梁春华[1]2003年在《综合理科教育专业有机化学教学内容体系构建》文中研究说明综合理科教育专业(本科)有机化学教学内容体系是以该专业的培养目标和课程体系的研究和实践为基础，以全面提高学生的科学素养为中心来构建的。本论文在介绍国内外基础教育理科课程的改革、设置综合理科教育专业的背景、综合理科教育专业的培养目标和课程体系的基础上，根据有机化学在综合理科教育专业课程中的地位和综合理科教育专业有机化学教学内容体系的现状，提出了构建综合理科教育专业有机化学教学教学内容体系的原则和具体措施，并构建了综合理科教育专业有机化学教学教学内容体系的框架，还给出了一个教学内容构建实例。
叶俊飞[2]2014年在《南京大学“大理科人才培养模式”研究》文中提出2009年,教育部启动了"基础学科拔尖学生培养试验计划"。其目标为"在高水平研究型大学和科研院所的优势基础学科建设一批国家青年英才培养基地,建立拔尖人才重点培养体制机制,吸引最优秀的学生投身基础科学研究,形成拔尖创新人才培养的良好氛围,努力使受计划支持的学生成长为相关基础学科领域的领军人物,并逐步跻身国际一流科学家队伍。"至2014年,参与"拔尖计划"的高校已达19所。这些高校在实施"拔尖计划"过程中,大致有叁种人才培养模式:单学科类、跨学科类与综合类。相比较而言,按照"跨学科类"模式培养难度甚大,探索这一拔尖人才培养模式的院校较少。而南京大学自上世纪90年代初开始探索并延续至今的"大理科人才培养模式",就属于此类。而且南京大学大理科试验班是全国第一个也是唯一的多学科、跨专业的"理科基地"综合点。历经25年的探索,南京大学"大理科人才培养模式"在理论与实践两个层面都颇有收获、颇具新意。因而,以它为案例,研究我国基础学科拔尖人才培养之道,就成为我的论文研究选题。本研究的基本思路是:遵循"以学生为中心"的理念,突出学生的视角与维度,结合教师与管理者的评析,以及前人研究成果,深入分析大理科培养模式的成功与不足,总结其探索、实践过程中的经验教训,以期为我国基础学科拔尖人才培养提供借鉴与改进建议。按照研究思路,本研究采用案例研究方法。研究者主要采用半开放、正规、直接的方式,先后访谈了 26名毕业生、7名教师与管理人员,访谈时长总计近3000分钟,访谈整理稿共计25万字;此外,还查阅并收集了与研究主题有关的丰富文献资料,特别是其他高校实施"拔尖计划"的相关文本与实践素材。我的研究结论是:第一、南京大学"大理科人才培养模式"是一种宽口径理科专业教育模式。其特色之处在于:(1)较为单纯而明确的人才培养目标:致力于培养从事基础学科(理科)教学与科研工作者,努力使所培养的人才具有复合、交叉的多学科知识背景。(2)理科"宽基础"且多学科交叉的课程设置。(3)研究性教学的大胆探索、实践。(4)"独立建制"("虚实结合")的管理运行机制。当然,它还存在诸多有待完善之处。第二、在综合、比较南京大学大理科人才培养模式实践和其他高校探索实践的基础上,提出我国基础学科拔尖学生培养的五点思考:(1)基础学科拔尖人才培养,既要"育才",更须"树人"。应始终坚持以"学生的成长与发展"为中心,将学生培养成为身心全面发展的"人",而专业教育仅是其中重要一翼。(2)在基础学科拔尖人才培养过程中,需要注意处理好"基础"与"应用"的关系,"学习"与"探求"的关系,尤其要增强学生科研体验,重视对其进行科学应用的训练。(3)激发学生的创新思维,逐步提升学生求异创新能力,是基础学科拔尖人才培养的基本要求。而这一目标要求的达成,必须以"学生"为中心,尊重、激发学生的主体性与主动性。(4)着力构建一个良好的人才生态群落,充分发挥团队学习、探索和人才共生效应。(5)密切师生之间的交流与互动。在基础学科拔尖人才培养过程之中,密切师生之间的正式或非正式交往与交流,对于学生成长、成才具有积极影响。而且"生师互动"不能仅局限于学术交流,而应全面服务于学生身心成长与发展。
李志红[3]2009年在《消防指挥专业有机化学课程体系优化研究》文中研究表明昆明消防指挥学校是面向全国招收基层消防部队考生的职业学校,承担着培养全国基层消防部队灭火救援指挥员的重任。学校如何培养适应21世纪消防工作需要的专门人才,是当前消防部队院校教育发展和改革中的一个紧迫问题,而课程体系整体优化又是问题的关键和当务之急。本研究针对社会经济发展对消防人才培养目标提出的新要求,结合当前消防部队灭火救援指挥特点和学生实际情况,对消防指挥专业《有机化学》课程体系优化进行了理论与实践研究及分析,采用文献研究法、比较分析法、调查法等方法,提出了原《有机化学》课程体系存在的问题、优化的必要性。通过问卷调查、调研、具体的教学实践提出了《有机化学》课程体系优化的指导思想、原则和具体措施,并依此构建了《有机化学》课程新体系,确保了在有限的教学时数内,使学生系统、牢固地掌握有机化学学科的基础理论,了解最新的前沿知识,增强思维能力及创造力。并将研究的初步成果投入教学实践中,检验研究成果。从一年的教学实践看,研究取得了一定的成果,实验班的学员在学习兴趣和态度、学习成绩、常见有机化合物理化性质的掌握等方面明显好于对照班,说明新体系的构建更适合学校实际和消防部队人才培养目标和要求。同时,本研究所提出消防指挥专业《有机化学》课程体系优化的指导思想、原则、措施对将来消防指挥专业其他课程内容体系的优化将具有重要的借鉴意义。
邓磊[4]2011年在《我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究》文中研究说明我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台。但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资。从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业。但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范。这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”。面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,透视其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据。