孙珺[1]2006年在《探究教学中教师角色的定位》文中进行了进一步梳理在知识经济时代,创新精神与实践能力成为影响民族生存状况的基本因素,因此,新一轮课程改革提出要改变教学过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,大力倡导自主、合作、探究的学习方式,建立和形成旨在培养学生科学素养,充分调动学生主动参与、发挥学生主体性的探究教学。探究教学虽然着眼点在于转变学生的学习方式,但着手点却在于转变教师的角色。 虽然探究教学强调要以学生为核心开展教学,但事实上,学生探究能力的形成和发展是渐进的而不是突发的,无论是探究种类的选择、探究条件的创造,还是探究各阶段的活动,都离不开教师,都要求教师发挥主观能动性和创造性,可以说探究教学提倡的以学生为中心的同时,并没有削弱教师的角色作用,相反在某个程度上还有所加强。 论文共分四个部分: 第一部分主要是结合当今对探究和探究概念的误解和误用,提出探究及探究教学的内涵和本质特征。 第二部分是本文的核心部分,先从角色说开去,对本文中教师角色的内涵作以介绍,并对探究教学中教师角色的演变过程作以简单回顾,然后对探究教学中的教师角色进行定位,并提出探究者、引导者、合作者、评估者与终身学习者是探究教学中教师较为重要的几个角色。 第叁部分着重阐述我国探究教学中教师角色的缺位及其原因。 第四部分针对上述种种问题提出转变探究教学教师角色的策略,并希望借此给广大的教育工作者以参考。
王傲[2]2014年在《探究性教学中师生角色的权衡》文中研究说明数十年来，生物教育改革大力提倡学生在生物课程中采用探究式学习。《课程标准》对探究式学习的要求体现了国家对学生生物的探究能力的重视。学生的探究式学习的变得更加重要，而教师的探究式教学也变得更为关键。虽然在理论上广大教师知道探究性教学的重要性，但是在实际教学过程中对于探究性教学的把握总是很迷茫。究竟怎样的导向、怎样权衡教师学生的角色才能使教学效果更好，是教育工作者们迫切想知道的。为了解决教师们在探究课上遇到的关于角色权衡的问题，从而提高初中生物探究课的教学质量，从不同年级、不同教师、不同探究课的实际课堂入手，总结课堂经验，权衡教师与学生在探究课堂中的角色关系，得出一个普遍适用的结论，以更好的指导教师在探究课堂上的教学。研究中笔者深入教学实际，探讨初中生物探究课堂中教师与学生角色的权衡问题。研究对象是初中生物教师、初中学生和初中生物的探究课堂，所以根据研究对象的特点，选取了以下五种定性研究方法，即质的研究方法：观察法、访谈法、文献法、德尔菲法和归纳法。调查过程中通过实证分析收集了大量的材料。经过对收集到的材料的分析，可以得出以下结论：1、对于不同难度的探究，学生需要的指导不同，即师生角色不同。2、与七年级学生相比，八年级学生需要教师的指导更少，学生导向更多。3、虽然高年级的学生具备一定的自主探究能力，但教师的指导仍是必不可少的环节。4、若课上探究时间不足，教师导向偏多，会导致学生独立探究能力差。5、学生更喜欢自己动手实验、讨论、看视频实验等形式进行探究。6、教师与学生对教师角色的期待有差异。7、探究课类型不同，教师主导比例不同。因此，教师应根据探究的不同难度、类型和学生的年级特点，调整教师主导的比例。并且在探究教学中注意到师生对教师角色期待的差异，同时把握好探究时间的分配和探究形式的变化。
