吕倩玲山东省平度市南村镇南村中学266700
地理教学中，课堂提问是经常采用的一种方法，也是其他科目的课堂必不可少的一种教学方法，特别在新课程改革所带来的新的教学理念下，课堂提问质量的高低，决定了一节课的有效程度。根据笔者的观察：我们的课堂提问不够理想，使很多的课堂教学出现低效，影响到整个课堂的教学。根据自己的总结，列举如下：
1.课堂提问过。自新课改以来，以前那种填鸭式或满堂灌的教学方式一直被抨击，而现在的有个别老师的课堂则走向了另一个极端，一堂课几十个问题，成了典型的就像是话剧对白一样的“满堂问”。从表面上看，学生的积极性看似被调动的很好，课堂双边活动搞得有声有色，但回过头来细致研究他所提的问题，发现实际有价值的，能充分激发学生思维的问题没有几个。有些问题不是真正意义上的问题，学生不加思考就可以回答出来，这种提问也就是一个花架子，会带来很不好的后果，会让课堂变成教师表演的舞台，也会让学生对教师产生依赖，而不去思考，最终导致学生问题意识的丧失，而这样的课堂也一定是低效的。
2.提得问题过于肤浅。这个问题往往和第一个问题同时出现，一节课不会有很多值得学生思考的问题。当你提问过于频繁时，很多问题就会变的很肤浅。
3.对学生答案的要求过于刻板。教师给学生提出问题前，往往都会有一个预设的标准答案，老师给学生提出问题后，会一直追问答案到符合标准答案为止，而我认为地理问题的答案没有绝对的标准，由于在我们本地区的教育大背景下，地理在初中只是作为副科来上的，并不是所有的教师都是地理教师，因此现在的高中生，地理专有名词的量是很缺乏的，所以在回答问题的时候专有名词的利用不是很到位，导致答案与教师心中的答案有一定的差距，在初中的时候没有经受系统的地理教育。
那么，我们在日常教学中该如何提问呢
一、充分挖掘重组教材素材有效构建激趣问题
例如在讲《黄河》这一节课（湘教版），当讲到黄河的下游流域面积狭小的原因的时候，可以直接引申57页黄河下游“地上河”示意图，再引导学生分析下游地上河的成因，再根据58页图“黄河干流纵剖面及主要水文站观测数据”，进而引出黄土高原是下游泥沙的主要来源，再进一步分析黄土高原水土流失的原因（可结合课本40页所学的雨带的推移规律引导学生分析“哪个季节黄土高原水土流失特别严重及原因”），最后引导学生分析治理的主要措施。
二、善于从社会热点中捕捉设计灵感以热促趣
例如笔者曾在讲《正午太阳高度》时设计了以下问题：
“如果你在海南买房，应在什么季节看房？如果在青岛或是哈尔滨呢？”
“倘若你欲购买底楼的房屋，最佳看房季节是哪个季节？”
三、具有思维深度性问题设计，有效地提升学生地理思维的高度
没有思维深度的问题提出，看似学生参与教学活动，其实质是变相的“一言堂”，学生思维的参与度是极其有限的。类似大量的让学生回答是或非的问题，实际是毫无思维价值的问题，在此类问答式教学活动中，轰轰烈烈的教学表象掩映下，学生的思维自主参与性有多少？因此作为教师一定要在深刻了解本学科思维价值培养总目标的前提下，从教材内容中挖掘构筑具有一定思维深度的情景问题层层展开教与学。地理学科教学任务的本质是学生能知道基础地理事实，并掌握地理思维能力和地理技能。因此我们的教学不仅仅是在学生面前呈现大量的地理事实，让学生知道“Whatisit？”而更应让其了解“Why”和“How”，这就是我们常说的地理的教学过程要体现出其应有的“理”性，体现在地理问题教学法中就是问题要有思维的深度，如此长期日积月累地实施，学生会在潜移默化中养成追根溯源地探索思维品质。
四、发散性问题设计，有效地拓展了学生地理思维的宽度
何谓发散性，其一可以理解为问题设计答案的多元化，它能激发学生思维的广度。例如，在《南极洲》教学过程中笔者设计了：“南极冰盖融化后可能产生的影响会有哪些？”“高纬度的特性将会给南极洲带来哪些较独特的现象？”两个问题，其答案是多样化的，学生完全可以畅所欲言，倾其所知或其所猜。
五、问题的结论是新问题的起点
如在《月相成因》教学中，学生通过探讨得出形成月相变化的根本原因是日月地三者位置的周期性变化，如果教师再进一步质疑：
“黄河的下游流域面积问什么狭小？”紧接着追问：“下游为什么会成为地上河？”再追问：“黄土高原为什么水土流失这么严重？”最后“黄土高原水土流失集中在那个季节？为什么？”
这样在当前问题解决的基础上产生新的疑惑，学生在更广范围内进行发散性思维，由点到面不断地扩展产生思维的联想，不断构建了新的知识网络体系，也培养学生逻辑思维的严密性和不断反思质疑的探索思维品质。
笔者认为：在一定程度上说，成功的教学依有效的教学行为。课堂上发生的教学低效问题，大多不是学生引起的，而恰恰是教师的不适当的设计或者不适当的引导而形成的。如何不断提高课堂教学的效率，是值得我们每一位老师去积极探索和践行的重要问题。