具体来说,论文包括九个部分：第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路。第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据。然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础。第叁部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析。第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架。第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达国家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据。第六部分——“课程设置框架建构依据之叁：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据。第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据。第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究。第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足。研究结论：1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业。其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设。科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位。对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所;化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所。对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显着地高于其他院系。对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市(除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外)开设了科学教育(本科)专业。其中,西南地区有14所高校开设了该专业;西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所。x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显着地高于其他地区。对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设。对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%。对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的。2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成。子研究一(第4部分)：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神。所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识;在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等。在专业知识部分,从对《科学课程标准(3-9年级)》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2。子研究二(第5部分)：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成。教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程。但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程。子研究叁和子研究四(第6、7部分)发现：我国从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程。学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法叁类领域。通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构。在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类。3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显着的差异,课程设置非常分散。对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域。对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显着的差异。对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这叁门课程开设更为显着集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显着；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·技术·社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散。对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显着差异。123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·技术·社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显着地集中。总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显着地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程。对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老叁门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步。在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设。教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类。其中,教学技能类课程的开设门数显着地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高。在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显着地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显着集中的课程；对于教学技能类课程：“叁笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程。虽然,教育科学类课程还是集中在“老叁门”中——教育学、心理学、科学课程教学论。但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程。不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少。据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考。
李香梅[5]2013年在《中、日、韩高中化学课程改革趋势研究》文中进行了进一步梳理化学教育作为科学教育的一个分支,以其特有的功能在实现人才培育及普遍提高全体公民的科学素养这一使命,起着重要作用。从20世纪之初到80年代,国际化学课程已经经历了3次大的课程改革。进入80年代化学课程改革频率加快。中国、日本、韩国课程改革频率尤其突出。我国共进行九次课程改,在2011年12月颁布了《义务教育化学课程(2011版)》、日本共进行九次课程改革、韩国共进行七次课程改革,并进行两次课程修订。对叁国高中化学课程改革趋势比较研究,研究课程改革动态与方向。对中、日、韩叁国高中化学课程改革实践研究具有理论意义和实践价值。本研究采用文献调查法和比较法等方法,以课程标准为依据,从趋势和差异分别对中、日、韩叁国高中化学课程改革的理念、课程目标、课程设置、课程内容、课程评价等方面进行了梳理和比较。从而得出如下研究结论：——趋势：(1)课程理念及目标：中、日、韩叁国的高中化学课程改革历程来看,叁国都体现了实用主义—精英教育—素质教育的课程。叁国高中化学课程改革共同理念趋向素质教育。目标上从“以学科为中心”的培养目标,转变为以培养学生的科学素养为目标,叁国课程目标必然趋向全人教育。(2)课程设置：叁个国家均经历必修加选修课程结构,并选修模块逐渐增多。课时数变化来看,叁个国家必修课时数逐渐减少,而选修课时数逐渐增加,叁国趋向多样化、开放的、发展的课程结构,把培养学生全面发展的人作为课程设置的目标。(3)课程内容：从高中化学10个知识点内容广度和内容标准比较来看,叁个国家新课程的知识点增多,其增加对化学与生产、生活、科技、环境有关的知识。叁个国家课程内容是趋向基础性和学术性,提倡"STSE"教育问题。(4)课程评价：叁国都从以前的甄别与选拔为主要目的；单一的成绩评价方式走向以评价主体的主要地位；以激发和促进学生发展为主要目的；以科学素养评价为主要评价内容；课程评价走向结果性评与过程性评价相结合的发展性评价来发展。由过去差异较大逐渐趋于相近,在趋势趋同前提下,中、日、韩叁国高中化学课程改革的历程有着各自的差异。——差异：在纵向趋势一致性的背景下,中、日、韩高中化学课程改革步伐有着相似的轨迹,只是日、韩在前,中国在后。对中、日、韩高中化学课程改革趋势研究得出如下启示：(1)从历史上,中、日、韩叁国的背景不同,出现课程形态、课程计划等方面不同。但是进入新世纪世界各国的社会经济和科学技术在发展,经济建设为主,所以对人才的需求也逐渐一样,因此教育理念逐渐趋同,各国的课程逐渐趋同,并再次佐证了社会、人类、科学的发展是影响课程的因素。(2)纵观中、日、韩叁国的高中化学课程改革的脉络看,有时把知识点增加,有时减少知识点,课程结构上也有些变化,到后来又回到以前的课程结构。这说明课程改革不是完美的,它是在不断调适和尝试的过程中逐渐完善,这证明课程改革是“钟摆”现象。(3)中、日、韩叁国屡次课程改革中都保留了自己的特点,说明叁国的社会经济、政治、文化不同。例如课程设置上综合理科和分科理科的设置各有长处和短处,在世界课程改革中课程结构走向综合理科,但是必须适合本国国情,要有相应的配套措施和支持性工作。
佚名[6]2004年在《化学教育论坛》文中认为22-I-1大-化学“化学概论”创建名牌课程的经验申泮文车云霞天津,300071,南开大学化学学院,chey@nankai.edu.cn “化学概论”课程即西方高校化学科通设的“General Chemistry”课程,过去译名错误,经商得教育部高教司同意,正确定名为“化学概论”,建议逐步推广。南开大学化学学院开设的教改试点课“化学概论”,经5年的艰辛建设,于2003年被教育部高教司以“教高司函[2003]69号文件”,在“国家理科基地创建名牌课程项目”中被评选为“创建优秀项目”,摘要汇报建设名牌课程的经验。建设名牌课程的目的与作用——把一门课程打造成各方面优秀的多星级课程,提高教学质量和教学效果,为全国高校化学教育改革提供典范。1.选用国家优秀教材——面向21世纪课程教材.
