王娜[1]2004年在《人格特质、认知风格、情境与合作行为关系的研究》文中进行了进一步梳理本研究以东北师范大学111名大学生为被试，通过中国人人格问卷、CSA认知风格测验以及合作实验综合考察人格特质因素、整体分析认知风格以及情境认知对合作行为的影响作用。本实验得出如下结论：1)人格特质中的某些因素可以直接影响合作行为，也可以通过不同的情境和整体分析型认知风格间接影响合作行为。对计划合作性，直接受情绪性的影响，行事风格、才干、人际关系、处世态度需要通过整体－分析认知风格、情境的间接作用影响合作行为；对于实际合作性，是善良、行事风格、人际关系直接产生影响，才干通过整体－分析认知风格的作用，外向性通过熟悉陌生情境的作用产生影响；对差异合作性，善良和情绪性直接产生影响，外向性通过情境的作用、处世态度通过情境和整体－分析认知风格产生影响。2)整体－分析认知风格因素不能直接影响合作行为，但是可以作为人格结构中才干、人际关系、行事风格、处世态度的中介变量影响计划合作性；才干因素的中介变量影响实际合作性；处世态度的中介变量影响差异合作性。3)情境因素可以直接影响实际合作性，也可以通过与人格因素中的外向性影响实际合作性；作为处世态度的中介变量影响计划合作性；作为外向性、处世态度的中介变量影响差异合作性。
李明军[2]2016年在《中小学教师创新工作行为的影响因素及其作用机制》文中研究指明教育创新的关键在教师创新,教师创新的关键在教师将先进的教育理念转化应用在实际教育工作中,展示出积极的创新工作行为。中小学教师创新工作行为不仅是衡量教师有效工作行为和工作绩效的核心指标,而且是培养创新型人才,推进学校内涵式发展的重要动力。然而,现有教育心理相关研究较多关注了教育创新和教学创新,较少关注教师创新工作行为,研究虽与教师创新工作行为有一定相关,但在本质上差异较大。近年来,来自组织行为领域关于员工个体创新行为的研究为探索中小学教师创新工作行为提供了有益的启发和借鉴,但由于职业性质的显着差异以及对员工创新工作行为自身研究存在诸多不足与局限,其已有结论是否适用于中小学教师群体有待于进一步深入研究。探索中小学教师创新工作行为的影响因素及其作用机制已成为教师职业心理研究亟待解决的问题之一。本研究在现有员工创新工作行为相关研究的基础上,系统地从社会人口学因素、个体差异因素和工作环境因素角度梳理了已有个体创新工作行为的概念内涵、测量方法、影响因素、影响机制及理论解释,提出现有研究亟待解决的五个问题:一是创新工作行为的结构维度构成及测量存在分歧;二是年龄等社会人口学因素与创新工作行为关系分歧明显,且内在关系机制尚不清晰;叁是较少关注人格等心理特质变量与情绪、效能感等心理状态对创新工作行为的影响及机制;四是较少考虑以中庸思维方式为代表的中国传统文化与创新工作行为的关系及机制;五是对作为有机整体的工作环境与创新工作行为的关系及机制缺乏统一的回答。为此,研究以中小学教师为被试群体,在建构中小学教师创新工作行为理论结构、编制有效测评量表的基础上,从年龄等社会人口学因素、主动性人格、中庸思维方式及工作环境等角度分析其对教师创新工作行为的影响及其内在机制,以期待在丰富和深化个体创新工作行为研究的同时,进一步推进对中小学教师创新工作行为的理论认识。研究一以个体创新工作行为的"叁阶段论"过程论为理论依据,提出中小学教师创新工作行为由创新观念产生、创新观念推介和创新观念应用叁个维度构成的理论构想,并按照量表编制程序开发中小学教师创新工作行为量表。结果表明,教师创新观念推介和创新观念应用旋转为同一结构维度,命名为创新观念执行,最终有效量表由15个项目构成,即自编中小学教师创新工作行为量表15个项目构成,分属于创新观念产生和创新观念执行两个结构维度。信效度检验表明自编量表具有较高的效度和效度,可以作为我国中小学教师创新工作行为的有效测量工具。研究二验证了年龄、工作经验、教育程度、性别、职称等社会人口学因素与中小学教师创新工作行为的关系。研究发现教师工作经验是相对于教育程度更有效预测中小学教师创新工作行为的因素,中小学教师创新工作行为存在职称差异,但不存在性别差异。