程璐[3]2016年在《高中物理教师在探究性教学中的角色研究》文中进行了进一步梳理随着时代的发展和科技的进步,社会对人才的要求越来越高。社会更多地需要全方面发展的人才,而不是仅有知识的人。为了适应国际社会的发展趋势,在世纪之交,我国开始了第八次的基础教育课程改革。本轮课程改革改变传统教学中对书本知识、接受学习的过于重视,倡导学生的自主学习、主动探究,培养学生的探索能力和探究精神,促进学生向全方位人才发展。探究性教学就是在这种培养要求下开始逐渐受到重视。然而探究性教学的实施效果并不是很理想,学生的探究能力和探索精神并没有得到大幅提升。而造成这种问题一个原因就是没有重视起教师在探究教学中所扮演的角色。探究性教学虽然重视学生的独立思考与探究,但这并不意味着会忽略或弱化教师在其中的角色与作用。因此,我们要重新审视起教师在探究性教学中所扮演的角色。那么探究性教学中教师到底扮演何种角色,在实际的教学中,教师角色又是怎样的,面对教学实践中教师在定位角色时出现的问题,我们将如何帮助教师解决困惑、转变自身角色。针对这几个问题,本文主要做了以下的工作：在第一部分的引言中,主要介绍问题的研究背景和提出缘由,以及研究目的、研究意义、研究思路和研究方法等。第二部分为文献综述。这部分内容包含两个方面,一是相关概念的界定,二是相关课题在国内外的研究情况。首先明确探究性教学模式的概念,阐述有关探究性教学的文献观点；其次明确教师角色的概念,梳理国内外学者对教师角色的研究,为问题的研究打下理论基础；最后整理国内外有关探究性教学中教师角色定位的研究,了解该方面的研究概况。第叁部分中,笔者结合理论基础,从叁个维度出发,提出在探究性教学中物理教师角色的不同定位：1.从探究性教学的环节定位出6种教师角色,包括探究情境的创设者、探究问题的启发者、探究过程的指导者、探究交流的有效组织者、探究总结的提高者、课外探究的鼓励者；2.从探究性教学的目标定位出4种教师角色,包括基础知识的讲解者、探究能力的开发者、探究兴趣的激发者、探索精神的培养者；3.从教师自身出发定位出3种教师角色,包括探究教学的积极实施者、探究教学的研究者、探究教学的反思者。第四部分为调查研究。问卷调查以探究性教学为背景,分别以黑龙江省部分地区高中物理教师和高一学生为调查对象,围绕着教师在探究性教学实际中的角色展开调查,并根据调查结果分析当前探究教学中教师角色认识与定位存在的问题,以及造成这些问题的原因。1.实际的探究性教学中教师角色定位存在的问题：(1)意识到教师的角色但缺乏相应的角色行为；(2)对教师角色认识不足和缺失；2.造成教师角色定位不足或缺失的原因：(1)教师的探究教学观念尚未完全形成,依然受到传统教学思想的影响；(2)教师的探究教学行为仍然保留着传统教学中的习惯；(3)整体的教学环境不利于探究性教学的实施,以致于教师在探究性教学中难以得到充分的发展；(4)教师缺乏专门的、有效的、针对性较强的探究性教学的培训；(5)评价方式不利于教师进行探究性教学的实践；(6)物理学科及探究性教学的乐趣未被完全发掘。第五部分中,根据问卷调查结果与分析所反映出来的教师角色定位的不足与缺失,与探究性教学中物理教师角色的理想定位形成比较。针对对比所显现出的问题,本文从3个方面提出能够帮助转变教师角色定位的6条可行性建议：1.物理教师自身的转变(1)转变物理教师的角色行为：由“主导”变“引导”,由“传授”变“促进”,由“管理”变“组织”,由“执行”变“研究”；(2)转变物理教师的角色观念：树立平等的师生观,树立发展的教学观,树立终身学习的学习观；2.学校的转变(1)优化学校教育氛围；(2)突出物理学科的性质与特色；3.教育部门的转变(1)加强有效的物理教师专业培训；(2)转变师生的评价方式。