郭书霞, 权玉萍, 李继武[7]2013年在《综合理科教育专业实践教学体系的构建与创新》文中研究表明实践教学体系包括实验课程教学、教育实习、教育实训等方面。综合理科教育专业的实验课程,应兼顾综合性、专业性、协调性和专长性原则,将教学内容整合为一体,建立多元化的考核体系,形成高效的实验室管理机制,能跨部门、跨学科统一管理实验仪器、人员、经费。综合理科教育专业的实习,在小学以科学课为主,在中学有其特殊性,通常包括理、化、生叁科,应保证实习科目全面性。
廖元锡[8]2010年在《新课程高考方案及考试大纲对高中科学领域模块课程实施的影响研究》文中研究指明我国高中新课程注重基础性、体现时代性、反映选择性,以模块的形式对课程进行了全新的设计。高中物理、化学、生物由若干课程模块构成,分为必修、选修两类,为学生选学,促进学生全面而有个性的发展提供了重要的基础。然而,选修课在我国中学课程结构中虽然每每被提出,但又每每被边缘化,致使一些与高考关系不大或不考的选修课程无法真正实施。除受以往的学科课程只是简单分为必修和选修影响之外,另一个重要原因就是高考影响,人们把高考成绩作为评价高中教育质量的标杆。新课程改革以来,高考改革依然是社会关注的热点问题,教师则更加关注高考改革如何促进新课程实施,如何实现选修模块课程设计理念,促进学生的个性发展等。有关研究表明：物理教师对课程模块结构的合理性持肯定态度。模块都有较高的独立性，划分合理,但学校对学生选课的开放程度很低,有将选修变为必修的倾向。有关新课程实施的研究很多,但涉及到模块课程实施的较少,涉及到高考方案、科学领域模块课程实施的现状研究就更少。2009年已经有10个省、区或直辖市实施了新课程的高考方案,其中第一批进入实验的四个省(区)已经是第3轮,新高考方案、考试大纲对选修模块课程实施所产生的影响迫切需要研究,以便对高考方案的修订,后续进入实验的地区高考方案的制定提出科学合理的建议。本研究分为五个部分：研究1：新课程实验省份高考方案内容分析研究在研究1中,采用了内容分析法,对10个省新课程实验省份高考方案文本予以分析研究。本研究主要关注高考方案的指导思想、高校招生模式、高考科目设置,以及学业水平测试和综合素质评价的功能、内容等,并从新课程实施的视角对招生模式、考试科目设置的特点进行分析。研究2：考试大纲与科学课程标准比较研究在研究2中,采用了文本分析法对物理、化学、生物等学科考试大纲、大纲说明进行比较研究,将考试大纲与科学领域课程标准的课程目标、能力要求、内容标准进行了比较,对考试大纲的选择性与课程标准的选择性进行了对比分析。研究3：高考方案对普通高中模块选修课程开设的影响研究研究3采用问卷调查法研究普通高中模块选修课程的开设情况、开课依据,高考方案对模块选修课程开设的影响。调查对象为实验区不同层次普通高中,问卷发放给教导处主任或教研室主任,调查了海南、安徽、广东、山东、浙江等省156所学校,并对问卷中的各项数据进行处理,比较,形成结论。研究4：高考方案对模块选修课程选学的影响研究研究4采用问卷调查法、访谈法了解学生对模块课程选学的期望、选学依据。研究假设是：学校允许学生选课、而且有不同的课程提供学生选择。研究的问题：学生将怎样选学模块课程,新课程高考方案、考纲对学生模块选修课程选学的影响。调查对象是实验区不同层次普通高中2009或2010届理科学生,调查时间2009年6月至2009年11月,调查问卷一共发放3500份。研究5：山东省Z市实验中学模块课程实施的个案研究对山东Z市实验中学的个案研究是研究3、研究4的补充,研究内容包括：选项走班、分层走班、校本课程选学走班、2008级高中生物理、化学、生物模块选学和走班等情况,选课存在的问题及对策,师生对选课走班的评价等。