刘云[1]2016年在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中进行了进一步梳理创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准(实验)》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的叁维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS(国际数学与科学趋势研究)课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版(必修和选修2系列)高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据叁角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度(探究内容、教学策略、教学目标)8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象(其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%),余下27.6%以数学知识的应用为探究对象(其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%)。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位(62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生);强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主(占总技能频次的84.1%),综合技能为辅(占总技能频次的15.9%),接近半数(48.0%)的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第叁占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第叁,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其叁,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究(占58.6%),教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位(77.8%)谈及知识与技能领域的教学目标,有4位(44.4%)谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位(55.6%)谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段(信息、个人化、管理、结果、合作)的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等叁个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显叁个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中叁个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
王小凤[2]2017年在《基于英语学科核心素养的初中英语课堂教学设计研究》文中研究说明初中英语教学设计是初中英语教学中至关重要的一部分,它体现了英语老师思考教学要达到哪些目的、教授哪些内容、组织哪些活动、运用哪些技巧、利用哪些资源等去达到教学目标。一份准备充足的英语教学设计是一堂好课的前提,同时也体现了英语教师的专业素质,能提高英语教师的自信。总而言之,英语课堂教学设计在英语教学中发挥着不可替代的作用。英语学科核心素养由包括语言能力、思维品质、文化品格和学习能力四个部分。英语课堂教学设计要以英语学科核心素养为指导思想,即教学设计每个环节都要体现英语学科核心素养,最终指向学生语言能力、思维品质、文化品格和学习能力的培养。然而,由于诸多因素,基于英语学科核心素养的初中英语课堂教学设计的研究在国内现在处于刚刚起步阶段,研究内容不够深入,导致目前基于英语学科核心素养的初中英语课堂教学设计出现一些问题。这些问题不利于英语学科核心素养的培养,也吸引更多学者对此领域的关注与研究。本文以英语学科核心素养为理论基础,并结合人本主义、全人教育,主要采用案例分析法,课堂观察法和访谈法,通过分析15篇初中英语课堂教学设计,10次对初中英语的课堂观察,访谈5位初中英语教师,探究总结出当前初中英语课堂教学设计存在以下问题:1.初中英语课堂教学设计过多关注语言知识;2.初中英语教学设计内容不完整,多数缺少学情分析和总结;3.情感目标牵强生硬,放之四海而皆准。基于调查研究,归纳出现上述问题的原因有:1.应试教育的影响;2.部分初中英语教师没有重视课堂教学设计;3.英语学科核心素养属于新概念,还没有广泛推广。针对以上问题与原因,作者提出了初中英语课堂教学设计建议:1.初中英语教师应该积极学习英语学科核心素养,加深理解;2.在初中英语教学设计中关注内在逻辑和关联,注意提炼和整合内在知识结构;3.在初中英语教学目标中体现英语学科核心素养;4.设计的教学活动要与英语学科核心素养相结合。另外,作者也设计出不同课型(听说课和读写课)的初中英语课堂教学设计案例,以期更好地解释说明论文中提出的关于初中英语课堂教学设计的建议,最终希望为初中英语教师在基于英语学科核心素养的课堂教学设计方面提供一些参考。因此,本文研究结论具有一定的参考价值。但是,本文也存在一定的局限性,所研究问题还需要专业人士进一步探索分析。
谭强[3]2016年在《基于现代职业教育体系的中高职课程衔接研究》文中研究指明中高职课程衔接是中高职衔接和我国职业教育改革的重要内容,是现代职业教育体系建设理论研究与实践探索的关键环节。在现代职业教育体系下,如何解决中高职教育课程衔接的问题,实现中高职有效衔接,是我国创新职业教育技术技能人才培养模式、提高中高职院校人才培养质量、遵循人才成长规律、适应经济社会行业发展对高技能人才的迫切需要。目前,我国建设现代职业教育体系工作取得了突破性的进展,但是我国中高职课程衔接实践中的脱节、断层或重复等现实问题在课程培养目标、课程标准建设、课程内容选择、课程教学实施、人才培养模式与评价等方面仍然突出,这些问题严重影响着我国现代职业教育体系建设的步伐,它们是制约职业教育人才培养质量提高的重要因素。探索中高职课程衔接的基本途径和方法,进一步提高中高职课程衔接质量和水平,关系着中职学校学生进一步学习的平台搭建、我国职业教育体系结构进一步完善、满足人民大众对教育的多样性选择、我国终身教育体系的构建、职业教育整体吸引力提升和社会经济发展对人才的多样化需求。现代职业教育体系是一个完整的独立的系统,而中高职课程衔接是现代职业教育体系大系统内部一个完整的独立的子系统。研究中高职课程衔接子系统,必须以现代职业教育体系大系统作为逻辑起点,从现代职业教育体系大系统的全域视觉出发,才能符合现代职业教育体系建设的系统要求和整体目标。本文通过对四川省德阳市中高职课程衔接现状调查研究发现,中高职课程衔接存在的现实问题严重制约了职业教育质量提高;中高职课程衔接质量是我国职业教育历史政策与实践探索的诉求;影响我国中高职课程衔接的因数是多方面的系统的问题;解决中高职课程衔接的问题应该从职业教育系统出发,在一定科学理论的指导下,对中高职课程衔接系统的特征、结构、功能、理论框架和现状问题进行深入调查研究,充分发挥各方主体的积极作用,解放思想,转变观念,打破传统职业教育课程开发模式,探讨和建立符合职业教育特点的中高职课程衔接开发模式,进一步推动我国现代职业教育体系建设。研究者从现代职业教育体系视角出发,以终身教育思想、目标课程模式、系统理论为理论支撑,遵照理论与实践相结合的研究思路,以软系统方法论为主要研究工具,综合应用文献计量法、调查法、比较法和数理统计等研究方法,采用了“提出问题---相关文献研究---明确目标---理论分析---实证调查---案例研究---归因分析---思路变革---对策研究---总结反思”的研究路线。