陈雪[4]2013年在《基础教育课程改革背景下的教师角色研究》文中研究指明随着知识经济和全球信息化时代的不断推进，人们已经清晰地意识到，任何教育变革始终以人才的竞争与培养为核心宗旨，而人才的竞争与培养最终则需要依托于课程改革的开展。正是基于这样的时代背景，我国展开了新一轮的基础教育课程改革。与以往的几次课程改革相比，此次课程改革在课程结构、功能、内容、实施以及评价等方面发生了巨大变革，其宗旨在于传播新理念、传承新文化和培养新的行动方式。然而，无论是课程改革新理念、新文化的传播，还是各种变革行动的实施都无法脱离教师这一关键性的角色。但无论是理论、还是实践层面，有关教师角色的争议和质疑一直存在。因此，本研究对教师角色进行了系统定位，深入剖析制约教师角色实现的影响因素，并提出针对性的对策建议。本研究的主要内容如下：首先，以基础教育课程改革为背景，从国家课程政策层面、学校课程管理层面、课堂教学层面、课改多元主体关系层面以及教师个体层面对教师角色进行了系统定位，具体角色包括：国家课程政策的专业咨询者、关键执行者以及权威评价者；学校发展与课程设置的专业决策者、学校课程实践的反思型研究者；课程内容的设计者、课程情境的创生者、教学方法的选择者；与同事、学生、家庭、社区关系中的合作者；持续发展和终身学习的专业人等。其次，以教师角色意识与角色表现作为实证调查的主要维度，综合运用问卷调查和访谈调查等方法全面了解课程改革实践中教师角色的实然状态，在此基础上系统地分析制约教师角色实现的主要因素包括：国家层面，体现为教师参与的保障体系与途径存在缺失；社会层面，体现为家长“唯分论”价值观与模糊的课改认知、社会大众对课程改革的高期望与低支持；学校层面，体现为组织管理体系与教师角色实现的冲突；教师层面，体现为教师自身观念的滞后、不良的心态以及知识与能力的不足等。最后，针对制约教师角色实现的影响因素提出了相应的对策建议：从国家层面来看，完善教师参与保障体系，拓展教师参与途径；从社会层面来看，加强课改宣传力度，整合社会教育力量；从学校层面来看，变革组织领导方式，完善管理制度体系；从教师层面来看，转变观念与心态，拓展知识与能力。通过整合国家、社会、学校以及教师群体的力量，促进教师角色的更好实现，推动基础教育课程改革的不断完善和发展。
余宏亮[5]2014年在《教师作为知识分子的角色重构研究》文中指出随着现代社会结构的转型与变迁、教育学科研究的深化与拓展,教师作为传道授业解惑者这一亘古未易的角色典范,已渐趋被赋予了新的时代元素与价值内涵。从传统教育学论域出发,教师既是推动人类文明代际更新的核心力量,也是引领民族精神健康成长的文化使者,更是决定教育改革成败的关键人物；而以教育社会学的观点来透视,教师已不仅是单纯的教育—课程—教学专业工作者,更是社会—政治—文化发展的推动者。面对教师不断累加、陷于庞杂的角色负载,面对教师能否成为知识分子的异见纷陈,本研究以教师作为“人”这个无法再往后撤退的底色为原点,以教师作为“知识人”这个赖以从教的角色为基底,来论析教师作为知识分子的角色重构问题,旨在对既往的教师角色展开一次论述清思,对未来的教师形象展开一次前瞻构想,以期为当下中国的基础教育课程改革再出发,为课程改革中教师所扮演的角色再定位提供新的视角与镜鉴。正如任何一种概念论述与实践行动之间的落差,都需要在具体的情境中加以检视一样,对教师作为知识分子这一新角色的建构,无疑也需要面对理想与现实、当下与未来的碰撞与抉择。描绘理想的教育图景,学校应当是一个培育交往理性、践行民主精神的公共空间,学生应当在那里习得作为未来公民所具备的批判知识与建构能力,这就对作为关键人物的教师提出了新的责任使命,他们应当成为一种善于实践反思、勇于求真批判、敢于质疑创新的知识分子。然而,透视当下的教育事实,学校无疑处于官僚系统层级监控的底端,教师作为政治意识形态的携带者,年复一年悄无声息地灌输着源于官方的套装课程知识,而学生则日复一日浑然不觉地承受着生理上的身体规训、思维上的知识强制、语言上的符码暴力。为弥合此种理想与现实之间的断裂,作为知识分子的教师应当以清明的价值理性、冷峻的批判眼光向内挖掘、自我启蒙。同时,外部社会也应当以开放包容的姿态、鼓励探索的气度,为教师成为知识分子创设宽松、宽容、宽和的教育生态。