综合以上研究,得出结论如下：1)新课程高考方案旨在促进高校招生考试改革与高中课程改革相结合,高校招生采用统一考试、学业水平测试加综合素质评价模式,在理科类考试科目设置上,十省高考方案中统一考试科目多数是“语、数、外3+理科综合”,与高校不同学科门类和专业契合不够。2)物理、化学、生物等科考试大纲能力要求与课程目标一致,突出了对科学探究能力的考查,考核内容的范围要小于课程标准的范围,设置了选考模块,但选考模块与招生专业缺少关联。3)高考方案、考试大纲是影响学校模块课程开设的首要因素,考试科目设置和考试模块规定影响学校模块课程的开设。考纲规定考多少模块学校就开设几个模块的情况在科学领域占了60%左右,虽然有40%学校开出的模块数大于必考的模块数,但也是由学校依据有利于高考的原则选定开课模块。4)理科生对学校开设模块课程的期望是必修加自由选修,其次才是必修加理科选修；其中,60%左右的学生满足于学校为自己选课,认为学校在对付高考上经验丰富。5)在个案研究中,Z市实验中学从2008级开始分行政班和教学班,高一实行选项走班、分层走班教学,高二学生分文理两类倾向并走班上课,有效地解决了选课和走班教学上的难题：学校对文科倾向的学生在完成了科学领域必要学分后,还开设选修模块课程,但对理科倾向的学生在物理、化学、生物等学科所开的模块课程数量与考纲要求相同。基于以上结论,本文提出如下建议：1)各省教育行政部门应加强对高中新课程实施和高考考试方案制定的统一管理,统筹对高中课程选学要求和升学考试标准的制定,以克服目前课程管理和考试管理多头指挥给新课程实施带来的不利影响。2)各省教育行政部门应加强对新课程的领导,保证新课程的基础性,落实选择性,提高课程执行力。3)高考方案要进一步适应高等教育和新课程改革的需要,分层次、分学科或专业设置考试科目和考试形式。4)强化高中学业水平考试的作用,充分发挥其规范学校办学行为、检查国家课程标准执行情况的功能。5)为适应高中教育的大众化和学生学习的个性化需要,建议高中多样化发展、分层次办学。在目标定位,课程结构,教学方式等方面形成特色1。6)学校应当为学生的选课提供指导,帮助学生学会选择。7)加强校长的课程意识教育,培养校长的课程抉择、实施能力。8)建议高中教学2+1分段。前两年学习国家课程和地方课程,后一年学习高考课程模块,部分学生学习与职业有关的课程模块,普通高中与职业高中合作,职业课程学习在职业学校完成,少数学生2年毕业直接就业。
孙建明[9]2014年在《新课程高考化学学科试题命制研究》文中进行了进一步梳理本文运用教育测量评价与诊断学两大基础理论,以部分省份几十万份阅卷数据资料、大量问卷调查以及对近几年所有新课程高考化学试题的质性分析为平台,使用“美国SEC模式(Surveys of Enacted Curriculum)的波特(Porter)一致性函数P”与“约翰·比格斯(John Biggs)教授的SOLO分类理论”为工具,对新课程高考化学学科试题命制的社会满意度、存在问题的成因、与课程标准的一致性程度、试题的内部结构、试题类型及其功能、试题考查的能力结构及亚层结构等进行了详细的剖析,尝试提出了实现新课程高考化学学科试题命制质量控制的策略和方法。全文各个章节内容安排如下：绪论阐明研究选题的缘起及意义；在梳理了大量文献资料的基础上,进一步明确了研究的方向；对核心概念,例如化学新课程、高考化学命题等进行了清晰准确的界定；阐述了研究的内容、方法与框架。第一章新课程高考化学学科试题命制的诊断分析。这一章主要是对新课程高考化学学科试题命制进行实证研究与质性分析。