势,以目前我国部分省市(浙江、广东、湖北等省的部分地区)的初中科学教师为研究对象,采用问卷调查法,调查了他们专业发展的现状,并分析了存在问题及其原因,提出了促进科学教师专业发展的建议。本文主要内容由四部分组成。第一部分:前言。介绍本研究的缘起,对当前国内外科学教师专业发展的研究成果进行了梳理,分析研究科学教师专业发展的理论与实践意义,并简要介绍了本研究的研究思路和方法。第二部分:科学教师专业发展的内涵分析与维度总结。对科学教师专业发展的相关概念及其内涵进行了阐述,并在对科学教师专业发展影响因素进行分析的基础上总结了科学教师专业发展的维度。第叁部分:对我国部分省市初中科学教师专业发展现状的调查与分析研究。我们首先根据前期理论研究得出的研究假设编制了《初中科学教师专业发展现状调查问卷》,选取部分研究对象对问卷进行预测,根据预测的结果对问卷进行了修改,然后选取我国部分省市的初中科学教师进行了正式问卷调查。该部分的研究目的有两个:一是通过调查研究,寻找初中科学教师专业发展过程中出现的主要问题;二是寻找初中科学教师专业发展的动力机制,为改进目前的科学教师培训与教育提供现实依据。第四部分:促进初中科学教师专业发展的策略研究。包括科学教师自身专业发展观念的转变和专业发展的实践策略。
李爱铭[8]2016年在《中小学专家型教师培养的政策支持体系研究》文中提出全球面临从工业社会向信息社会的转型、生产方式的巨变,使得人力资源上升为最重要的战略性资源。在人力资源的生产中,教育成为各国的核心竞争力。各国陆续出台政策以打造优质的中小学教师队伍,为提升人才质量奠基。在此背景下,“专家型教师”培养成为教师教育领域理论与实践的核心议题之一。我国各级政府陆续出台支持政策,积极推进以培养专家型教师为目标的“名师工程”实践。对于专家型教师的特征、成长机制等研究也已取得部分成果。但仍有诸多问题需要反思:专家型教师能否培养?专家型教师成长过程中,其能力结构中最核心的要素是什么?专家型教师经验分享与传递的有效路径是什么?由于对专家型教师成长规律的研究仍存在盲区,专家型教师的培养也部分地处于“黑匣子”状态。同时,名师培养的政策支持体系大多处于“自发”状态,相关实践虽取得一定成效,但由于对名师培养的理论把握不足,且政策的价值取向与专家型教师成长规律存在一定程度的背离,而制约了培养效果。因此,本研究探索构建起专家型教师的能力结构与学习路径模型,反思名师培养机制,以此为工具分析名师培养的政策支持体系。研究以教师的人格特征、专业能力、学习路径等理论为基础,以教师缄默知识、实践技能的累积为核心,在学习共同体视域内探寻专家型教师成长的规律。在此基础上,结合教师教育政策的价值取向,对加速、批量培养名师的机制进行反思,揭示出名师培养政策以“赋名”方式“自我实现”目标的规律。借用上述理论工具,本研究聚焦专家型教师培养的政策体系、以上海市“双名工程”为具体研究对象,对专家型教师的标准、培训内容的设计、学习共同体的构建、培养效能的评估等关键环节展开分析。研究归纳提炼了上海双名工程培养专家型教师的经验,反思了政策价值取向与专家型教师成长规律相悖之处。本研究采用文本分析、问卷调查、深度访谈、比较研究等方法,获取大量一手资料,提供基于现实的反思视角。研究梳理了宏观层面、中观层面关于专家型教师培养的相关政策文本,并与所构建的理论工具进行对照分析,展示出政策的价值取向与得失。以问卷调查和深度访谈为主要工具,定量与定性方法相结合,对上海市专家型教师培养的政策支持体系进行详细分析,为验证理论假设提供证据。同时,借鉴美国、英国等培养专家型教师的相关政策,为完善我国的专家型教师培养政策体系提供参考。基于上述研究,本研究得出结论如下:1、名师是可以培养的。但政策视野中的名师培养,是一种兼顾培养与“赋名”的体制,既有助推作用,也有局限性。2、专家型教师培养政策的价值取向与教师成长发展的规律与价值取向部分一致,同时也存在背离。3、以名师培养基地方式打造名师“学习共同体”的“上海经验”,具有创新意义与推广价值。基于理论反思和实践分析,本研究提出3个建议。1、制订我国的专家型教师标准,完善专家型教师的“资格认证”制度,弥补理论与实践空白。2、完善对名师政策的评估,以改变政策“赋名”和“自我实现”机制。3、将名师培训的价值取向由工具性转向人本性,,真正促进名师专业价值的提升,通过建设学分银行的方式,为名师培养提供“以人为本”的发展平台。