本论文秉持源于实践——理论引导——改进实践这一认识论路线,遵循描绘应然——透析实然——溯源归因——建构生成这一方法论线索,充分汲取教育学、社会学、政治学、人类学、伦理学等多学科的理论资源,聚焦教师作为知识分子的角色重构这一命题,展开了一次充满挑战、异常艰辛、意趣横生的理智探险之旅,努力做到持之有故、论之有理、述之有道。全文共分以下八个部分：第一部分,导论：教师作为知识分子的角色研究检视。本部分直面课程与教学论域中的热点问题：教师究竟是谁?教师是不是知识分子?教师作为知识分子何以可能?等一系列歧异纷争,在系统梳理既有相关研究成果、创新建构核心概念的基础上,从课程研究走向教师实践的范式转换、教师作为知识分子属性的正本清源、教师专业化与公共性的角色统整等叁个方面,澄明了教师作为知识分子这一选题的学理价值与实践意涵。第二部分,教师作为知识分子的角色立论逻辑。本部分从实证分析、理论确证与角色澄明叁条线索展开。一个方面,聚焦教师日常生活,从课堂、学校、社会等维度,采取由近而远、移步换景手法,通过调查分析在职教师、在校师范生、学生家长对教师角色的应然期待,具现了教师发展的专业化偏差与公共性缺失共时存在;另一方面,聚焦学理探讨层面,从教师是知识人、文化人与社会人,从教师是社会转型的价值守望者、教育变革的愿景描绘者、自身转型的角色定位者,从信息时代公共空间的拓展、公民社会建设步伐的加快、教育场域人文氛围的充盈等叁个维度,对教师成为知识分子的前提性、必要性与可行性进行了确证；再一方面,从人格独立、求真批判与质疑创新叁个角度,勾画了教师作为知识分子的公共品性,从教人求真、言传身教与恪守师志叁个层面,澄明了教师作为知识分子的独特个性。第叁部分,教师作为知识分子的角色理想类型。此部分建构了教师作为知识分子的应然“角色丛”：就教师成为知识创新的引领者而言,提出了教师引领知识理解方式的创新、知识批判方式的嬗变、知识增长方式的转型等重大责任；从教师成为课堂生态的领导者方面,指明了教师解放儿童的眼睛、耳朵与声音的重要使命；就教师成为学校组织的形构者来说,透视了教师祛除学校科层制度弊端、创建“学校教育共同体”的可能路向；从教师成为社会价值的转化者层面,剖析了教师应洞悉政治的教育化本质与探寻教育的政治性空间,以此来明晰教师成为知识分子,所应解决的专业化偏失与公共性式微问题。第四部分,教师作为知识分子的角色实践阻抗。此部分把视线从整合理论资源转向教师鲜活的日常生活场域,从教师时间的异化层面,揭示了教师职域正日益陷入无限膨胀之中；从教师职责的纷乱层面,剖析了教师责任的无法承担之重；从教师意向的潜隐层面,刻画了教师价值理性的自我放逐之态；从教师角色的焦虑层面,呈现了教师角色认同的茫然无措之状。四个层面纵横交错、经纬分明、视域互补、彼此观照,较为客观、真实、细致、全面地透视了教师难以成为理想类型知识分子的实践困境。第五部分,教师作为知识分子的角色弱化归因。此部分沿着以下叁个维度展开：一是从体制依附层面,剖析了导源于科层组织的层级节律,教师蜕变为“专业人”；导源于单位制度的身份锁定,教师沦落为“受雇者”；导源于绩效管理的责任框限,教师矮化为“技术工”的困境归因；二是从市场效应层面,揭示了由于受文化商业化、教育消费化、教师功利化背后市场逻辑的操纵,教师在扮演知识分子时呈现出的精神式微、认同焦虑与矛盾心态；叁是从专业发展层面,揭示了是日益异化为“专业主义”的教师“专业化”,屏蔽了教师的公共责任、钳制了教师的批判精神、消解了教师的人文情怀。第六部分,教师作为知识分子的角色生成条件。此部分针对教师作为知识分子所面对的理论误识与实践阻抗,从教师主体与社会环境两个层面展开,探讨教师作为知识分子的内外双重条件：其一,在教师主体方面,指出教师作为知识分子应当从整合时空概念、唤醒批判意识、修缮知能结构方面进行自我启蒙；其二在社会环境方面,强调需要由意识形态话语的转型、教育行政机构的变革、学校制度理性的回归等方面与内因协同配合。