首先,通过问卷设计、样本选择以及数据的处理对新课程高考化学学科试题命制的总体评价、公平性问题、与中学教学的关系问题以及命制质量的基本维度进行了充分实证研究；其次,开展了新课程高考化学学科试题命制与课程标准一致性研究,采用美国SEC模式,通过对最近几年新课程高考化学试题的“内容要素分布”和“认知层次分布”的横向与纵向的比较研究,得出新课程高考化学试题与课程标准的一致性亟待提高的结论；再次,对新课程高考化学学科试题命制的常见问题进行了诊断分析,指出新课程高考化学学科试题命制存在着诸多问题；最后是新课程高考化学命题与化学学习关系的诊断。第二章新课程高考化学学科试卷的内部结构。首先,本章对新课程高考化学试卷结构的设计包括化学学科试卷结构的分析和化学试卷参数指标体系的设计,进行了较为细致的分析研究；阐述了新课程高考化学试卷的基本特征和新课程高考化学试题的特点；其次是对新课程高考化学学科试卷的组卷技术包括编排项目合成试题技术、项目权重(分数)的确定技术、试题“等值复本”编制技术、试卷初定和版式设计以及前测与试题终审技术等进行了探讨。最后是新课程高考化学学科试卷评分标准的案例研究。第叁章新课程高考化学学科题型分类与题型功能分析。本章共分为五个部分：第一部分新课程高考化学题型选择的意义及总的分类体系；第二部分是新课程高考化学学科试题的题型分类与题型功能分析；第叁部分是新课程高考化学学科试题的编制方法,根据试题构成的四个要素详细介绍了选择题的编制原则和方法以及非选择性试题的编制方法,同时研究了试题设计的规范和试题设计中核心知识的处理方法；第四部分是试题的分类和结构规范及功能简介；第五部分主要是使用SOLO理论对新课程高考化学学科试题的内部结构进行细化研究与案例研究。第四章新课程高考化学学科能力及能力亚层分析。本章主要有两大部分：第一部分是新课程高考化学学科能力及能力亚层分析,依据能力指标与能力亚层指标给化学新课程课标中规定的一些主体知识内容定位。第二部分是新课程高考化学试题包含最小知识颗粒的能力结构层次定量纵向与横向比较研究,以SOLO法能力结构理论为工具,纵向定量比较研究了2009、2010、2011、2012和2013年新课程全国高考理综化学试题最小知识颗粒SOLO法能力结构层次,横向定量比较研究了2013年普通高等学校招生全国统一考试全国卷、海南卷、江苏卷、山东卷以及上海卷化学试题最小知识颗粒SOLO法能力结构层次。研究表明,新课程高考化学学科试题所包含的最小知识颗粒SOLO法能力结构各层次分布比例基本是一致的。第五章实现新课程高考化学学科命题质量控制的策略首先,借鉴国际发达地区经验提高命题质量,提出通过改革考试内容及方式、注重试题的情境性、增强试题的开放性与实践性、增加科学思维和实验设计的考查等策略提升新课程高考化学学科试题命制的质量。其次是明确命题原则提升命题质量,主要包括：科学性原则、公平性原则、选择性原则、创新性原则、有效性原则、协调性原则和导向性原则。再者提出整合学科思想方法提高命题质量,界定了学科思想方法的内涵、分类及特征；分析了学科思想方法的教育价值；提出了基于学科思想方法整合的高考化学命题策略。最后是运用相关参数指标科学评价命题质量,介绍了新课程高考化学试题命制的效度、信度、难度、区分度的科学评价技巧以及新课程高考化学学科试题定性评价的方法。研究的结论与展望
孟献华[10]2011年在《基于化学史教学的理论与实践研究》文中研究表明作为化学史的价值,很重要的一个方面就是在学科教学中的体现。它能够解决以逻辑方法为主的传统教育中的一些固有问题,如忽视科学知识形成过程、缺少对科学方法的重视等。然而,与近年来“探究教学”、“教学联系生活”等理科教育教学理念的大力提倡和积极实践相比,化学史在教学中应用的研究,大多停留在教师个人经验总结、泛泛的价值论述阶段。许多时候,表现为教学研究成果相似或重复,对化学历史真实发生过程的分析难以深入,甚至存在片面或错误的理解。