主要研究内容:一是研究基础,对中高职课程衔接的历史文献梳理以及相关理论的探讨;二是理论分析,对中高职课程衔接系统的特征与结构进行分析;叁是问题表征,对四川省德阳市中高职课程衔接基本现状进行调查,对问题表征进行分析;四是个案调查研究,以印刷图文信息处理专业为例进行个案调查研究;五是问题归因,对四川省德阳市中高职课程衔接问题现状进行归因分析;六是理念变革,对中高职课程衔接理念变革的梳理;七是对策研究,从现代课程理论出发,根据中高职课程衔接现状与概念模型进行对比的结果,提出在我国现代职业教育体系下中高职课程衔接的原则、技术线路、主要内容和保障措施等对策研究;并重点强调了政府在中高职课程衔接中的重要作用及政策设计。主要的研究工作包含了现代职业教育体系、中高职衔接和中高职课程衔接的历史文献综述、概念模型建构、理论研究、现状调查、问题表征、归因分析、理念变革探讨、对策研究以及研究反思。通过以上研究得到如下结论:第一、我国中高职课程衔接的问题严重制约了职业教育质量进一步提高。中高职课程衔接的本质应该是中高职课程结构要素之间的有机衔接,中高职课程衔接的应然状态应该是现代职业教育体系下的必然状态,即应具有适应需求、有机衔接和多元立交的状态。通过问卷调查和数据分析显示,我国中高职课程衔接的实然状态与应然状态存在很大差距。当前中高职课程衔接在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面还存在很多问题。我国中等职业教育与高等职业教育的课程体系缺乏有效的适应性、层次性和连续性,两者独立发展,各自为政。这些问题或者不良现象严重影响中高职课程衔接质量的提升,制约了整个职业教育质量提高,影响了现代职业教育体系的构建。构建层次显着连贯一体的中高职课程衔接体系已成为我国职业教育发展的应然之路。只有推进中等职业教育与高等职业教育的课程培养目标、课程内容选择、课程实施衔接、课程评价等方面的系统衔接,才能有效搭建促进技术技能人才职业素养与能力不断提升的成长通道,才能进一步有效提高职业教育培养质量。我们必须要真正转变观念,从思想到行动上真正重视职业教育;强化基本定位,大力提高职业教育质量;坚持贴近市场、贴近社会、贴近需求,才能建立符合市场和社会需求的现代职业教育体系。第二、提高中高职课程衔接质量是历史政策与实践探索的诉求。二十世纪八十年代以来,我国社会经济的发展不断对职业教育人才培养提出新的要求,并且出台了一系列有关职业教育的政策和措施;可以说,中高职课程衔接正是体现了我国职业教育相关政策的历史诉求,它贯穿了我国从构建职业教育体系,到构建现代职业教育体系,再到构建与完善现代职业教育体系的职业教育体系全过程,体现了从构建中高职衔接体系到构建中高职课程衔接体系的实践必然选择。中等职业教育与高等职业教育之间的课程衔接是实现我国现代职业教育体系宏伟目标的具体要求,它更是我国职业教育政策发展的必然要求。提高中高职课程衔接质量是我国职业教育改革和建设现代职业教育体系的实践探索诉求。近年来,我国职业教育发展和课程改革取得了重大进展,但是,中高职衔接在课程与教学上的脱节、断层和疏离是制约实现中高职教育协调发展的关键问题,是影响现代职业教育体系建设进一步深化的重要因素。我国很多地区都积极开展以中高职课程衔接为基础的现代职业教育体系建设实践探索和理论研究,形成了各自的特色,特别是在对当前中高职课程衔接的基本问题进行研究和技术技能人才系统培养的课程及体系建设等方面取得了丰硕成果。这些实践探索成果进一步夯实了现代职业教育体系建设的基础工作,进一步提高了职业教育吸引力,进一步满足了社会对教育的不同需求和社会经济发展对各种技能人才的需求。研究热点逐渐集中,研究队伍扩大,研究方法丰富多样,为推进构建现代职业教育体系积累了丰富的实践经验与理论基础。第叁、影响我国中高职课程衔接的问题表征及问题归因。通过对四川省德阳市职业院校中高职课程衔接现状的调查和分析发现,在中高职课程衔接起点、衔接基础、衔接核心、衔接主体、衔接保障和升学路径等方面存在着层次断层、内容重复或者脱节等诸多问题。中高职课程衔接问题的具体表征体现在:一是课程目标:目标取向稳定性差,目标确定学科化趋向;二是课程内容:内容取向层次性差,课程管理自由化趋向;叁是课程实施:实施取向开放性差,课程教学课堂化趋向;四是课程评价:评价取向形成性差,评价模式单调化趋向。在软系统方法论指导下,通过职业教育社会地位、现代职业教育体系、职业教育政策制度保障支持力度、职业教育课程管理机制内外动力等维度进行归因分析,中高职课程衔接问题归因主要在于:一是理念变革滞后,对职业教育认识不到位;二是顶层设计滞后,现代职业教育体系尚未形成;叁是教育制度滞后,职业教育保障支持力度薄弱;四是办学定位不准,职业教育课程管理内外动力不足。第四、解决我国中高职课程衔接问题的对策思路。首先,现代职业教育体系是我国中高职课程衔接的逻辑起点和基本出发点,所以中等职业教育与高等职业教育之间的课程衔接应该遵循和符合现代职业教育体系的基本特征,坚持体现终身教育理念。其次,根据目标课程模式理论,本研究认为建立符合职业教育特点和规律的课程开发模式是中高职课程衔接体系的基本路径。现代职业教育课程改革就是首先是职业教育课程开发模式改革,打破学科课程,建立工作课程体系。课程改革不是对学科本位或者知识本位的简单否定,而是在职业教育课程开发中,应该明确工作实践是职业教育课程体系的逻辑主线,而不是知识的延伸和应用,这是职业教育与普通教育的主要区别。再次,应该构建层次显着连贯一体的中高职课程体系。通过制定中高职有效衔接的课程目标、建立多方联动的课程内容设置机制、制定符合职业教育特点的课程实施方案和建立多元参与的核心能力课程评价机制,构建层次显着连贯一体的中高职课程有效衔接体系。四是保障措施方面,应该建立政府主导与多元参与相结合的合作机制。政府主导建立完善的现代职业教育体系、建立职业教育国家招生考试制度与课程标准、配置合理的高层次职业教育院校、建立统一的专业目录编制机制、建立多元的课程开发参与机制。
李敏[4]2016年在《学前教育机构质量督导研究》文中研究指明提升质量是我国加快发展学前教育事业的基本价值追求,也是世界各国的共同趋势。在适龄儿童入园率不断提升的背景下,以幼儿园为主体的教育机构的质量提升乃是学前教育质量提升的关键。教育督导以其监督与指导并重的双重职能,是保障和提升学前教育机构质量水平的重要手段。尽管我国已于2012年颁布实施《教育督导条例》,但学前教育机构质量督导运行体系还不完善,诸多理论问题也有待解决。因此,有必要开展深入的专题研究。国内外已有成果从“学前教育质量”和“学校督导”两个角度为学前教育机构质量督导研究奠定了基础:对学前教育机构尤其是幼儿园教育质量的内涵、要素、评价标准、评价工具等进行了相关研究;探讨了学校督导的职能定位和结构要素;提出了发展性督导、主体性督导等理论框架。但教育督导如何有效提升学前教育机构质量,以及如何针对学前教育机构的特征建构相应的质量督导理论,都还有探讨的空间。本研究首先对学前教育机构质量督导的涵义进行了解析,提出了以生命取向和赋权增能理念为基础的学前教育机构质量督导价值取向,进而在对《教育督导条例》颁布实施后我国学前教育机构质量督导所面临的问题进行剖析的基础上,从主客体及其关系、督导事项、运行方式等方面建构了学前教育机构质量督导的理论框架,并通过一项行动研究对其予以检验,最后提出相关的改革建议。论文第一章为学前教育机构质量督导的涵义与价值取向。学前教育机构质量的核心在于儿童生命意义的实现,应当从生命存在、生命尊严和生命意义的角度去思考教育实践,去研究资源配置,进而作为评判学前教育机构质量水平的根本依据。这种质量观具有方法论的性质,呈现出动态性,它反对孤立静止地关注质量标准和指标体系,而要求教育活动相关主体不断地将自身的实践行动以及既有的质量指标放在生命价值的光辉下审视,并基于审视的结论而对实践行动予以优化调整。生命取向的质量观优先考虑儿童的权利,对互动关系予以积极支持,对人格充分尊重,强调质量标准的多元建构。学前教育机构质量督导则应当通过赋权增能去实现机构的内生性发展。这种赋权增能的督导观并不只单纯试图约束和控制被督导者的权力和行为,而是反过来通过给予被督导者一定的权力、帮助其提升能力,进而最终引发自觉的行为改变,从而实现学前教育机构质量的内生性发展。多元对话和激励指导是其显着特征。论文第二章综合采用文献、问卷、访谈等多种方法,研究了我国学前教育机构质量督导的问题,并对其原因进行分析。结果表明:督导主体存在职能和权限上的交叉重迭,且对学前教育机构的业务指导乏力;督导客体方面不同类型的学前教育机构未能受到同样关注,针对早期教育机构的督导明显缺位;督导事项方面存在着政策依据的缺位与错位,对学前教育机构内生性发展的引导不足;督导运行方面多元主体参与不充分,督导效果不佳。