此种内外条件的创设,意在联结教师角色的理想类型与实践困境之间依然能够弥合“断裂”的意义空间,从而为教师成为知识分子,探寻有效的观念重构之策与适切的实践整合之道。第七部分,教师作为知识分子的角色重构路径。此部分统合既有关于教师作为知识分子的理论资源,探寻教师发展的专业化与公共性之间的内在张力,致力于在中国历史文化脉络之中,廓清教师成为知识分子的中国特色道路,即彰显求真的科学精神：面向日常生活、笃信客观事实,敢于批判扬弃、勇于质疑创新；践行向善的专业伦理：加强实践反思、形塑伦理文化,坚守价值理性、担当公共责任；引领显美的生命提升：开放课堂情境、形成鸣沙景观,破除知识权威、激发教学想象。第八部分,结语：教师作为知识分子的角色表达限度。从外部来说,教师是立足专业知识、关切公共生活、形塑良善公民的社会价值转化者,但这并不意味着他们要担当预测未来世界的先觉先知、率领民众运动的精神导师、栖身网络空间的意见领袖；从内部而言,教师作为知识创新的引领者、课堂生态的领导者与学校组织的形构者,应当坚守立德树人、教书育人这一职域,以自我启蒙为前提,担当公共责任、敢于求真批判、勇于质疑创新；以解放学生为鹄的,对教育场域中的异化、物化与倭化现象展开批判,致力于建构一个民主、公平、良善的教育新世界。
程俊俏[6]2008年在《新时期中学教师角色适应能力的调查研究》文中研究说明当今社会系统正处在迅速变化之中,全球信息化,经济一体化,科学技术飞速进步,信息量不断激增。人们不仅面对的社会问题和情境更为复杂,而且面临着许多的压力和挑战。随着我国在国际间的地位日益凸显,要求我们不能用传统的教育模式来应对当今复杂多变的社会形势,必须和世界教育接轨,造就一批具有创新精神和创新能力的高素质人才。事实上,改变我国人才培养水平的关键在于教育的发展和教师的水平。教师是一种古老的职业,但是随着社会发展,其所承担的角色内容与职能处在不断变化和更新中。这是时代和社会发展的必然要求,也是教育和教学改革的必然要求。传统教师角色存在过分强调教师权威,强调教师知识传递功能,忽视教师生存状态等一系列的局限之处。新时期社会、教育的变革和课程改革所带来剧烈冲击,加上社会对教师的期望愈来愈高和现实的生存境况,使教师必须重新认识教师角色的内涵,从而提高自身对教师角色的适应能力。此为本研究的出发点。本研究主要采用了文献法、问卷法和访谈法等研究方法进行研究。首先,通过文献资料的收集,了解传统教师角色的内涵和国内外的研究现状,从整体上对教师角色进行把握。其次,开展实地调查。本次调查选取了广西壮族自治区中的南宁、桂林、柳州等及浙江省、广东省等共18所中学作为调查点进行了问卷发放。最后,对部分中学教师的访谈以便深入地了解中学教师对教师角色的认识和角色适应能力水平,探求中学教师角色内涵和教师角色适应能力影响因素,反思我国现状,并有针对性地提出一些建议。本文主要分为以下五个部分:第一部分是问题的提出,论述了研究的缘起等问题。第二部分是有关教师角色的研究综述。主要论述了教师角色的概念及国内外对教师角色的研究情况,并针对以上的研究分析得出对教师角色的研究过于集中,实证研究较少等不足之处。第叁部分是理论研究部分,主要从教师角色适应、教师角色适应能力及组成,教师角色适应能力的相关理论基础等几个方面进行论述。教师角色适应能力是指教师对不同角色产生的不适应或冲突进行调整,进而去适应角色要求的能力,主要包括教师角色认知能力、教师教育教学能力、教师人际交往能力、教师心理调适能力等几个方面。第四部分是关于中学教师角色适应能力的实证研究。从研究目的、研究对象、研究工具和研究结果几个方面进行论述。由于中学教师角色适应能力的包含层面和影响因素较多,很难全面考虑。