同时,生理年龄与教师创新工作行为关系不显着,教师对自我年龄知觉能够有效预测教师创新工作行为。积极自我年龄知觉正向预测教师创新工作行为,消极自我年龄知觉则负向预测教师创新工作行为。此外,研究进一步发现,自我效能感和社会互动在积极自我年龄知觉对教师创新工作行为影响过程中起完全中介作用。研究叁探讨了主动性人格、积极情绪、消极情绪、创新效能感与中小学教师创新工作行为的关系。研究发现主动性人格与积极情绪、创新效能感和中小学教师创新工作行为正相关显着,与消极情绪负相关显着,积极情绪和创新自我效能感与中小学创新工作行为正相关显着,消极情绪与中小学创新工作行为负相关不显着。此外,研究进一步发现主动性人格可以通过积极情绪和创新效能感两个简单中介变量以及"积极情绪—创新自我效能感"和"消极情绪—创新自我效能感"两个中介链间接影响教师创新工作行为,而消极情绪在主动性人格与教师创新效能感关系中的中介作用不显着。研究四分析了中庸思维方式为代表的中国传统文化对中小学教师创新工作行为的影响及机制。研究发现作为追求"中和"的中庸思维方式,不是"妥协、退让、折中、回避矛盾"的思维方式,而是顾全大局,审时度势,因时而中的整体、辨证、权变、灵活的思维方式,可以积极预测中小学教师创新工作行为。同时,研究还发现冒险意愿在中庸思维方式与创新观念产生和执行关系中起完全中介作用,人际和谐在中庸思维方式与创新观念执行关系中起完全中介作用。此外,积极情绪在中庸思维方式与创新观念产生和执行过程中起调节作用,积极情绪可以进一步增强了中庸思维方式对教师创新工作行为的正向影响作用。研究五考察了作为有机整体的教师工作环境与其创新工作行为的关系及机制。研究从任务特征、知识特征、人际社会特征及其它环境特征四个方面综合测评教师工作环境,发现教师工作环境四个维度及其总体与中小学教师创新工作行为之间存在显着正相关关系。此外,基本心理需要和控制性动机在工作环境与教师创新工作行为关系中的简单中介效应显着,"基本心理需要—自主性动机"的链式中介效应也显着,但自主性动机在两者之间的简单中介效应以及"基本心理需要—控制性动机"的链式中介效应不显着。综上,研究探索了中小学教师创新工作行为的两维度结构,编制了具有较高信效度的自陈量表,并从年龄等社会人口学因素、主动性人格、中庸思维方式及工作环境等方面分析了其与教师创新工作行为的关系及其内在机制,解决了目前研究中亟待解决的五个问题,初步建构和验证了中小学教师创新工作行为影响因素及作用机制模型。
同雪莉[3]2016年在《留守儿童抗逆力生成研究》文中提出农村留守儿童是在叁农问题的宏观背景下产生的,由于亲子分离导致的家庭养育功能低下甚至缺失,留守儿童面临着比其他儿童更多的风险压力。同时由于家庭关系不良、亲子沟通困难等留守的继发风险使得留守儿童需要面对更多的逆境。同样身处逆境之中,缘何有些个体能够发展良好甚至优秀,是抗逆力研究的核心课题。对于留守儿童来讲,是哪些原因导致了他们的成功抗逆?这些因素如何作用于他们的抗逆过程?是本研究想要回答的问题,旨在探索留守儿童抗逆力的生成机制,并进一步探索针对留守儿童抗逆力提升的培育机制。本研究采用定性与定量相结合的多元研究方法,并采用以定性研究为主、定量研究为辅的设计,从留守儿童成长发展的生命周期视角,引入生态系统论的观点,探索留守儿童抗逆力的生成机制。在定性分析部分,将留守儿童生态系统分为微系统、中系统和外系统,分析每个系统中影响留守儿童成功抗逆的因素。在定量分析部分,将抗逆力(因变量)操作化为认知适应、学业适应和心理适应,自变量则是叁个系统中的影响因素,用以对不同系统中定性分析结果进行验证。本研究的资料来源分为两部分,一部分是深度访谈资料,选取秦巴山区为个案来源,获得包括留守儿童及其家长共60份深访资料。一部分是问卷调查,采用中国教育追踪基线调查数据(CEPS)中农村儿童调查数据部分(包括留守儿童2499个,非留守儿童5961个)。