这些问题的深层原因在于“技术理性”主义的普遍盛行,以及由此导致的对生命的宰制;另一方面则是“监管约束”的督导理念所造成的对创造性的泯灭以及对内生性发展的制约。第叁、四、五章分别从主客体及其关系、督导事项的确立、督导运行叁个方面建构新的学前教育机构质量督导理论框架。“锥体模型”能够很好地解释学前教育机构质量督导人员的专业素养,乃是督导主体指导力的根源。完善督导人员管理制度、激发内部督导主体的潜在能量是提升督导主体指导力的重要举措。督导客体应以薄弱幼儿园为先,并加强对早教机构的关注。当督导主体从“家长”转变为“教练”,客体行为方式从“遵从”走向“超越”,主客体之间的关系则从“我-它”走向“我-你”。确立督导事项当以教育政策法规为基本依据,从“预成”走向“生成”、从“一元”走向“多元”,最终指向人的生命意义之实现。基于发展性、主体性、实用性原则建立的学前教育机构质量督导事项的叁维结构,将过程与结果结合,从教师、儿童、家长等主体视角,把机构愿景与基本理念、组织机构与管理运行、课程方案、保教实践、反思改进等纳入督导事项,既提供了基本的督导事项框架,又能够很好地兼顾不同机构的差异性。质量督导运行的本质是主客体之间围绕督导事项叁维结构所开展的持续对话。对话的核心是提高机构的质量水平,对话的前提是多元共建的话语体系,对话的形式强调对彼此生活情境的卷入,对话的效果要追求观念的认同和行为的转变。为了提升对话的有效性,需要从规范流程、拓展渠道、增加深度、提高效力等方面对运行方式予以改进。第六章为行动研究,通过对一所新建私立幼儿园为期近9个月的督导实践和反思,对前述理论框架予以检验。围绕核心理念、管理运行、儿童活动等与利益相关者展开的深入对话,强调家长参与、反思改进等,有效提升了该幼儿园的质量水平。研究表明,学前教育机构质量督导应秉持正确的价值理念,即质量督导的职能定位应从重监督向重指导转变,有效的指导必须建立在被指导者明确意识到的内在需求基础上,而需求必须建立在科学合理的质量观和教育理念基础上;督导对话应强调持续多元反思;内生发展应以学习型组织为依托。第七章对学前教育机构质量督导的改革方向进行了展望。应当进一步厘清督导-教研-评估-审批机构的责权边界,以教育督导机构来实现多元主体的职能整合,并可以考虑将指导职能与监督职能适当分割,采用“政府购买服务”的形式,积极推进学前教育机构质量督导的职能外包。
郭强[5]2016年在《中国儿童青少年身体活动水平及其影响因素的研究》文中提出“身体活动”作为人类一种最自然、最基本的生存状态,使得人们在长期地进化过程中达到了能量摄入与消耗持续而高效的平衡。但是随着自动化、信息化时代的到来,身体活动在人们的生产、生活中渐行渐远,科技的“便利性”似乎造就了人们越来越慵懒的生活方式,这种最朴素的平衡的打破预示着人们最简单的健康基础发生了动摇。然而,人们较多关注了儿童青少年体能水平的持续下降,但对于其影响因素和发生机制却缺乏深入、系统的研究,而且体能与身体活动对儿童青少年具有不同的健康效益。我国儿童青少年的身体活动水平如何,受到哪些因素影响?身体活动水平与儿童青少年的整体健康是什么关系?个人、家庭、社会等多个层面的内、外部环境怎样在潜移默化中影响了儿童青少年的身体活动行为?……诸如此类的问题都还有待深入研究。因此,本研究以身体活动流行病学和社会生态学为理论基础,从个人与家庭环境两个方面着手,了解中国儿童青少年身体活动水平及其影响因素的分布特征,识别久坐行为、家长支持、运动益处与障碍认知、家长身体活动水平和受教育水平等因素与儿童青少年身体活动水平之间的潜在关系。本研究主要采用儿童青少年身体活动调查问卷(PAQ-CN)、儿童青少年久坐行为调查问卷(ASAQ-CN)、儿童青少年家长支持量表(ACTS-CN)、儿童青少年运动益处与障碍量表(EBBS-CN)、国际身体活动调查问卷(IPAQ)开展身体活动水平及其影响因素的调研。首先,本研究选取了上海市5所中小学校的847名学生(男生449人,女生398人)进行上述调查问卷与测试量表的修订,并获得了良好的信效度检验结果。然后,在我国各地中小学校开展了大面积的调研(小学叁年级至高中叁年级学生),范围覆盖了上海市、重庆市、山东省、福建省、安徽省、内蒙古自治区等6个省(市)地区,共19425人。经无效数据的筛选与剔除,本研究录入分析的最终人数为18242人,其中男生9291人(51.9%),女生8951人(49.1%)。针对参与本研究的学生家长进行了选测,总人数为10599人,其中,母亲总数为6172人(58.%),父亲总数为4427人(41.8%)。此外,还依据《国家学生体质健康标准》采集了被试的体质健康测试成绩。综上,本研究通过八个章节主要阐述了4个方面的内容：1)梳理了国内外身体活动流行病学和社会生态学理论的研究发展现状；2)修订了适用于我国儿童青少年身体活动研究的调查工具；3)探索了我国儿童青少年身体活动水平及其相关因素的分布特征与规律；4)构建了我国儿童青少年身体活动水平影响因素的结构方程模型。通过系列研究,本论文得到了以下研究成果：1.修订了适用于我国儿童青少年身体活动研究的调查工具修订后的儿童青少年身体活动调查问卷、儿童青少年久坐行为调查问卷、儿童青少年家长支持量表、儿童青少年运动益处与障碍量表,通过信度和效度检验的结果表明均可成为测量中国儿童青少年身体活动情况、久坐行为、家长支持、运动益处与障碍认知的有效工具。2.探索了我国儿童青少年身体活动水平及其相关因素的分布特征(1)我国儿童青少年身体活动的整体水平较低,女生呈现出身体活动水平随年龄增长而持续下降的趋势,但男生的身体活动水平则出现相对平稳的波动变化,且在各个年龄段均高于女生。(2)我国儿童青少年具有严重的久坐行为,身体活动水平没有发现随其久坐时间升高而减少的规律,具有较高身体活动水平的儿童青少年仍然表现出有较多的久坐时间,两者之间并没有显示出前人研究所提出的“此消彼长”的关系。此外,儿童青少年的久坐时间没有发现显着的性别差异,但都表现出波浪式的“S型”的年龄变化特征,即8-11岁儿童青少年的久坐时间持续增加,但在11-15岁久坐时间开始大幅减少,而15-18岁的久坐时间又出现骤然上升的变化趋势。(3)我国儿童青少年身体活动水平呈现出随速度、心肺耐力、下肢力量、灵敏性等体能指标的升高而升高的变化规律,但对于身体机能指标和体能水平中的柔韧性指标则没有表现出该变化特点。身体机能指标和柔韧性、灵敏性、速度、心肺耐力和下肢力量等各项指标均呈现出显着的性别差异,其中,除了柔韧性和灵敏性指标上女生优于男生以外,其他指标则均是男生优于女生。(4)我国儿童青少年运动益处认知水平普遍较低,其身体活动水平在各年龄段均呈现出随运动益处认知的提升而升高的趋势。不论男生还是女生,运动益处认知均随年龄增长而持续降低,且女生的下降幅度大于男生；而男生的运动益处认知在各年龄段均表现为比女生更加积极。(5)我国儿童青少年获得的家长支持普遍较低,其身体活动水平在各年龄段均呈现出随家长支持的增加而升高的趋势。不论男生还是女生,获得的家长支持均随年龄增长而持续减少,且女生获得的家长支持在各年龄段均高于男生。(6)我国儿童青少年家长的身体活动水平普遍较高。不同年龄段的儿童青少年身体活动水平与其父母的身体活动水平之间有不同的关系,其中,8-12岁低年龄段儿童青少年的身体活动水平表现出随父母身体活动水平的升高而升高的趋势,但13～18岁高年龄段儿童青少年则没有呈现该特点和规律。此外,儿童青少年的身体活动水平并没有表现出随父母学历水平的分布相一致的变化趋势。3.构建了我国儿童青少年身体活动水平影响因素的结构模型(1)本研究基于身体活动流行病学和社会生态学理论,建立了我国儿童青少年身体活动水平影响因素的整体结构方程模型,并针对不同性别和年龄导致各影响因素与身体活动水平之间的路径关系存在较大的差异性,建立了不同性别和年龄段的儿童青少年身体活动水平影响因素的结构方程模型。这些模型能够有效适用于我国儿童青少年身体活动的研究实践。(2)总的来说,我国儿童青少年身体活动水平受到日常久坐行为、运动益处认知、体能水平等个人因素和家长支持、家长身体活动水平、家长的受教育程度等家庭环境因素等诸多因素的影响,各因素直接地或间接地交互影响了儿童青少年的身体活动水平。其中,儿童青少年的日常久坐行为、运动益处认知和家长支持不仅直接影响儿童青少年身体活动水平的高低,还产生交互作用进而影响儿童青少年的身体活动水平,是影响儿童青少年身体活动水平最主要和最稳定的因素。