因此,本次调查问卷主要针对中学教师为主要对象,并结合部分中学教师的访谈进行探讨。在样本结构的设计上也考虑了中学教师的性别、教龄、学历等因素。第五部分是对中学教师角色适应能力实证研究所得结论的讨论与分析。主要基于人口特征变量和对中学教师角色适应能力的影响因素进行讨论。影响因素主要来于教师心理调适能力、教师交往能力、教师角色认知能力、学校支持和教师教育教学能力等五个方面。第六部分是提高中学教师角色适应能力的建议和本研究存在的不足之处,主要从教师自身、社会、学校等方面提出建议。
陈小菊[7]2003年在《探究教学中的教师角色研究》文中研究表明在知识经济时代，创新精神与实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素，因此，新一轮课程改革提出要改变教学过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，大力倡导自主、合作、探究的学习方式，建立和形成旨在充分调动学生主动参与、发挥学生主体性的探究教学成为了此次课程改革中的一个亮点。探究教学虽然着眼点在于转变学生学习的方式，但着手点却在于转变教师教的观念和行为方式，转变教师的角色。透视探究教学的历史发展，我们发现：要保证探究教学的有效实施，必须重视教师的作用。20年代杜威的“做中学”和60年代探究教学的失败，很大程度上可归结于忽视教师的作用。探究教学具有自主性、问题性、过程性、实践性等特点。探究教学作为一种全新的教育理念，对教师提出了全方位的挑战，包括教师的教育观念、知识结构、教学技能、角色作用、工作方式、学习方式、教育科学研究、个性品质等方面。虽然探究教学强调学生的自主性，但事实上，学生探究能力的形成和发展是渐进的而不是突发的，无论是探究种类的选择、探究条件的创造，还是探究各阶段的活动，都离不开教师，都要求教师发挥主观能动性和创造性，教师的指导作用无庸置疑。探究活动中，学生在提出问题、处理问题、设计研究方案、总结交流学习成果等方面自主负责得越多，探究就越“开放”、“自由”，而如果由教师给予的指导越多，这样的探究就越具“指导性”。教师指导的程度和学生自主探究程度可根据教学的具体目标、教学内容的性质、学生的特点和资源情况等因素来调节，传统教育情境下比较单一的教师角色观念已不能适应探究教学的要求。在探究教学中，教师扮演促进者、组织者、学习者、合作者、探究者、课程开发者等多种角色群。为了了解教师角色现状，通过问卷、访谈、随机性观察对学生学习方式和教师行为进行调查，并结合文献分析，结果表明：1、在教学方式上，教师角色以传授为主，课堂教学在一定程度上存在着“以课堂为中心、以教师为中心和以课本为中心”的情况；2、在教学行为上，教师教学缺乏探索性、创造性和课程开发意识；3、在教学手段运用上，许多教师未能使用现代教学技术；4、在教育科研方面，教师科研的知识与技能缺失。因此，要转变教师角色，让教师走进探究教学，需要从教师观念、教学策略、赋予教师课程运作的权力、提供相应的条件、重建教师评价体系、改变教师培训方式等方面着手进行。
宗付业[8]2007年在《新课程背景下政治教师角色研究》文中进行了进一步梳理教师是课程实施的主体。新一轮基础教育课程改革要实现改革的目标，除了新课程标准的制订、新教材的编写以外，更关键的是如何让教师接受新的课程理念、理解新课程，从而把新课程推向课堂班级层面，把理想的课程转变为现实的课程。因此，基础教育课程改革与教师的关系相当密切，教师是影响课程改革成败的关键。新一轮基础教育课程改革是对原有的课程体系和课程观念的彻底变革。新课程提出的一些新的理念并不是教师在传统的学校教育中所熟悉和运用的，这些理念对教师的思想观念和教学实践提出了很大的挑战，促使教师在教学实践中对其做出回应。