通过对两类数据的综合运用,首先清晰描述了留守儿童的特定风险,进而明确他们抗逆力生成的影响因素,并进一步对这些因素的影响效应进行检验,最后提出留守儿童抗逆力的生成机制及培育策略。留守儿童微系统是其抗逆力生成之核心,包括生物系统、心理环境及社会认知。生物系统决定了抗逆力生成的物质基础,其中开始留守年龄和性别是影响抗逆结果的重要因素,开始留守年龄越小越不利于成功抗逆,而男生在认知适应与心理适应方面结果更好,女生学业适应则更优。心理环境中依恋关系、自我概念及解释风格是影响留守儿童抗逆力生成的心理基础,拥有安全的依恋关系、高自尊、高自我复杂性及现实的自我差距能有效调节留守儿童的抗逆过程；积极情绪和乐观信念能帮助留守儿童自主应对压力、迎接挑战；社会认知是留守儿童在与社会交互过程中形成的,留守儿童的自利归因偏向是其抗逆力的有效反应机制,而他们对外部社会支持的感知水平则是成功抗逆的重要保护。在假设验证中发现,留守儿童性别、年龄、未来信心及积极自我认知贡献于抗逆重组结果,其可决系数为0.06-0.10。留守儿童中系统对其抗逆过程具有重要缓冲功能,其中包括来自家庭及扩大家庭的缓冲、代偿作用。留守儿童家庭子系统对其缺失的家庭功能具有重要弥补作用；明确的家庭规则能提供给留守儿童与他人的边界意识,促进留守儿童自我独立性及归属感的形成；良好家庭关系有助于留守儿童乐观品质的培养;清晰坦诚的家庭沟通能帮助留守儿童习得压力应对策略,促进正面互动、合作解决问题,以提升其自我效能,有效缓冲风险逆境的消极作用。扩大家庭往往是留守儿童留守期间的代理监护人,这些亲缘性自己人提供的安全依恋关系、明确的监护责任及社会学习榜样示范都能有效补偿留守儿童家庭功能的缺失,代偿效能依赖于监护中的依恋关系、规则边界、沟通功能等,通过对留守儿童效能与归属感的提升促进抗逆力的生成。在假设验证中发现,父母教育程度、父母对子女的信心、家庭经济状况、亲子互动、父母监护及父母关系贡献于留守儿童抗逆重组结果,可决系数0.06-0.12。外系统是留守儿童抗逆力的远端资源保护机制,学校教育中良好的师生关系有助于留守儿童学校归属感的获得,积极适当的教师期望有助于留守儿童学业效能的激发;同伴网络是青春期留守儿童自我认同的外群体资源,邻里社区的良好互动则有助于留守儿童安全感的满足。假设验证中发现,留守儿童同伴质量、学校积极认知、学习态度及学校问题行为均贡献于留守儿童抗逆重组结果,可决系数0.07-0.13。基于上述研究也得到如下结论,抗逆力是个体与其生态系统交互作用的结果,当留守风险作用于儿童,儿童原本平衡状态变为失衡,此时环境中的保护资源如果能够及时提供足够的缓冲和保护,留守儿童便可成功抗逆,抗逆力得到生成与发展,但当环境中的支持保护不足以应对留守风险带来的压力时,则会抗逆失败,儿童抗逆力也无从得到生成与发展。另外,抗逆力存在情境共通性与情境特异性两类特征,安全依恋、高自尊等能促成抗逆力情境共通性部分的发展,而留守年龄、家庭子系统功能等则能促成留守情境下的抗逆力生成与发展。针对留守儿童的抗逆力培育机制可分为两步走,一是对留守儿童以自我效能提升为核心的培育策略,重在培养留守儿童自信、自我意识及自控力；二是对留守儿童生态环境中保护资源的培育,可从家庭、学校、社区叁类系统入手,强化家庭子系统功能及扩大家庭的资源利用,塑造学校积极教育环境,并注重邻里社区支持网络的构建。
丁淑婧[4]2012年在《青少年逆反心理发生的实证研究》文中认为多年来国内对青少年逆反心理的研究,多数集中在现象描述和关系研究中,这些研究对于我们了解青少年逆反心理的特点和进行后期的深入研究,提供了启发和思路,但还没有人研究青少年自主性需要受到限制是否会引起青少年逆反心理发生的问题,本研究在他人研究的基础上,探讨了这一问题。本研究首先采用调查法研究青少年自主性需要与其逆反心理的关系,在此基础上,通过实验法研究青少年的自主性需要受到控制时其逆反心理是否会发生,限制者的权威性与解释对不同自主性青少年逆反心理发生的影响,最后将调查法和实验法得到的数据进行分析,将青少年认知风格、人格特质以及情境因素纳入其逆反心理发生的机制中,建立了不同认知风格青少年逆反心理发生的路径。