张永霞[9]2010年在《中学班主任专业发展研究》文中进行了进一步梳理班主任在学校管理工作中起着举足轻重的作用,与授课一样都是“主业”,是一项专业性很强的工作。然而,教育实践中,班主任工作被看作一项“人皆能为”的工作,班主任的专业发展并没有得到应有重视。本论文选择中学班主任作为研究对象,主要从以下四部分进行研究,以期其专业得到发展。一、对本论文选题缘由及研究意义、方法进行阐述由于新课程改革及班级管理理论对中学班主任提出了新要求,并且班主任自身专业素养存在很大不足,迫切需要其专业发展。本人基于自己的教育实践,采用文献法对已有文献进行研究,探究已有文献存在的问题;通过问卷法和访谈法调查中学班主任专业发展的现状。二、解读中学班主任专业发展的内涵班主任专业发展不同于一般教师的专业发展,有其自身的特殊性,本研究认为班主任专业发展是指在一般教师专业发展的基础上,依据班主任角色的特殊性,在专业知识、专业能力、专业道德和专业情意等方面不断发展,走向成熟的过程。叁、中学班主任专业发展问题及归因分析据调查,中学班主任专业发展在思想观念、实践层面和体制方面存在一些问题。归其原因,思想观念影响中学班主任专业发展的价值取向;实践行为影响中学班主任专业发展的速度快慢;政策实施影响中学班主任专业发展的落实情况。四、探究促进中学班主任专业发展的策略中学班主任需从思想、实践和政策叁个维度实现专业发展。重点从思想的维度和政策的维度去培养班主任的专业情意,提升其专业道德,从实践的维度培养班主任的专业知识和专业能力。总之,促进中学班主任专业发展不仅需要班主任自身的努力,而且需要社会多方面的支持,内因和外因必须共同起作用。
李红[10]2014年在《论中学教师小课题研究》文中认为进入21世纪，在国际“教育行动研究”的影响下，基于自身教育教学改革的需要，我国也兴起了教师小课题研究的浪潮。教师小课题研究隶属于行动研究，此研究注重教师的专业发展，从解决教师教育教学实践中的问题入手，试图对传统的教师专业发展模式进行完善与补充。近年来，我国各地中学开始与研究者合作开展小课题研究的有益尝试，达到教育理论与教育实践的融合，这种研究作为推动我国教育改革和学校变革的重要手段之一，作为促进当代中国教育理论发展和中学教育实践变革的有效途径之一，需要我们深入的思考和探究。本研究是基于理论与实践相融合的视角分析研究者与中学教师如何合作开展小课题研究才更具持久性和生命力。本论文首先从理论层面着手，对教师小课题研究的相关核心概念、特点和价值及研究的针对性和可行性进行了阐述，考察当下小课题研究的现实状况并结合对开封市某中学教师的访谈分析教师小课题研究目前存在的问题及成因，强调有效的小课题研究需要各方共同合作；其次在总结分析已有经验与教训基础上尝试提出小课题研究的有效性对策：明确角色定位和价值追求，建立切实有效地研究机制保障合作的有效开展，实施发展性的教师评价制度，开展多种形式的切合教师需要能解决教育教学实际问题的培训，研究者要以务实的态度深度介入实践等。最后总结教师小课题研究的成效，以及给中学教师、中学学校和研究者带来的提升。本研究运用文献法对教师小课题研究的理论层面进行了梳理和概述，其次采用访谈法，了解和分析中学教师在小课题研究过程中所遭遇的问题和困境。最后，通过对访谈结果的反思，提出了自己的关于研究者与中学小课题合作研究要持久有效开展可采取的策略，以期能够对当前我国中学学校与研究者合作开展小课题研究提供可行的参考和借鉴。
参考文献：
[1]. 论中学科学教师的专业成长[D]. 陈坚. 湖南师范大学. 2003
[2]. 初中《科学》教师专业素质及其提高策略的初步研究[D]. 马凯成. 上海师范大学. 2006
[3]. 我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究[D]. 邓磊. 西南大学. 2011
[4]. 中美科学教师职前教育的比较研究[D]. 周慧芳. 广西师范大学. 2005
[5]. 论中学历史教师的专业内涵与成长路径[J]. 黄牧航. 历史教学(上半月刊). 2017
[6]. 新课改背景下中学政治教师专业发展研究[D]. 蒋丹. 江苏大学. 2016
[7]. 初中科学教师专业发展现状调查与对策研究[D]. 王波. 西南大学. 2009
[8]. 中小学专家型教师培养的政策支持体系研究[D]. 李爱铭. 上海师范大学. 2016
[9]. 中学班主任专业发展研究[D]. 张永霞. 河南大学. 2010
[10]. 论中学教师小课题研究[D]. 李红. 河南大学. 2014
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