同时,叁者又作为中介变量,促进其他因素(如家长的身体活动水平和受教育程度以及儿童青少年体能水平中的速度和心肺耐力指标等)对儿童青少年的身体活动水平产生间接地影响作用。(3)从各年龄段儿童青少年身体活动水平影响因素的结构方程模型可以发现,随着年龄的增加,身体活动水平受个人和家庭因素的影响逐渐减弱；且男生比女生的身体活动水平更不易受到个人和家庭因素的影响。具体表现为：对16-18岁的女性儿童青少年,日常久坐行为对身体活动水平的直接影响已经趋于消失；对于13-15岁的男性儿童青少年,仅有父亲的身体活动水平和自身的运动益处认知会直接影响其身体活动水平；而对于16-18岁的男性儿童青少年,则仅有家长支持和自身的日常久坐行为对其身体活动水平产生直接影响。此外,8-12岁年龄段的儿童青少年体能水平中的速度和心肺耐力指标不仅会直接影响其身体活动水平,还会通过对自身运动益处认知的影响,进而影响其日常久坐行为,最终间接地影响儿童青少年的身体活动水平；而13-18岁的儿童青少年体能水平的各项指标均没有对其身体活动水平产生明显的影响作用。(4)总的来说,父亲对子女身体活动水平的影响大于母亲。8-12岁儿童青少年父母双方的身体活动水平和受教育程度均通过间接影响家长支持因素而促进孩子身体活动水平的提高,但对于13-18岁的儿童青少年来说,仅有父亲的身体活动水平和受教育程度在影响因素结构方程模型中与其他因素产生交互作用而最终影响儿童青少年的身体活动水平,母亲则没有表现出相应的影响作用。
买佳[6]2014年在《民族传统体育在我国学校体育教育中的发展与经验启示》文中研究说明民族传统体育通常是指作为近代体育前身的一些民族民间传统的体育及娱乐活动。我国的民族传统体育包括汉民族传统体育和少数民族传统体育。在国家倡导弘扬和传承民族文化的背景下,发展民族传统体育成为建设体育强国的环节之一。但是,民族传统体育学科相对于其它学科,无论课程设置、人才培养,还是科研基础、环境建设等方面都与其它学科之间尚存在较大差距。因此,系统回顾和探究我国近百年以来民族传统体育在学校的发展与演变过程,了解和认识民族传统体育与政治、文化、经济、教育等方面之间的内在联系,进一步提炼出经验与启示,对于保护和传承我国民族传统体育文化,促进我国学生的身心健康发展,提升民族传统体育文化的国际影响力和竞争力,都具有重要的理论意义和现实价值。本论文运用文献、历史研究、比较研究等方法,对近百年来我国民族传统体育在中小学演变历程进行系统研究。除《绪论》、《研究结论》外,论文主体部分设叁大章共九部分。本论文研究主要得出以下结论：1.晚清时期学校教育中的民族传统体育(1840-1911)。晚晴时期,伴随着军国民教育思潮在我国的传播,兵式体操成为学校体操课的主要内容,彻底改变了中国重文轻武的儒家教育思想。1911年6月,《定军国民教育主义案》颁布实施,拳术在政府的支持下步入校园,对学校教育中的民族传统体育发展具有奠基性作用。但是,晚清时期学校教育中的民族传统体育受到军国民体育教育思想的影响,使其在学校的发展表现出停滞、没有固定内容、政府不重视等特点。2.民国初期学校教育中的民族传统体育(1912-1926)。民国初期民族传统体育(武术)打破了晚清教育的全盘西式移植,开始探寻切合中国特色新式教育模式的初步过程。随着《奏定学堂章程》、《壬戌学制》等学制的颁布,我国学校体育的课程内容设置上发生了很大的变化,内容从单一的兵式体操到以田径、游戏、球类、武术等多项为主。1915年第一届全国教育会议联合会通过的《拟请提倡中国旧有武术列为学校必修课》议案,该议案决定各学校添授中国旧有武技。1918年教育部召开的全国中学校长会议通过的《拟请全国中学校一律添习武术案》,决定将武术定为中学校必修内容。自此学校教育中的民族传统体育逐步得以推广,并表现出教师质量逐步提高、民族体育教学趋于规范化等特点。3.民国中晚期学校教育中的民族传统体育(1927-1949)。民国中晚期的学校体育在自然体育思想的影响下,课程内容发生了变化,内容中增添了天然活动。武术在体育界、教育界、政界人士的大力支持下,不但被写进体育课程标准里,而且成为各种运动会中的比赛项目,尤其还举办了儿童武术大赛。民国中晚期学校教育中的民族传统体育在政府的大力支持下,国术教师的培养趋于规范化,编写出具有权威性民族传统体育教材。不足之处在于,国家颁布了大量的法规文件支持武术在学校的开展,但学校的实施情况却很不理想。4.社会主义改造时期学校教育中的民族传统体育(1949-1957)。建国初期,我国与前苏联的关系较为密切,教育以学习和借鉴前苏联的教育理论和实践经验为主。教育部颁布体育教学大纲的指导思想、教学目标、教学内容、教学组织、教学方法等无不体现着前苏联的教学模式和教学理念。但是,在一边倒的体育教育思想的引导下,再加上我们对民族体育文化的认识不够,致使社会主义改造时期学校体育主要以前苏联学校体育大纲为模板,将我国优秀的民族体育(武术)排除在中小学的教育之外,使民族传统体育在学校教育中缺失。5.大跃进时期学校教育中的民族传统体育(1958-1965)。大跃进时期的民族传统体育逐渐恢复,1961年颁布的《中小学体育大纲》将武术规定为中小学必修内容,并对各年级的内容及课时做了具体的规定,且武术教学内容以套路为主。此时期的民族传统体育教学存在课时偏少,专业武术教师缺乏,教师对武术教学兴趣不高,导致武术的实际教学不能够达到大纲的要求。6.文化大革命时期学校教育中的民族传统体育(1966-1976)。“文化大革命”时期的学校体育受到“左倾”思想的严重影响,使其处于“以劳代体”、“以军代体”局面,学校体育已经变型,体育课名存实亡。武术虽然在中小学体育教材中出现,但其在实际的教学中很少开展。与此同时,这一时期各项民族体育赛事很少举办。文化大革命对我国的学校体育造成了很大的破坏,让民族传统体育教学处于停滞、扭曲和倒退的状态。7.拨乱反正时期学校教育中的民族传统体育(1977-1984)。党的十一届叁中全会确立了“解放思想,实事求是”的思想路线,学校体育的各项工作开始逐渐恢复。1978年颁发的中小学体育教学大纲中,武术仍然作为基本内容,但是内容变化较大,中小学仍以套路和基本功为主,而高中则以武术攻防技术内容为主,改变了以往以套路为主的内容体系。在这一时期,学校除了开展武术教学以外,还注意发展和挖掘其它民族体育项目进入课堂,如举石担、石锁、拔河、角力、踢毽子等作为选用教材,增加了民族传统体育地方课程的比重。8.改革开放高速发展时期学校教育中的民族传统体育(1985-现在)。1985年以后,我国的政治、经济、文化、教育等进入高速发展时期,这一时期共进行了叁次课程改革,尤其是第八次课程改革提出国家、地方、学校的叁级课程管理模式,增强了课程的灵活性和适应性。在国家弘扬民族传统文化的大背景下,使得各民族优秀的传统体育开始进入课堂,成为学生喜欢的体育项目。尤其是教育部颁发《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》,要求今后民族传统文化教育整体规划、分层设计、有机衔接、系统推进,并增加其在课程中的内容比重。改革开放高速发展时期,民族传统体育开始成为和谐校园文化建设的主题内容,承载着中华民族优秀的文化,满足着学生的健身文化和精神文化的双重需求。9.纵观我国民族传统体育在学校发展将近百年历史,呈现出前进与停滞、高峰与低谷、稚嫩与成熟的相互交替的发展态势。对我国学校体育教育中的民族传统体育发展历史梳理,结合国外发展民族传统体育成功经验,提炼如下启示：注重民族传统体育教育的文化内涵,增强文化软实力；以弘扬民族传统体育文化为教育主旨,增强民族自豪感；以学校传承为主,彰显其文化育人的教育价值；以教育促进民族传统体育文化的创新与发展；以传承民族传统体育文化为学校教育任务之一；挖掘民族传统体育的教育资源,丰富校园体育文化的多样性；落实“叁位一体”发展模式,营造良好的发展环境；民族传统体育丰富校本课程内容,满足学生多样化需求；增强学校体育文化的教育特色,培养学生健全的人格；加强民族传统体育教材建设,形成科学化、系统化的内容体系；以高质量的师资,促进民族传统体育教育的开展。