本研究得到以下研究结论：(1)青少年自主性与逆反心理都随着年龄的增长而提高；(2)不同性别的青少年的自主性与逆反心理差异不显着；(3)离异家庭青少年的自主性与逆反心理显着高于完整家庭青少年；(4)青少年自主性对其逆反心理有显着正向预测作用；(5)同一自主性水平的青少年,在限制条件下比非限制条件下其逆反心理更易发生。(6)认知风格对青少年的逆反心理的发生有调节作用。(7)限制者的权威性,在不同自主性水平青少年逆反心理的产生过程中有调节作用。(8)限制者是否给与解释,对青少年逆反心理的发生有一定的影响。
吴杰[5]2015年在《追寻生活的意义》文中进行了进一步梳理本论文从整体上对个体心理学进行全面而系统的研究,力图勾勒出个体心理学的全貌；重点论述个体心理学的产生与形成、历史演变,个体心理学的基本理论、应用领域和跨学科研究成果,并对个体心理学进行评价和展望。本论文将个体心理学分为阿德勒的个体心理学和阿德勒之后的个体心理学两个部分。本文对阿德勒的个体心理学理论体系进行构建,从科学观、方法论、逻辑体系等方面考察其基本观点,从心理结构观、心理发展动力观、心理发展制约因素观、心理病理观以及社会心理观等方面阐述其基本理论,从临床实践、家庭教育等方面探讨其应用领域。阿德勒逝世之后,个体心理学不断发展壮大。阿德勒之后的个体心理学称为后阿德勒学派。在理论研究上,后阿德勒学派着重探究个体心理学的自卑及其补偿、社会兴趣、早期记忆、出生顺序和生活风格等主要概念,深入探讨其主要内涵,并进行大量的实证研究。在临床实践上,后阿德勒学派大大丰富心理治疗的内容,发展出多种多样的治疗方法和治疗形式。在教育领域上,后阿德勒学派提出系统性、可操作性的家庭教育和学校教育理念。在其他应用领域上,后阿德勒学派在职业发展、教牧咨询、文学创作、组织行为、心理传记等领域都取得丰硕的研究成果。本论文还将个体心理学的治疗理念与方法运用到我国青少年心理咨询实践中,对一名案例进行了6次会谈,探讨了个体心理学的治疗方法在我国应用的可行性。个体心理学的主要贡献表现在坚持人文主义心理学取向、关注日常生活中的心理学、提倡灵活的研究方法、倡导价值负荷论与社会责任感以及促进家庭教育和学校教育的发展,其主要局限表现在逻辑体系缺乏严密性、对人性的认识不够深刻和研究方向不明朗。个体心理学对精神分析心理学、人本主义心理学、存在主义心理学和当今心理治疗流派都产生了深刻的影响。本文还从个体心理学的可能性和个体心理学的可行性展望了个体心理学的未来发展。
金芳[6]2014年在《3-6岁幼儿健全人格发展的教育促进研究》文中研究表明人格的完善是教育永恒的追求，塑造健全人格是当前教育倡导的方向。目前，国外关于人格培养主要集中在对人格缺陷患者的干预和对青少年群体道德品质的培养两个方面。而国内对于人格的培养研究多以理论探讨为主，实验研究相对较少。对人格特质的培养研究多，对整体人格的塑造少。在研究对象上，对大学生群体关注多，对幼儿群体关注少。幼儿期是个体人格开始形成时期，也是多种人格特质发展的关键期，早期形成的个性品质影响人一生的学习、生活和工作。我们应立足于幼儿的身心特点，以社会发展的需要为参考，以幼儿人格理论研究为基础，构建有效的人格教育体系，以促进幼儿健全人格的发展。研究1：幼儿健全人格发展目标的构建。本研究首先明确了幼儿健全人格教育的意义及原则，然后编制了幼儿健全人格培养目标确立的教师评定问卷，让幼儿教师对问卷中列出的15个幼儿人格特质项进行重要性排序，通过重复测量方差分析，研究确定了幼儿健全人格发展的总目标。以总目标为依据，通过文献分析法和问卷调查法，又提出了幼儿健全人格发展的年龄阶段目标。研究2：幼儿健全人格教育游戏活动库设计。本研究以发展幼儿的积极人格特质为目标，以幼儿人格发展的关键期和年龄阶段目标为依据，以游戏为教育载体，为3~6岁幼儿设计人格教育游戏库。通过一系列的修订方法最终确定了54个人格教育游戏，并通过预实验进一步完善和检验了人格教育游戏。研究3：幼儿健全人格促进的教育现场实验。