这种回应，主要体现在教师对传统的教师角色的重新定位和理解，并转变观念、不断进行教师专业发展。全文分叁个部分：第一部分：新课程下教师角色转换。分别阐述了教师角色以及国内国际对教师角色的研究现状，教师角色研究的理论依据及教师角色转换的现实意义。第二部分：新课程中政治教师角色定位。主要阐述新课程下政治教师应当承担的角色：课程资源的开发者和建设者；学生学习的组织者和引导者；学生心理品质和思想品德的塑造者；教育教学反思性实践者。第叁部分：新课程下政治教师角色转换的实现。分别从教师自身角度和国家角度两个方面提出政治教师角色转换的途径和对策。
魏欢[9]2012年在《教师文化角色的担当对中学生道德成长的影响》文中进行了进一步梳理在文化学视野中,教师不仅仅是一名具有专业知识、拥有专业技能、怀有专业精神的专业人士,更是承担传承文化、弘扬文化的使者。因此,教师文化角色的担当对于教师自身的教育教学工作有着重要的影响。尤其当前中国社会正处于一个大的时代背景之下,科技发展日新月异,经济全球化迅速发展,多元文化的碰撞与交融已经成为不可逆转的趋势。多元文化的发展促使多元价值的出现,文化的发展和观念的碰撞要求我们教师也应该顺应趋势,转换角色。本文从文化学的视角,来探讨教师文化角色的内涵,探究文化角色的担当对中学生道德成长的影响。文章从探究教师文化角色的内涵切入,在分析并总结了教师文化角色的生成性、内隐性、渗透性和示范性等特征的基础上,从历史的维度去思考并认识不同时代的教师文化角色及其表现出来的时代特征。通过对教师文化角色进行纵向和横向的全面认识及理解,进一步思考和分析当代社会背景条件下,教师文化角色担当的意义和教师文化角色担当过程中存在的不足。尤其在详尽阐述教师文化角色对中学生道德直接影响和间接影响的基础上,我们对教师文化角色有了较为深刻而又全面地认识,从中不难看出教师文化角色的重要性,通过理论分析和实践探索,本文探索了恰当担当教师文化角色的具体途径,为教师文化角色的担当提供了较为有效而可行的思路,同时也拓宽了道德教育的新途径,为中学生道德成长创造了新的教育思维模式。因此,教师应该及时认识到教师文化角色的内涵,并注重在中学生道德成长过程中,积极担当起教师文化角色,既要发挥教师文化角色的显性功能,又要注重发挥教师文化角色潜移默化的隐性教育功能。
王秀秀[10]2018年在《初中校本教研中教师合作的案例研究》文中提出课程变革背景下,教师合作逐渐成为促进教师专业发展的重要途径而备受关注,尤其是20世纪80、90年代以来,教师合作成为研究者和政策制定者持续关注的焦点。在中国大陆课程改革背景下,校本教研中的教师合作已经成为我国教师专业发展的重要方式,深刻地影响着教师的教学。那么,在具体的教师校本教研活动中,教师在合作中的角色如何?教师与他人建立起怎样的关系?教师在合作中遵守怎样的制度和习俗?这些合作活动对教师的教学实践有何影响?这些都是本研究想要解决的问题。本研究主要采用质性的个案研究方法,从角色、关系、规则和结果四个维度出发对教师的校本教研合作问题进行审视。研究者在上海市HS中学开展了2个学期的实地调查,主要采用访谈、观察、文本资料收集等方式进行资料收集。调研期间,研究者参与到学校的各项校本教研活动中去,观察和记录教师在活动中的合作表现,收集了学校文化、教师专业发展的制度、教师校本教研活动记录等方面的文本资料,并对学校中不同职位、不同学科、不同教龄的教师进行了访谈。在此基础上,研究者对收集到的资料进行编码和分析,并结合自身的田野体验和感受,最终形成论文。研究首先从角色的维度来考察教师在校本教研中的合作问题。研究发现:首先,校本教研合作活动中,教师扮演着“教学实践者”、“研究者”、“合作者”等多重而复杂的角色。在他们眼中,“合作”具有普遍性,具备积极态度的教师更容易成为合作对象。