所以,这里既需要对相关教育教学理论基础的理性认识,也需要实践者对化学历史本身的深入了解。·国际科学史教育的发展沿革显示了科学史教育的目的演化历程,即从激发学生成为科学家的兴趣——理解科学活动——掌握科学研究方法——理解知识背景和科学本质,这有助于充分理解化学史在化学教学中可能起到的多重作用。·近年来,学科教学中融入学科历史的尝试呈上升趋势,其研究多数集中于教学作用述评、教学模式开发和教材中相关内容的分析等。上述各方面的文献分析,可以作为本研究意义的深入阐述。·现时期科学史及其教学意义的复兴,源于20世纪中叶开始的现代科学哲学对科学教育领域的涉足。科学史为科学进步提供了真实的分析案例,也可以回答诸如“什么是科学”、“如何理解科学的真理性”等问题。对化学教师而言,通过本学科历史的深入了解,有利于理解学生学习中可能遇到的障碍和科学地进行教学设计。这2方面的认识构成了本研究的理论基础。在选取科学哲学和学习心理学相关研究领域有代表性的观点加以诠释后,提供了化学动力学理论发展的历史性分析,作为对科学哲学知识观的具体说明；构建了化学微观概念形成的历史和学生概念发展之比较,作为学习心理和历史发生联系的实证研究。·为避免仅仅从提高学生学习兴趣的角度使用化学史,论文的第5章以问题提出——分析问题——解决问题的形式,重点论述了化学史在学生科学素养形成中可以起到的3个方面作用。它们从具体到概括的顺序依次为：作为阐明科学研究方法的学科知识意义,作为理解科学本质的科学认识作用,作为昭显科学人文价值、促进学生科学观培养方面的作用。这一部分研究,尽量从化学历史发生的本来面貌中归纳出具有借鉴意义的教学启发。在建立了化学史教学理论基础和全面理解它的教育价值后,第6章解决的是如何在教学中落实相关理念的问题。本部分首先构建了一个用于指导化学史融入课堂教学设计或分析教学的框架,从中概括出利用化学史实施教学必然涉及的6个要素,即历史情境、研究性问题、历史材料、交流／对话、知识与认知、科学与人文。其次,通过对比关于历史内容在教学中使用时可能存在优点和不足的各种论述,总结出有针对性的4个教学原则：历史与逻辑相结合、客观性与简约性相结合、知识性与方法性相结合、历史性与现实性相结合。最后,作为具体的说明,给出了3个各有侧重的教学案例,分别说明学科历史在教学中的使用,如何体现历史发展促进学生认知发展、形成学生正确的学科认识和一定的科学哲学观念。
参考文献：
[1]. 综合理科教育专业有机化学教学内容体系构建[D]. 梁春华. 湖南师范大学. 2003
[2]. 南京大学“大理科人才培养模式”研究[D]. 叶俊飞. 南京大学. 2014
[3]. 消防指挥专业有机化学课程体系优化研究[D]. 李志红. 云南师范大学. 2009
[4]. 我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究[D]. 邓磊. 西南大学. 2011
[5]. 中、日、韩高中化学课程改革趋势研究[D]. 李香梅. 延边大学. 2013
[6]. 化学教育论坛[C]. 佚名. 中国化学会第二十四届学术年会论文摘要集. 2004
[7]. 综合理科教育专业实践教学体系的构建与创新[J]. 郭书霞, 权玉萍, 李继武. 当代教育理论与实践. 2013
[8]. 新课程高考方案及考试大纲对高中科学领域模块课程实施的影响研究[D]. 廖元锡. 西南大学. 2010
[9]. 新课程高考化学学科试题命制研究[D]. 孙建明. 华中师范大学. 2014
[10]. 基于化学史教学的理论与实践研究[D]. 孟献华. 南京师范大学. 2011
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