本研究以人格教育游戏库为自变量，以幼儿人格发展为因变量，使用问卷评定和情境实验两种测评方式，在一所幼儿园的小、中、大班分别选择实验班和控制班开展半年的教育现场实验，以此验证人格教育游戏的有效性。研究4：幼儿健全人格培养的事件相关电位研究——基于自我控制的分析。本研究以幼儿人格结构中的核心特质——自我控制为测量的因变量，选择实验组和对照组幼儿进行现场实验，采用Go/Nogo实验任务范式，考察自我控制游戏训练对幼儿神经生理变化的影响情况，进一步从生理角度揭示了人格教育游戏的有效性。研究主要得出以下结论：1.幼儿健全人格的发展关系到幼儿未来的终身发展，健全人格教育应从幼儿期开始，并贯彻以幼儿为本、以社会为本和以知识为本叁个本位于一体的原则。2.幼儿人格结构是幼儿健全人格教育的重要理论依据。幼儿健全人格发展的目标是幼儿人格结构中的典型积极人格特质的发展，即为认真尽责，自我控制，诚实礼貌，合作交往，自主进取，自尊自信，情绪适应，同情助人，探索创造的和谐发展。3.幼儿健全人格发展具有年龄阶段性和发展的关键期，应依据各人格特质的年龄特点、当前国家关于幼儿发展的相关条例和幼儿园教育实际提出幼儿健全人格发展的年龄阶段目标。4.幼儿健全人格教育应选择最佳的教育载体，游戏自身所具有的体验性和教育性使其能够成为幼儿健全人格教育的最佳载体。5.幼儿健全人格教育实践的关键在于设计有效的教育实验因子。综合维果茨基的最近发展区理论、积极心理学的人格培养理论和发展的关键期理论，以发展幼儿积极人格特质为目标，依据幼儿积极人格特质发展的年龄特点和关键期设计的54个人格教育游戏是有效的，能够作为幼儿健全人格教育实验的自变量。6.采用准实验设计，运用问卷评定和情境实验评定两种方式开展的小、中、大班叁个年级的教育现场实验说明了人格教育游戏能够促进幼儿健全人格的发展，两种评定方式的结果基本一致。7.自我控制作为幼儿健全人格发展的重要目标，其既受生理成熟的影响，也受到教育等外在因素的作用，实验组对照组幼儿实验前后的Nogo-N2和Nogo-P3成分的平均波幅变化情况说明了自我控制游戏对幼儿的神经生理改变的影响，也进一步证实了人格教育游戏的有效性。
胡舒乐[7]2014年在《大学生认知风格、中庸自我与合作行为的关系研究》文中提出合作是积极心理学研究的核心概念之一,日益成为研究热点。大学生作为社会的栋梁,肩负着国家的希望,其综合素质、合作精神的培养对于自身和国家都是有重大意义的。青年初期也是个体社会化的重要时期,因此对于这一时期的个体,引导其合作行为的发展具有非常重要的意义,有助于个体更好的社会化,更有效的适应不断变化发展的社会。已有研究对认知风格、中庸自我和合作行为叁个变量之间的两两关系进行探讨。结果表明,EFT分值(认知风格)和既此又彼变量(中庸变量)存在显着负相关；在人际冲突场景下,高中庸的大学生更多地选择合作性的应对策略；场依赖型儿童更倾向于小组的合作学习。本研究通过问卷调查对大学生认知风格、中庸自我和合作行为叁者之间的关系进行更深入的探讨,并检验中庸自我的中介效应。此研究一方面探索叁者之间的内在关系,建立叁者的关系模型,在理论水平上有助于我们了解这些和人格有关的特质对合作行为是如何产生影响的,丰富和完善关于合作行为的理论,为他人进一步研究提供理论基础；另一方面在实践水平上能帮助我们鉴定各种特质,更好地配置人员,促进个体的合作行为,指导个体在社会中进行更良性的互动,也为我们提供从文化角度提升中庸自我水平,从而提高个体合作行为的新思路和新方法。本研究分为两个阶段：第一阶段,预研究。运用苏州大学徐圆圆编制的《大学生中庸自我量表》对149名大学生进行施测,验证问卷的效度和信度。第二阶段,正式研究。采用《认知风格图形测验》、验证后的《大学生中庸自我量表》和由两难游戏改编的合作游戏范式,以广西、湖北两省的426名大学生为被试进行调查研究,运用差异检验、相关、回归等统计方法,探讨大学生认知风格、中庸自我和合作行为叁个变量的特征及叁者之间的内在关系。研究结果如下：(1)《大学生中庸自我量表》具有良好的结构效度和内部一致性信度。