高臣[7]2016年在《中等职业学校德育课程评价研究》文中研究说明课程是中等职业学校一切教育教学活动的中介,是实现学校教育教学目标的基本保证。也正因为如此,教育改革也总是以课程改革为核心。《中等职业学校德育大纲》(2014年修订)明确指出,“中等职业学校德育课是学校德育工作的主渠道,是各专业学生必修的基础课,是对学生进行思想政治教育、法制教育、职业道德和职业指导教育、创业教育以及心理健康教育等的主阵地”。中等职业学校德育课程评价是教育综合改革的重要方面,它包括对课程目标、课程设计、课程实施的过程与结果、教材、课程政策等方面的诊断与分析。本研究综合运用文献分析法、政策分析法、行动研究法以及案例研究法等,在分析中等职业学校德育课程评价的现状及存在的问题、中等职业学校德育课程评价的影响因素和基本理念后,提出了改进中等职业学校德育课程评价的对策与建议,最后根据前期研究构建了中等职业学校德育课程评价体系。具体来讲,论文主要开展了以下几个方面的研究：绪论部分。首先,基于中等职业学校德育课程改革与课程体系建设的需要、中等职业学校德育课程评价理论发展的需要和中等职业学校德育课程评价工作改进的需要,本论文开展了中等职业学校德育课程评价的研究与探索。通过中国知网(CNKI)、Google学术、超星、万方数据库、Web of Science数据库、EBSCO、 Proquest、Springer Link、Emerald以及图书馆等多种途径,对中等职业学校德育课程评价的相关研究文献做了全面系统的查阅、收集、梳理和分析,发现当前学术界对于中等职业学校德育课程评价的研究主要集中于德育评价模式、评价功能、评价主体、评价原则、评价内容、评价方法、评价政策以及评价实践等几方面。其存在的不足主要体现在五个方面：一是对我国近年来的教育领域综合改革的政策与措施不够灵敏,没能及时地反映实践过程出现的新情况、新问题以及发展面临的新任务；二是静态研究较多,缺乏动态分析与比北较；叁是理论探究较多,实践推行较少；四是引进推介较多,本土化创新不足；五是大多以某一学校或某地区的几所学校为个案进行问卷调查与分析,而缺少跨地区地对照与比较。其次,本研究界定了中等职业学校、德育课程、课程评价等核心概念,并以人的全面发展理论、终身教育理论以及复杂理论等为理论基础,采用实地考察与文献资料分析相结合的研究方法。实地考察法是直接认知、洞察评价对象的最好方法,可以获得第一手信息,主要方法有观察法、听课法、测试法、调查研究法。查阅文献分析法,如查阅自评报告、课程设置、单元课设计、教案、课程大纲、实施总结、课业资料、学科考核等原始资料进行汇总、梳理和分析。将第一手信息和第二手资料结合起来,有利于形成正确诊断,得出实事求是的结论。希冀借此来为研究的深入展开奠定坚实的学理基础和方法论基础。第一章,我国中等职业学校德育课程评价的审视。对这一研究域的审视,不但要从现实需要出发,还要从更广泛的社会背景和实践基础中进行综合考量和深入分析。首先,本研究从我国古代时期的德育评价、近现代时期的德育评价以及建国后的我国中等职业学校德育课程评价叁个阶段探讨了德育课程评价的发展历程,有利于对我国中等职业学校德育课程评价的复杂性现状和问题作出较为全面的认识奠定基础。其次,我国中等职业教育课程评价正随着职业教育新课程改革而进行渐进式改革。从课程评价主体角度看,主要采用“自上而下”和“自下而上”相结合的方式。从课程评价对象角度看,主要采用课程设计-课程实施-学生学业水平“叁维立体”的评价方式。“自上而下”的德育课程评价主要体现了我国中等职业教育德育课程管理体制仍然是在中央集权制度的框架下,课程开发和评价是以国家为主体,地方和学校处于从属和执行的地位。从课程管理目标和渐进式改革方向以及我国各地方和学校的实际情况来看,我国中央一级的课程管理还会有相当程度地保留,并在课程改革过程中发挥着重要作用。“自下而上”的德育课程评价主要体现在中等职业学校自身对其独立制定和实施的校本课程进行的评价和地方政府对本区域开设的中等职业学校德育课程进行的评价。最后,现行的中等职业学校德育课程评价与当前实施的新一轮中等职业学校德育课程改革还存在着一定的差距,具体表现在以下六个方面：一是理念：管理主义色彩浓厚；二是主体：缺乏参与的深度和广度；叁是过程：忽视学生的全面发展；四是方法：评价方法过于单一；五是功能：改进、激励和导向功能弱化；六是效益：投入大产出少。第二章,中等职业学校德育课程评价的剖析。中等职业学校德育课程评价作为一项十分复杂的价值判断活动,既受政治、经济、文化、道德等外在因素的影响,又受中等职业学校内部诸因素和德育课程评价本身等内在因素的影响。对于这些因素的确定,能够获得课程系统的反馈信息,及时调控,找出偏差,有效地促进中等职业学校德育课程改革顺利进行。中等职业学校德育课程评价的影响因素包括评价的主体因素、评价的对象因素、评价的技术与方法因素、评价的环境因素和评价的指标体系因素等方面。中等职业学校德育课程评价的主体包括课程专家、行政管理人员、教师、学生、家长、行业协会和企业等代表不同团体利益的人员,他们代表着不同的社会需求,从不同角度进行课程评价。中等职业学校德育课程评价对象在宏观层面涉及课程决策与管理成效的评价,中观层面涉及课程开发、过程设计的评价和课程整体系统的评价,微观层面涉及课程目标、课程内容、课程实施及其结果等方面的评价。一般说来,影响学校课程评价的环境因素有以下叁个方面：社会因素、经济和文化因素、评价氛围和评价制度因素等。课程评价理念决定着课程评价的性质和取向,课程评价活动实质上就是不同课程评价理念的具体化和现实化,当前中等职业学校德育课程评价的主要理念有：发展性课程评价理念、有效性课程评价理念、交往性课程评价理念和学生中心的课程评价理念。基于对中职德育课程评价复杂性的分析和评价理念的梳理,本研究提出运用复杂性理论尝试破解中职德育课程评价中存在的问题,即实现叁个思维转向：实现由线性思维向非线性思维的转向；还原论思维转向还原论思维与整体论思维相结合；静态评价思维转向发展性评价思维。第叁章,中等职业学校德育课程评价体系的构想。首先,确立科学主义的人文精神课程评价观,全面关注中职学生成长与进步的状况,并通过分类指导来促进中职学生的发展。其次,明确中等职业学校德育课程评价体系的建构原则,坚持导向性、科学性、全面性和客观性。第叁,合理认识中等职业学校德育课程评价的复杂性,评价过程中注重内部评价与外部评价相结合,横向评价与纵向评价相结合,发展性评价、形成性评价与总结性评价相结合。第四,基于复杂性科学的德育评价视角,对评价的运行机制和评价方式方法进行了探索,以“一体四径”为抓手,构建“开放式平台”,通过创设“互联网+”的信息渠道,创造良好的评价环境与氛围,为德育课程评价的开展奠定基础。第五,探讨了中等职业学校德育课程评价的组织保障、制度保障、技术保障和法律政策保障等。第四章,中等职业学校德育课程评价指标体系及应用。通过收集全国各地中等职业学校德育课程评价方案,并向全国多所中等职业学校教师、学生、课程设计专家发放中等职业学校德育课程评价指标问卷,比较客观地设计出了适合中等职业学校德育课程的评价指标,并为各个指标赋予了的权重。本研究共设叁个级指标,并赋予叁个指标的权重分别为课程设计(0.4)、课程实施(0.3)和课程效果(0.3),共设12个二级指标,分别为课程思想、课程目标、教材、课程标准、课程特色和创新、教学内容、教学过程、教学手段、教学策略、课堂反应、达标程度和学生学业水平。依据该体系对课程设计中的教材、课程实施中的教师课堂教学和课程效果中的学生学业水平进行了相应的评价,并对评价对象的选取、评价方法的选择和评价的结果进行解释与分析。
张文鹏[8]2015年在《中国学校体育政策的发展与改革研究》文中进行了进一步梳理学校体育政策是指由政党和政府及其他组织为了达成学校体育目标和促进青少年体质健康所制定的指导方略、发展计划和行动方案,它蕴含了时代特征、社会需要、人才培养规格以及教育方针等诸多的隐喻信息以及丰富的内涵,这些信息与内涵指导并规定了学校体育的运行机制与状态。本文以百年以来中国学校体育政策演进的时间维度为轴线,以制度变迁理论和政策工具理论为视野,运用文献资料法、历史分析法、比较分析法、内容分析法及数理统计法,在对百年以来中国学校体育政策的不同发展阶段进行分析后,并通过对当代主要发达国家学校体育政策的比较与借鉴,提出了中国学校体育政策进一步改革的路径。本研究主要结论如下:1.百年以来中国学校体育政策演进的基本特征主要表现为六个方面:一是学校体育政策从单一类型转向为复合类型;二是学校体育政策数量的变迁与不同时期的社会事件具有明显的相关性;叁是学校体育政策主题始终围绕着学校体育教学展开;四是学校体育政策工具从单一工具转向为复合工具;五是学校体育政策目标始终以增强学生的体质健康为主;六是学校体育政策的制定主体由单一主体转向为多元主体。2.