其次,不同角色的教师承担着各自的任务分工,通常依据外在需求选择合作人员,在合作中“学与做”的分离。再次,教师在不同的合作情境中实现角色转换。同一教研组中教师的角色相对粘着,不同课题组中教师的角色依据任务灵活转换,具体的跨学科项目中教师角色转换过程可能经历冲突爆发期、发展改进期、高原维持期等多个阶段。从关系的维度对教师校本教研合作问题进行考察发现:校内教师的合作关系受到行政与专业的双重制约,学校整体合作氛围呈现出和谐融洽,教师期待单纯的人际关系。校本教研合作中,教师的合作关系“亲疏有别”,也重视合作中的“重要他人”。由于外在的评价制度、时间等客观性因素的影响,教师合作面临着低效的困境。在权力关系中,校长通过刚柔并济的方式实现对教师的领导,专家与教师建立起因人而异的关系,学校中的领导教师发挥着权威式榜样。情感关系中,维持互动的“面子”问题与教师之间的合作密切相关,并会在一定程度上影响合作的质量;信任是合作的基础,教师合作中要正确处理信任危机。规则维度下的教师校本教研合作主要从显性制度和隐性习俗两方面展开。首先,显性制度对教师的校本教研合作具有双重作用。一方面制度为教师合作提供各种资源,“逼出”教师合作行为;另一方面,制度规约力度并不大,合作研究是“良心活”,价值和意义的推动力更强。其次,教师的价值取向、态度以及学校的仪式或周期性活动等隐性习俗潜移默化地影响教师校本教研合作活动。从结果来看,教师的校本教研合作一方面带来了教师个体教育教学理念、教学资源的选择和共享、课堂教学模式、对待教学的情感态度以及学生等教学方面的变化。另一方面,以“英语教研组”为例的教师群体通过基于不同角色的明确合理的任务分工、遵循共享的规则实现了教师的共同发展。在校本教研合作中,不同类型教师的教学表现也不同。新任教师在摸索借鉴中挣扎成长;青年教师中,一部分教师具备鉴别反思能力不断成长,一部分教师放松自我;中年教师中个别成长为榜样示范性领导教师,一部分教师保守隐退。校本教研合作活动中,应该用动态的、复杂的、系统的视角来看待教师合作,建立起以教师角色作为教师合作的前提、教师关系作为教师合作的基础、制度与习俗作为教师合作的保障以及教学变化作为教师合作重要动力的四要素联动系统,并正确处理好个性与共性、自主与规范的关系。在具体措施上,要把握教师角色的动态性,帮助教师在多种角色的张力中实现合作;注重校本教研价值和意义的学习与推广,促进教师建立开放性、灵活性的合作关系;发挥虚拟的网络学习社群、非正式微型社群的作用,追求教师的平等交流与合作;建设教师合作文化,保持合作活动的持续推进。
参考文献：
[1]. 探究教学中教师角色的定位[D]. 孙珺. 华中师范大学. 2006
[2]. 探究性教学中师生角色的权衡[D]. 王傲. 辽宁师范大学. 2014
[3]. 高中物理教师在探究性教学中的角色研究[D]. 程璐. 陕西师范大学. 2016
[4]. 基础教育课程改革背景下的教师角色研究[D]. 陈雪. 沈阳师范大学. 2013
[5]. 教师作为知识分子的角色重构研究[D]. 余宏亮. 西南大学. 2014
[6]. 新时期中学教师角色适应能力的调查研究[D]. 程俊俏. 广西师范大学. 2008
[7]. 探究教学中的教师角色研究[D]. 陈小菊. 广西师范大学. 2003
[8]. 新课程背景下政治教师角色研究[D]. 宗付业. 华东师范大学. 2007
[9]. 教师文化角色的担当对中学生道德成长的影响[D]. 魏欢. 浙江师范大学. 2012
[10]. 初中校本教研中教师合作的案例研究[D]. 王秀秀. 华东师范大学. 2018
标签：教育理论与教育管理论文; 课程改革论文; 教学理论论文; 校本教研论文; 角色理论论文; 课堂管理论文; 社会观念论文; 文化维度论文;