大学生中庸自我是由适生调控、阴阳认知、外在平和体验、内在适度体验4个因子组成。模型的各项拟合指数达到统计标准,问卷的Cronbach's α系数为0.765。(2)大学生认知风格在专业这一人口学变量上差异显着,理科大学生认知风格得分显着高于文科大学生；大学生认知风格在性别、是否独生子女、所在院校这些变量上差异不显着。(3)大学生中庸自我在性别这一人口学变量上差异显着,男性大学生在适生调控及中庸自我总分上均显着高于女性大学生；大学生中庸自我在专业、是否独生子女、所在院校这些变量上差异不显着。(4)大学生合作行为在专业这一人口学变量上差异显着,文科大学生的合作行为得分显着高于理科大学生；大学生合作行为在性别、是否独生子女、所在院校及性别配对这些变量上差异不显着。(5)大学生认知风格和中庸自我显着负相关,认知风格对中庸自我负向预测作用显着。(6)大学生中庸自我和合作行为显着正相关,中庸自我对合作行为正向预测作用显着。(7)大学生认知风格和合作行为显着负相关,认知风格对合作行为负向预测作用显着。(8)中庸自我在认知风格和合作行为之间的中介效应显着,是认知风格和合作行为之间的中介变量。
钟慧[8]2013年在《破坏性领导与员工职场偏差行为的相关研究》文中研究指明破坏性领导是学术界和业界愈加重视的课题。破坏性领导的研究不仅有重要的理论意义而且有重要的应用价值,有助于拓展对领导效率和领导能力发展的常规性理解。本研究力求理论探索与实证研究相结合,在建构理论模型的基础上,应用结构方程模型进行实证检验,以探索破坏性领导对员工职场偏差行为的作用及其作用方式,这样有利于更加深入全面地了解破坏性领导的破坏作用及其作用原理,丰富领导理论体系,同时完善员工职场偏差行为理论,有助于组织有及时的诊断与有效减少负面行为的危害。通过对已有文献的详细并清晰的梳理,厘清研究的理论脉络,依据内部劳动力市场理论、代理人理论、社会交换理论、领导者—成员交换等理论,基于现有研究的局限性,在员工个体层面建立了破坏性领导预测员工职场偏差行为的工作压力中介模型和组织公平感调节模型,进而收集数据进行实证检验。本研究主要进行了两个方面的探讨：第一部分,将西方学者编制的破坏性领导量表通过预调查进行调整和完善,使其适合测量中国员工对管理领导者的破坏性领导行为的感知。在现有的破坏性领导量表基础上,通过对四川省7个城市不同行业、不同单位性质的579名有效被试的调查,运用探索性因素分析对量表进行调整和完善；在此基础上通过对成都市、绵阳市、德阳市、阿坝州、福州市、中山市、杭州市等城市的不同行业、不同单位性质的889名有效被试的调查,运用验证性因素分析和结构方程模型对量表的信效度进行检验,并展开人口学和组织学特征的差异分析,进一步检验量表的信效度,并获得破坏性领导的人口学、组织学特点。第二部分,破坏性领导预测员工职场偏差行为的模型分析与检验。通过对成都市、甘孜州、台州市、兰州市、厦门市、上海市、重庆市等城市的不同行业、不同单位性质的785名有效被试的调查,运用因素分析、信效度分析法检验了测量工具的信度和效度,采用结构方程模型检验破坏性领导预测员工职场偏差行为的工作压力中介模型和组织公平感调节模型。最后,本研究获得以下主要结论：1.对两个样本数据的探索性因素和验证性因素分析的结果均显示Aasland等人编制的破坏性领导量表,在中国员工的数据中仅能获得专制自私型、支持不忠型、建设型3个因素,与Aasland等人建构的5因素结构有所不同,这可能反映了中国文化对破坏性领导结构的影响。2.调整后的量表包含21个题项,其分半信度、内容一致性系数、内容效度、结构效度均达到了心理测量学的要求,可以认为Aasland等人编制的破坏性领导量表经过调整完善后可以用于测量中国员工对管理者的破坏性领导行为的感受。3.在年龄、工作年限、教育程度、职位和单位性质等人口统计学变量上破坏性领导各个因素的得分以及总分上都存在显着差异。4.结构方程模型的分析显示,破坏性领导对员工职场偏差行为的正向预测作用,工作压力在二者关系中的中介作用,组织公平感在新合并的专制自私型领导与职场偏差行为关系中具有显着的调节作用。这些结果初步支持了我们假设的破坏性领导预测员工职场偏差行为的工作压力中介模型组织和公平感调节模型。这提示破坏性领导不仅可以直接导致工作偏差行为而且会通过增加员工的工作压力来导致工作偏差；同时,组织公平感会调节破坏性领导与工作偏差行为的关系,即当员工的公平感很低的时候,对破坏性领导的感知将不再增加他们的偏差行为。