在对当代部分发达国家的学校体育政策研究后发现:预防肥胖、减少久坐行为、促进健康以及提升竞争力是当代部分发达国家学校体育政策目标的基本诉求;权威工具、激励工具以及能力工具是当代部分发达国家学校体育政策重点关注与建设的内容;当代部分发达国家的学校体育政策治理机制主要表现为协作伙伴型、社团主导型以及结合型叁种类型。3.在对中国与当代部分发达国家的学校体育政策比较研究后发现:从政策目标看,在坚持"健康第一"的同时,可以将提升竞争力、促进参与以及形成积极生活方式作为今后中国学校体育政策治理的新目标;从政策工具看,应对中国学校体育政策工具的结构性问题进行深度调整与改革,加快形成以权威工具升格立法为重点、以激励工具形成活力为抓手、以能力工具为促进的新局面;从政策治理机制看,应该调整中国学校体育的治理层级、进行相关立法以及实施扁平化管理。4.百年以来始终以学校体育教学为主题的政策治理过程,在中国社会、文化以及教育等诸多因素的交互影响中,其政策的溢出效应明显不足。而学校体育政策溢出效应不足的主要原因在于,我国文化、社会以及人们心理上对体育认同的缺失,这种缺失导致了我国学校体育政策在落实中陷入了弱化的窘境,并致使学校体育政策的效应难以彰显。5.中国学校体育政策工具体系的深化调整与改革,既需要强化中央文件、法律法规等权威工具的运用,也需要进一步推动体育师资培训、资格准入、场地设施以及信息等能力工具的建设,以拨款、补贴以及税收优惠等激励工具来推动我国学校体育政策的落地生根。6.中国学校体育政策深化调整与改革的主要路径为四个方面:从理论路径看,要推动我国学校体育政策总体目标的多元化、具体目标的操作化以及实施目标的绩效化,并在此基础上形成权威工具法定化、激励工具多元化以及能力工具制度化;从现实路径看,要进一步加强政策制定主体之间的协调,实现学校体育政策制定主体之间的协同作用,以促进学校体育政策效应的最大化;从关键路径看,要构建学校体育政策的评估体系,以促进学校体育政策的贯彻与落实,让学校体育政策落地生根;从根本路径看,要从政策上促进人们对学校体育的文化、社会以及心理认同。文化认同是彰显学校体育政策效益的起点,社会认同是学校体育政策效益实现的关键,心理认同是实现学校体育政策效益的核心。
闫东[9]2016年在《层级互动式教学模式及其在高中数学教学中的实践探索》文中研究指明未来社会国家间竞争的关键是人才的竞争,人才竞争的核心是拔尖创新人才的竞争,归根到底是拔尖创新人才培养的竞争。世界各国都逐渐认识到教育的重点应该是让能力突出而且天赋出众的孩童可以获得自己潜力被充分挖掘的机会。中国在创新人才的培养、建构和渴求方面,已经达到了非常高的关注地步。一代又一代的领导人强调对于民族的进步来讲,创新是灵魂,也为兴旺发达源动力,更是民族不断前进的基本保障。在信息科技快速发展的背景下,网络彻底变更了人类传递信息、沟通交流的方法,无论是知识的获取,还是信息的掌握,人们的渠道都愈加的多样化,教育原本在空间上所受到的限制已经被彻底打破。学习模式也日益多样化,可以确信的说教育界原本所采取的班级授课的教学模式必将迈入革命性的巨变时代,教育模式将和网络、信息技术等诸多的新科技结合在一起,不断突破传统的限制,快速前行。现有教学模式过于陈旧,长期注入式教学使得学生习惯于死记硬背,课堂效率低下,教学忽视创新,尤其是在中国文化传统底蕴、背景下缺乏国际拔尖创新人才培养的创新,即缺乏培养学生方面的方法创新。因此改变陈旧的传统的教学模式,构建一种新型有效的教学模式,提质减负,解放学生,让学生高效学习,为学生终身发展奠基,凸显重要。本文围绕普通高中创新人才培养模式的创构而展开,主要包括:(1)层级互动式教学模式创构的相关研究(2)层级互动式教学模式的创构假设(3)层级互动式创新人才培养模式在高中数学教学中的实践探索研究会有如下几点结论:(1)对于层级互动这种教学模式,进行实践探索在逻辑上的起点主要是提质减负与解放学生。解放学生,让学生个性飞扬;解放课堂,让学生主宰课堂;解放教师,让学生学的有效。(2)层级互动式教学的思想构建于社会学和哲学,还有教育学与心理学等有关学科的基础上。“问题导引、学案导学、自主学习、层级互动、课堂展示、学习报告、问题解决”与马克思主义所建立的认识论高度符合,也和我国的知行学说相符合。无论是自主,还是合作,都与知识建构这一基本理论相符合。“展示突破”与多元智力理论彼此符合;“学习报告、问题解决”符合发现学习理论以及有意义的相关学习理论。分析“层级互动”这一模式,其对社会学所倡导的民主、平等和自由的教育理念予以了充分的体现。(3)对问题导引、学案导学所对应的生产方式予以综合化的运用,借助于此,帮助师生减负,帮助学生实现素质的提升。该模式的主题可以描述为对课堂教学的整体产出效益予以提高,借助于此,达到提升创新能力的教育目的,在理论上,其建构的基础包括了哲学、社会学,还有教育学与心理学,其依托于层级互动模式的教学实践展开。(4)层级互动式教学实验和新课程改革的目标都是提质减负,而层级互动这一教学模式不但关注学生对基本技能、基本知识的学习,也关注在学习的过程中学生是不是积极主动的参与进来,师生之间、学生和学生之间有没有互动共做。在教学的过程中,其强化的是训练学生的逻辑和实验思维两种模式,对教学环节注重展示和探究与发现。这一教学模式可以说不但与数学教学的学科特征相符合,同时也和新课改的理念是一致的。所以,从理论层面上,在新课改的背景下,选择层级互动这种教学模式进行数学授课,极具可行性。(5)在新课改背景下,运用教学实践对层级互动这一教学模式在数学课堂教学活动中的运用予以检验。实践前后实验班与对比班成绩差异显着,课业负担减轻,学生综合素质全面提高。初步验证了层级互动式教学模式可运用于普通高中数学新课程课堂教学,层级互动式教学模式是实现高效课堂教学所应该遵守的基本策略之一。分析本研究,其主要的创新点可以描述为(1)模式创新:层级互动式教学模式是创新人才培养模式的一种全新尝试,具有可操作性;(2)管理创新:为学校、班级管理模式提供了一种全新模式,即学生自主管理模式。
郑李卉[10]2016年在《基于语料库的中国英语学习者口语搭配行为研究》文中研究说明搭配作为语言能力的重要组成部分,其在语言习得过程中发挥着举足轻重的作用,学习者的搭配行为和搭配能力因此越来越受到国内外语言研究者的重视。Pawley&Syder(1983)指出,学习者若想获得接近本族语的选词能力和接近本族语的流利性就必须掌握大量的搭配结构。然而,对学习者搭配行为的研究却发现其在语言使用中普遍存在搭配知识缺乏的问题。而语料库(本族语语料库和学习者语料库)的出现使得对学习者搭配行为的大规模实证研究成为可能,基于语料库的搭配研究为人们重新审视语言使用中的搭配模式及其重要性提供了新的视角。本研究基于"中国学生英语口笔语语料库"(SWECCL,Spoken and Writen English Corpus of Chinese Learners),借助语料库检索工具 WordSmith Tools5.0,采用对比中介语分析和计算机辅助错误分析的主要方法,研究中国英语学习者口语中的词汇搭配行为。其中对比中介语分析用于比较中国英语学习者和以英语为母语者的搭配使用(即搭配错误的判定和同/近义词的语义韵研究)以及不同水平英语学习者的搭配使用情况,计算机辅助错误分析则用于对搭配错误的描写和诊断分析。本研究从SWECCL的口语子库(SECCL)中抽取总计821,644词的口语语料,建成SECCL_TEM4和SECCL_TEM8两个语料库:SECCL_TEM4包含中国大学英语专业二年级学生口语语料,SECCL_TEM8包含英语专业四年级学生口语语料。于其中提取出六种搭配类型:动词-名词(Cl),形容词-名词(C2),名词-动词(C3),名词-名词(包括名词+of+名词)(C4),副词-形容词(C5),动词-副词(C6),共计34,051项并对其中的搭配错误进行标注,以此为依据,从以下几方面对中国英语学习者口语中的词汇搭配使用进行深入探究:六种类型搭配及搭配错误在学习者口语语料库中的总体分布及频率,搭配错误的历时发展,不同水平英语学习者搭配行为的异同,不同类型搭配错误的特点及原因,学习者在口语和书面语中搭配使用的异同,以及学习者搭配行为中体现的语义韵特征等。在上述研究的基础上,总结归纳出中国英语学习者搭配使用和学习中存在的问题和难点,从而为改善大学英语教学,尤其是搭配教学提出实质性建议。首先,对六种类型搭配及其错误的定量分析显示,在总计34,051项搭配中,判定为错误的搭配有4,476项,这其中动词-名词、形容词-名词和名词-名词这叁种错误类型在所有搭配错误中所占比重最大,尤其在SECCL_TEM8中,这叁类错误合计占搭配错误总量的90%以上,而所占比重最小的搭配错误是副词-形容词,其在SECCL_TEM4中占所有搭配错误的1.10%,在SECCL_TEM8中则仅占0.58%。