崔丽莹[9]2010年在《小学儿童合作观念与行为的发展研究》文中进行了进一步梳理合作是一种复杂的人际互动方式,除了要有两个或两个以上的独立主体以外,还需要有迫使两个独立动机联合起来的原因。心理学领域中关于合作行为的科学研究,最早可以追溯到19世纪末期。以往的研究主要侧重于通过社会两难实验模式探讨成人合作的机制,通过游戏观察来探讨幼儿合作的发展。本研究希望不仅能够对以往较少关注的小学儿童的合作认知水平和状态作发展性的描述,而且希望对这些认知因素、人格因素和情境因素在合作行为中的机制作用进行说明。基于此,本研究包括叁大部分。第一部分为文献资料的综述部分。首先对合作的定义、本质、理论和已有研究进行了系统的回顾、归纳和整理。然后再对面临的问题进行分析的基础上提出了本研究的理论假设和研究设想。第二部分为实证研究部分,主要涉及合作的认知机制、个性特质、情景机制叁个方面。其中前四项研究分析了不同年龄儿童在合作行为的认知观念上的差异,揭示儿童合作认知观念的发展变化特点。中间叁项研究对各个年级儿童心目中好的合作者与差的合作者的诸多特征进行了比较,揭示影响儿童合作水平的内在机制。后面叁项研究比较了不同年级儿童在竞争和非竞争情景下的合作行为表现,揭示了组间竞争的影响机制和小组合作类型。具体如下：研究一使用句子完成法,搜集了并比较了不同年级儿童对合作的定义解释。研究结果表明,随着年龄增长,儿童的合作概念日益复杂,从关注行为与情感关系单一成分,发展到为对手段、关系和目标等多种成分的兼顾和整合。研究二通过重要性排序,分析了不同年级儿童对个人和小组合作成功条件的认知。研究结果表明,儿童认为合作水平高的人应该具备的最重要品质是勇敢、善于倾听、尊重他人、不自私。小组合作成功要具备的最重要条件是：互相帮助、亲密、谦让、分工和目标相同。但低高年级儿童对一些具体因素的重要性评价有显着差异。研究叁通过问卷调查了儿童对自己和他人合作或不合作行为的归因。研究结果表明,年级越高,儿童越倾向于将他人的合作行为解释为关系原因,将他人不合作的行为解释为任务原因,即合作与否主要和任务能否单独完成有关。研究四调查了儿童对合作的一般看法。研究结果表明,不同学校、性别和年龄的儿童对这些与合作有关问题的看法并不相同。研究五比较了不同合作水平的儿童在成就动机、人际信任、观点采择、自我价值感等个人特质上的差异。研究结果表明,叁年级合作儿童的成就动机和自我能力要显着高于不合作儿童。四年级合作儿童的认知采择水平显着高于不合作儿童。五年级合作儿童的认知采择水平显着高于不合作儿童,不合作儿童的人际信任水平显着高于合作儿童。研究六比较了不同合作水平儿童在领导能力、交往能力、归属感、沟通能力等社会特质自评和同桌评价得分上的差异。研究结果表明,各年级合作儿童在所有特质的同伴评分均高于不合作儿童。但是在自评得分上,仅发现叁年级合作儿童的交往能力、友好性、规则意识和主动性显着高于不合作儿童。研究七运用情景故事比较了不同冲突情境中合作儿童与不合作儿童在解决策略方面存在的差异。研究结果表明,各个年级合作儿童与不合作儿童偏爱不同的冲突处理策略。研究八采用自然情景实验,比较了组间竞争与非竞争情境下儿童的沟通量和合作策略的差异。研究结果表明,竞争对小学低年级和高年级儿童产生了不同影响。组间竞争对低年级儿童的沟通产生了明显的抑制作用,但却促进了高年级儿童的沟通。组间竞争增加了高年级小组中各种积极互动策略的使用频次。研究九比较了组间竞争的结果对不同年级儿童产生的影响。研究结果表明,输赢结果对低年级儿童的影响较小,只影响了他们对小组合作程度的评价,但对高年级儿童产生的影响却比较大,不仅影响了高年级儿童对自己和同伴的能力和努力的评价,而且影响了他们对自己和同伴的满意度以及继续合作的意愿。研究十通过观察小组成员在合作实验中的具体表现,对小组互动模式与合作类型进行了分类。研究结果表明,儿童在真实情景中的小组合作可以归纳为六种类型：指责抱怨型、部分卷入型、关系领导型、个体化型、强势领导型、无序型。这些类型在领导、自我定位和关系维度上存在着差异。研究的第叁部分在本研究结果的基础上,结合其他研究的结论,对儿童合作的认知发展、内在机制和外在机制及其发展特点等进行了分析和整合,并对本研究存在的问题进行了反思。