与此同时,每种类型搭配的错误率也不尽相同,其中,名词-名词和动词-名词搭配的错误率最高,错误率最低的是动词-副词。由此可见,中国英语学习者对不同类型词汇搭配的掌握情况和使用能力不尽相同,出现频率最高的错误类型是动词-名词,形容词-名词和名词-名词错误,这其中对学习而言难度最大的是名词-名词和动词-名词搭配,而学习者对动词-副词搭配的掌握情况最好。更具体地说,根据语料库中每一类搭配的平均错误率对所有六种词汇搭配进行排序,难度从高到低依次是:名词-名词,动词-名词,形容词-名词,名词-动词,副词-形容词,和动词-副词。此外,对SECCL_TEM4中11年(1996-2006)的语料的历时分析结果表明六种搭配错误的数量11年来既有增加也有减少,但总体来说呈逐渐上升的趋势,而卡方测试结果(LL=172.166,p<0.001)显示搭配错误的数量在这期间显着性增加。由此可初步推断,我国英语专业二年级学生的搭配使用能力在过去一段时间并没有取得明显提高,搭配知识不足的问题依然存在,这也说明搭配教学仍是大学英语教学需要关注的重点之一。第二,为考察不同水平英语学习者的搭配使用情况,即学习者的搭配能力是否伴随其整体语言水平的提高而提高,本研究对SECCL_TEM4和SECCL_TEM8中搭配错误的标准化频数进行比较。结果发现,SECCL_TEM8中每一类搭配错误的数量均显着性多于SECCL_TEM4,这就意味着英语水平相对较高的学习者,其正确使用搭配的能力似乎并没有优于英语水平相对较低的学习者,反而在实际的语言使用中出现了更多的搭配错误。造成上述学习者英语水平与搭配使用能力之间负相关的原因可以归结为以下两点:其一,TEM4和TEM8 口语考试中试题的性质不同,前者为描述性试题,后者为论述类试题,难度较前者大,对学习者口语表达和逻辑思维能力的要求也更高;其二,英语水平相对较高的学习者(英语专业大四学生)在口语搭配中与英语水平相对较低的学习者(英语专业大二学生)相比更多地使用了频率相对更低、难度更大的词。用词汇分析软件RANGE分析比较不同水平学习者的词汇使用情况发现,英语水平相对较高的学习者使用词汇的多样化程度明显高于水平较低的学习者,故前者在口语表达中使用了更多样化的词汇,也创造了更多样化的搭配形式,这其中不乏低频的难词。同时,对SECCL_TEM4和SECCL_TEM8中搭配的数量进行比较的结果显示,SECCL_TEM8中的搭配数量显着性多于SECCL_TEM4。可见,高水平学习者在口语中使用的搭配数量也更多。然而,更多搭配错误的出现却说明,尽管在口语表达中使用了更多相对较难的词汇,创造了数量更大,更多样化的搭配形式,但对这些学习者来说,了解一个词的意思并不意味着可以准确找到与之相搭配的词,搭配知识的不足使得搭配错误不可避免。这说明,学习者搭配知识的增长速度要落后于其词汇量的增加速度,也就是说,学习者的搭配能力并没有伴随其整体语言水平的提高而提高,这也是造成相对高水平学习者在口语表达中出现更多搭配错误的直接原因。第叁,为深入探究中国英语学习者在口语搭配使用中存在的问题和难点,本研究在对语料库数据进行定量分析的基础上,进一步对不同类型搭配错误进行描写和诊断分析,以期揭示搭配错误的具体特征及造成错误的原因。描写分析采用James(1998)提出的对学习者错误的组合分类法,根据不同类型搭配错误的具体特征将每一类错误进一步细分为不同类型,并对每一类型进行定量和定性分析。结果显示,搭配错误的出现主要是由于学习者在使用某一词项的搭配时忽视或者没有充分掌握该词项的语义特征、搭配限制以及语义韵,而具体的错误不仅出现在构成搭配的某一词项上,也存在于搭配整体中。在动词-名词,形容词-名词,名词-动词,名词-名词,副词-形容词,和动词-副词搭配中,给学习者造成难度最大的成分分别是动词,形容词,动词,作修饰语的名词,形容词和副词。对六种类型搭配错误的诊断分析发现,搭配错误主要由语际迁移和语内迁移造成,据此可以将其分为语际错误和语内错误两种。前者主要由母语迁移(直译)造成,后者则可进一步归因于同/近义词误用,目标词选择错误/无视搭配限制,过度概括,自造词,以及对目标词用法的片面掌握。尽管造成错误的原因多种多样,但上述原因并不是独立发生作用的,而是相互联系、相互影响,换句话说,某一具体搭配错误的产生可能是几个不同原因共同作用的结果。此外,对六种类型搭配错误而言,其产生的原因各有异同,其中母语迁移和同/近义词误用是最普遍的原因(适用于全部六种搭配错误)。现将每种搭配错误的具体特征及原因概括如下:描写分析将动词-名词搭配错误(CE1)分为动词误用、名词误用(包括名词数的误用)、动词所带介词误用、限定词误用、词不达意、冗余、难以界定类错误共7类,其中动词使用不当是CE1的主要特征,与动词有关的错误(包括动词误用和动词所带介词误用)在所有CE1中所占比重达到了 56.14%。诊断分析发现,造成CE1的原因主要有母语迁移、同/近义词误用、目标词选择错误/无视搭配限制以及过度概括;形容词-名词搭配错误(CE2)分为形容词误用、表语形容词用作定语、名词误用(包括名词数的误用)、词不达意、冗余和难以界定类错误共6类,其中由形容词使用不当(包括形容词误用和表语形容词用作定语)造成的错误所占比重最大(55.57%),是CE2的主要特征。造成CE2的原因则包括母语迁移、同/近义词误用、目标词选择错误/无视搭配限制、过度概括和自造词;名词-动词搭配错误(CE3)分为名词误用、动词误用(包括动词语态误用)、主谓不一致、冗余和难以界定类错误共5类,其中由动词误用(包括动词语态误用)造成的错误占所有CE3的49.32%,是CE3的主要特征。诊断分析将CE3进一步归因于母语迁移、同/近义词误用、目标词选择错误/无视搭配限制及对目标词用法的片面掌握;名词-名词搭配错误(CE4)包含做修饰语的名词误用(包括名词数的误用)、做中心词的名词误用(包括名词数的误用)、名词+名词结构替代名词+of+名词、名词+of+名词结构误用、冗余、赘述、词不达意和难以界定类错误共8类,这其中做修饰语的名词误用造成的错误所占比重最大(34.69%),是CE4的主要特征。而CE4的出现主要由以下原因造成:母语迁移、同/近义词误用、目标词选择错误/无视搭配限制、过度概括;副词-形容词搭配错误(CE5)分为副词误用、形容词误用(包括形容词比较级误用)、形容词和副词语序错误、冗余、词不达意和难以界定类错误等6类,其中形容词误用(包括形容词比较级误用)是CE5的主要特征。造成CE5的原因有母语迁移、同/近义词误用和过度概括等;动词-副词搭配错误(CE6)包含动词误用、副词误用、动词和副词语序错误、冗余和难以界定类错误共5类,而由副词误用引起的错误占所有CE6的57.62%,是其主要特征。造成CE6的原因有母语迁移、同/近义词误用、目标词选择错误/无视搭配限制、过度概括和自造词。第四,为比较学习者在口语和书面语中词汇搭配使用的异同,确定口语搭配区别于书面语的特征,本研究从SWECCL的口语(SECCL)和书面语(WECCL)子库中各抽取一个样本建成样本语料库SECCL_Sample和WECCL_Sample用于实证对比研究,同时将本研究关于口语搭配错误的特点与原因的发现与前人对书面语搭配错误研究的结论进行对比。结果发现,学习者在口语和书面语中均出现了一定数量、不同类型的搭配错误,而搭配使用的差异主要体现在搭配错误的数量上:口语中每一类搭配及其错误的数量均显着性少于书面语。同时口语中搭配的总体错误率(11.04%)也明显低于书面语(18.09%),这说明学习者在口语中对搭配的使用情况要优于书面语,对学习者而言,在写作中做出恰当搭配选择的难度似乎更高。造成这一差异的根本原因可以归结为口语和书面语自身性质的不同,即口语的不可规划性(unplanned/unplannable)和书面语的可规划性(planned/plannable)。在口语表达过程中,对说话者来说通常很难在保持口语输出流畅性的同时兼顾词汇使用的多样化,换句话说,为了能尽可能地将自己的想法连贯地表达出来,说话者常常不得不放弃使用更多样化或者说难度更高的词汇及其搭配。本族语者是如此,英语学习者更是如此。口语的自发性(spontaneity)大大限制了学习者在口语中能够使用的词汇及搭配的数量和多样性,他们在口语表达中更加依赖于那些习得较早、难度较低、使用起来更简单的词汇及其搭配。