李洁[10]2016年在《个体投资者背景和个性心理因素对投资行为的影响研究》文中研究表明基于理性人和有效市场假说的传统金融理论分析投资行为时未考虑投资者的背景和个性心理因素,因而难以解释现实投资市场中的处置效应、羊群效应、过度自信等非理性投资行为。行为金融理论将金融学和心理学特别是认知心理学和行为科学相结合,放松了对理性人和有效市场的假设,更多从微观层面研究个体投资行为以及行为背后更深层的心理、社会动因。投资者的心理和行为分析是行为金融学的一个重要的研究方向。现有研究主要集中于两个方向,一是用数据挖掘新的投资者行为特征,发现和验证投资行为的非理性特征,二是基于已发现的非理性行为特征,探索建立新的金融理论模型,解释金融市场的异象。现有研究对投资者行为的深层次心理特征和机制问题分析得不够,关于投资者的人格因素、认知风格等心理因素对投资决策的影响的研究虽有一定的成果,但是深度和广度都仍有所欠缺。本研究以行为金融学理论为基础,以个体投资者为研究对象,通过问卷调查和心理学实验相结合的方法,探讨了个体投资者人口和投资特征、人格特质、认知风格对其投资行为的单独作用和综合影响,建立了影响因素模型,并针对个体投资者提出有针对性的投资建议。本文的主要发现和成果:一是投资者表现出显着的处置效应、羊群效应、过度自信的非理性认知偏差;二是投资者在投资策略选择上表现出一定的有限理性,具有一定的风险控制意识,能够合理分散资金,在必要的时候采取一定的方法止损,但整体止损执行力不高;叁是人口和投资特征变量对处置效应、羊群效应和部分投资策略选择具有不同程度的显着影响,但对过度自信和其它投资策略选择没有影响;四是人格特质的部分维度对过度自信和羊群效应,以及风险控制策略和止损方法的选择上有一定正向或负向预测作用,但对处置效应和其它投资策略没有显着影响。针对每个非理性行为和投资策略建立了人格特质影响因素回归模型。五是认知风格对处置效应、羊群效应和止损方法的选择有一定的预测作用,但对过度自信和其他投资策略影响不显着;六是综合考虑人口和投资特征变量、人格特质和认知风格后,部分变量的影响作用和预测效果发生变化,部分变量之间的交互作用影响变的显着,针对每个非理性行为和投资策略建立了多种影响因素回归模型。
参考文献：
[1]. 人格特质、认知风格、情境与合作行为关系的研究[D]. 王娜. 东北师范大学. 2004
[2]. 中小学教师创新工作行为的影响因素及其作用机制[D]. 李明军. 陕西师范大学. 2016
[3]. 留守儿童抗逆力生成研究[D]. 同雪莉. 南京大学. 2016
[4]. 青少年逆反心理发生的实证研究[D]. 丁淑婧. 西南大学. 2012
[5]. 追寻生活的意义[D]. 吴杰. 南京师范大学. 2015
[6]. 3-6岁幼儿健全人格发展的教育促进研究[D]. 金芳. 辽宁师范大学. 2014
[7]. 大学生认知风格、中庸自我与合作行为的关系研究[D]. 胡舒乐. 广西师范大学. 2014
[8]. 破坏性领导与员工职场偏差行为的相关研究[D]. 钟慧. 西南财经大学. 2013
[9]. 小学儿童合作观念与行为的发展研究[D]. 崔丽莹. 华东师范大学. 2010
[10]. 个体投资者背景和个性心理因素对投资行为的影响研究[D]. 李洁. 河北地质大学. 2016
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