另一方面,在书面语写作过程中,学习者有较多时间用于安排写作的内容及其具体的表达方式,故而能使用更多样、更难的词汇用于创造更加多样化的搭配形式。然而,更多搭配错误的出现反而凸显了其搭配知识的不足。上述推测在对书面语和口语语料的定量分析中得到了证实:首先,比较SECCL_Sample和WECCL_Sample中的类符/形符比(Type/tokenratio)发现,前者(6.03)明显低于后者(7.75),说明学习者在书面语中词汇使用的多样化程度高于口语,因此也创造了更多样化的搭配形式;其次,用词汇分析软件RANGE分析比较学习者在口语和书面语中的词汇使用特征,结果显示,其在口语中更倾向于使用难度较低、习得较早的高频词(口语中一级和二级词汇的比例高达94%,其中更有近90%是一级词汇),而在书面语中相对更多地使用了较低频、难度也更高的词(书面语中一级词汇只占约85%)。尽管SECCL_Sample和WECCL_Sample中六种类型搭配及搭配错误在数量上存在显着性差异,但搭配及其错误的总体分布、错误搭配的特征及其成因均表现出了高度的相似性:在口语和书面语中,使用频率最高的搭配是形容词-名词和动词-名词,最低的是副词-形容词;而对学习者而言难度最大的都是名词-名词和动词-名词搭配,学习者掌握最好的则是动词-副词搭配;同时,书面语中的六种搭配错误均表现出了上述口语搭配错误的特征,也可归因于同样的原因。第五,对学习者搭配行为的研究不能只停留于词汇层面,为进一步揭示其搭配使用的语义特征,本研究从同/近义词的语义韵入手,对比分析学习者和本族语者在口语搭配中所体现出的语义韵特征的异同。通过对cause(包括CAUSE,AROUSE,LEAD to,RESULT in/from,BRING about)和 happen(包括 HAPPEN,OCCUR,TAKEplace)这两组同/近义词进行对比研究发现,总的来说,学习者对这两组词的搭配使用呈现出与母语者相似的消极语义韵特征,这些词均被普遍用于表达消极语义。然而,仔细对比每一个词/短语的语义韵特征后发现,学习者过度地将OCCUR,TAKE place,和BRIN Gabout用于消极语境,而将AROUSE和HAPPEN用于中性和积极语境,因而出现了因"语义韵冲突"(prosodic clash)而造成的异常搭配,甚至搭配错误。尽管已经掌握了有关同/近义词语义韵的基本信息,但这些信息显然不足以帮助学习者区分每一组同/近义词中每一个词项或短语的具体语义韵倾向并将它们准确地使用于搭配之中。而造成上述"语义韵冲突"的主要原因与母语负迁移及大学英语词汇教学的方式有关。教师在教学过程中除了告知某一词项/短语的词义外并没有提供足够与语义韵及搭配规约相关的信息,故而使学习者错误地认为这些词义相同或相似的词也具有同样的搭配行为。例如将CAUSE,AROUSE,LEAD to,RESULT in/from,和BRING about 全部等同于汉语中的"导致"或"引起",而将OCCUR,TAKEplacR,和BRINGabout等同于"发生",忽略了这些词各自不同的语义选择倾向和语义韵,从而因违反语义韵和语义选择倾向而产生异常搭配。语义韵冲突也存在于本族语者的口语表达,与学习者不同的是,他们通常是有意识地利用语义韵冲突来创造特殊交际效果,以表达某种"言外之意",如反讽、幽默等。而分析学习者语料中的异常搭配则发现学习者并没有意识到自己的搭配行为已经违反了搭配规约,也不是在试图表达某种"言外之意"。这一现象可以进一步归因于学习者搭配能力的不足,对有关词汇搭配规约和语义韵知识掌握不充分。这样的异常搭配可以被视作是语用失误的一种,其比语法错误更容易在交际行为中造成误解甚至交际中断。因此,要提高学习者的词汇搭配能力以及语用能力,有必要在外语教学中引入语义韵概念,借助语料库证据,帮助引导学习者分析概括所学词项在搭配行为中的语义倾向,以便做出恰当的搭配选择。最后,在对本研究的发现作总结的同时,也就该研究在大学英语教学实践中的意义做了探讨,即如何根据中国英语学习者的具体特点来进行搭配教学,并提出了改进大学英语搭配教学的具体方法和策略。首先,改进搭配教学的前提必须是提高英语教师和学习者对搭配在语言习得过程中的重要性及其难度的认识,从而提高他们在课堂教学和课后自学过程中对搭配的重视程度和搭配教学的自觉性。仅仅提高搭配意识显然是不够的,要减少语言使用中搭配错误的数量就必须将搭配知识融入词汇教学过程,使搭配成为词汇教学一个不可或缺的组成部分,更具体地说,一个词可以和那些词相搭配是需要教的,而词汇教学也不能只停留在词的意思层面。具体的搭配教学可按以下五个步骤进行:1)选择一个目标词,并确定其词级;2)在搭配词典中找出该目标词的所有搭配形式及搭配词,并确定这些搭配词的词级;3)根据学习者的英语水平和语言使用的不同目的所需的词汇量,结合搭配词的词级,确定词汇教学需保留哪些搭配词;4)将需要教学的搭配词根据不同的搭配类型呈现于"搭配网"(collocational web)之中;5)设计相应的练习来强化学习者对以上搭配的掌握。最后,为保证搭配教学的系统性,提高搭配教学的效率,英语教师在具体教学过程中可采取以下措施:第一,对汉语和英语中的词汇搭配作比较,指出其异同。由于母语迁移是造成搭配错误的主要原因,无论在教材的编写还是实际的词汇教学过程中都需强调汉语与英语的差别,让学生了解到哪些搭配在汉语和英语中存在一一对应的关系,可以直译,哪些搭配是不可以直译的,而教学的重点应该放在后者。同时,汉英之间的如下差异也给学习者做出正确搭配选择造成了困难,因而也需要在搭配教学中特别指出:汉语中没有名词单复数这一概念,没有限定词或冠词这一语法分类,汉语中存在大量意念/无标记被动句,汉语中的形容词和副词没有比较级和最高级形式;第二,重视同/近义词的搭配教学,可借助搭配网格(collocational grid)。学习者时常忽视同/近义词的搭配限制及语义韵,在搭配使用中将其混淆,因此在教学时可将同义词及其常用搭配呈现于网格中,如有必要,也可在网格中提供有关这些词的语义特征、搭配限制、语义韵等信息,帮助学生更直观地了解同/近义词在具体搭配使用中的异同;第叁,搭配教学既需向学生提供搭配使用的正例,也需提供反例,即教学内容也需包括学习者的搭配错误。搭配错误能够很好地反映学习者对搭配知识的掌握情况和遇到的困难,因此英语教师在教学过程中应注意观察学习者口语表达中出现的搭配错误,适时加以提醒和指正,并对错误进行记录。同时可以借助语料库工具,建立小型的学习者语料库,对其中的搭配错误进行标注、归类和诊断,再将语料库运用到搭配教学中。如此,在搭配教学中除了告诉学生一个词可以与哪些词搭配外,还可明确指出其常见的搭配错误,帮助学生在语言使用中避免犯类似错误;第四,搭配教学不能脱离具体语境,而将语境融入教学的最佳途径就是借助本族语语料库。学习者需要习得的不仅是词的意思,更重要的是词的用法,教学过程中可以借助本族语语料库,让学生尽可能多地接触真实的词汇使用环境,了解其在具体语境中的搭配限制。这就要求教学大纲的制定者、教材的编写者,以及英语教师确保词汇及搭配教学中所使用的实例必须来自真实的语境。此外,对英语水平相对较高的学习者,教师可以帮助其学会如何利用语料库软件从语料库中提取数据、检索搭配,提高其自学的能力和效率。最后,也是搭配教学必须坚持的基本策略是搭配能力的提高必须经过反复地练习。搭配教学的最终目的是帮助学习者将其对搭配的接受性知识(receptive knowledge)转化为产出性知识(productiveknowledge),即能够在具体的口语和书面语表达中准确使用大量的搭配结构。要达到这一目标,唯一有效的做法就是确保学习者能在课堂教学及其课余生活中不断反复地在练习和真实的英语使用过程中运用所学到的搭配,只有这样才能巩固所学知识,并最终提高其搭配能力。这也再起强调了搭配练习的重要性,教师必须在教授搭配知识的基础上设计和组织足够的练习和交际活动,从而强化学习者对所学搭配的掌握,提高其搭配使用的准确性。本研究是对中国英语学习者口语搭配行为的一次尝试性探索。尽管其在研究方法和结论上都不可避免地存在一定局限性,但该研究在一定程度上揭示了中国英语学习者在搭配习得和使用过程中存在的问题和困难,并据此为改进搭配教学提出了具体可行的方法,希望能够借此提高中国英语学习者和教师对搭配教学的重视,并通过采用本研究所提出的搭配教学的具体步骤和策略在一定程度上提高搭配教学的效率,从而促进学
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