姜学龙
西北民族大学外国语学院甘肃兰州730030
摘要：本文以甘肃省藏族英语教育为例，首先从少数民族语言生态环境、语言负迁移以及民族主义文化意识三方面详述了藏族学生心理语言距离产生的根源；然后分析了其对少数民族英语教育产生的深刻影响；最后基于心理语言距离的调试目的，呼吁构建少数民族英语教育语料库来应对多语种干扰，并倡导英语习得从语言权力观向语言资源观过渡来克服民族文化意识，实现少数民族英语教育的世界性与民族性平衡。
关键词：藏族英语教育；心理语言距离；语言生态环境；语言负迁移；民族主义文化意识
基金项目：本文系2016年甘肃省“十三五”教育科学规划课题“甘肃河西少数民族自治县中学英语教学现状调查及提升对策研究”（GS[2016]GHB1286）、2017年中央高校重点项目（31920170050）和2017年甘肃省高校科研一般项目（2017B-86）的阶段性成果。
一、少数民族英语教育中心理语言距离产生的根源
少数民族英语教育中的心理语言距离是指少数民族语言认知心理造成的主观英语习得与客观英语实在之问的差距，集中反映了少数民族学生对英语这一外来语言体例的心理警觉、对抗与防御机制(凌斌,2014)。少数民族学生在英语习得中之所以会产生心理语言距离，主要有如下三方面原因：
1.少数民族语言生态环境的干扰。
少数民族英语教育受到少数民族语言生态环境的影响。天祝藏族自治县(简称天祝县)为甘肃省武威市下辖县，是新中国成立后第一个实行民族区域自治的地区，藏族人口占少数民族人口的97.14%。藏语具有卫藏、康、安多三大方言区和卫藏土语、阿里土语等众多土语次分支，这些方言中有的几乎没有复辅音，有的清浊音对立完全消失，有的音节意义只能依靠声调高低来分辨，一些藏族地区受到印度殖民英语影响，无论是拼写、词汇还是语法、句法都带有浓郁的印度语境特征。此外，藏族学生还需学习汉语和英语两门外语。语言种类繁多必然意味语言文化背景知识的冗杂，民族情感意志和语言习得过程的复杂，从而形成了复杂语言生态环境的干扰体系。
2.少数民族英语习得中的语言负迁移。
迁移是一种语言心理过程，在此过程中，第二语言学习者激发其母语知识去发展或使用中介语。语言迁移可分为三种：正迁移、负迁移和零迁移。负迁移，是由于目标语与母语之间的差异干扰目标语的学习(雷彩，2012)。藏族学生在英语习得过程中由于受到母语(藏语)、第二语言(汉语)的双重负迁移，需要在三语中进行概念选择和认知加工，必然会对英语这一外来语产生心理警觉、对抗与防御，并最终产生心理语言距离。
3.民族文化意识的强化作用。
首先，民族主义意识的强化作用体现在神秘主义心理体验上。藏族人酷寒严峻的生存条件让他们崇拜具有神秘力量的原始宗教，从而他们身上或多或少会有一种听天由命的宗教式消极态度，并且对权威控制十分敏感，重感情轻理性。相反，英语却是由一系列规则构成的依靠逻辑思维运行的概念化符号系统，少数民族的神秘主义认知倾向使他们在英语教育中常常出现认知冲突。
其次，民族主义意识的强化作用体现在基于民族中心主义的语言竞争上。坎普曾指出:“语言是民族族谱的表现形式，包涵着将其他民族视为潜在敌人的精神动机”(曹如刚，2012)，英语这一外来语言的输入是对少数民族认知经验的无形对抗。现代民族心理学已证实，以少数民族为对象的英语教育具有少数民族语言权力受到伤害的隐性特征，不仅制约着英语知识的顺利通达，还是制造少数民族学生英语学习焦虑的潜在根源。
民族主义意识的强化作用还体现在本民族文化的排他性上。文化的历史积淀也使得为藏族学生接受正规英语教育造成了极大的困难，例如藏传佛教的宗教排他性，对西方基督教持有普遍的排斥态度，都使得藏族学生在英语习得时态度消极甚至采取偏执的文化回避态度。
总之，维持稳定的身份认同是人类的基本心理需求。少数民族英语习得冲击了少数民族学生的身份自觉，扰乱了本民族的知识体系与信仰体系，少数民族学生本能地会采取心理警告、防御等措施来强化自己的民族主义意识，从而对英语学习产生心理语言距离。
二、心理语言距离对少数民族英语教育的影响
1.导致英语学习水平受限。
心理语言距离对少数民族英语教育的影响首先表现为英语学习水平的受限。少数民族英语教育受到语言生态环境的干扰，并具有典型的三语结构特征，例如藏族学生需要同时学习藏语、汉语、英语三种语言，相较于汉族学生英语学习，少数民族学生对英语的理解过程容易出现语序混乱现象，例如“Whereareyougoing?”英语语序是“哪儿你去”，汉语对应语序是“你去哪儿”，藏语语序是“你哪儿去”。现在的高等院校多数采用英汉教材，教师普遍使用汉语解释英语的语法翻译教学模式，容易造成少数民族学生的语言信息流失或错误，原因便在于少数民族学生三语之间的转换难度导致语言负迁移问题出现。此外，少数民族英语教育中心理语言距离的思维特征对少数民族学生英语认知水平影响显著。这主要与少数民族重感情轻理性的思维特征有关，例如“dog”与“bite”、“dog”与“bog”等语音反应，他们往往不关注词汇的具体语义，也很难发现反应词与刺激词之间的词类变化，因为其母语结构中不存在这种反应类型，无形中制约了少数民族英语认知及习得水平。
2.导致英语学习中的文化对抗与民族情感竞争。
心理语言距离是催生少数民族英语学习中文化对抗与民族情感竞争现象的根本原因。少数民族英语学习者的民族中心主义程度较高，英语语言的认可度较低，对应着英语学习行为的文化对抗现象。“文化对抗指向不同文化主体对差异性价值体系的优劣评价”(陈荣,2009)，表现为对异己文化的鲜明排斥态度。例如“杀生”是藏族文化中的大忌，而西方节庆中却会出现各种动物的头脚或内脏做成的食品，因此藏族学生普遍反感“Easter”(复活节)，绝口不提“aJudaskiss”(犹大的吻)等宗教习语。又例如英语文化的白色有肯定的意义也有否定的意义，如“whitelie”(白色谎言，暗示无恶意的谎言)，“whitewash”(白洗，比喻对错误的掩饰)；相反藏族人却崇尚白色，白色的奶制品在藏民生活中占有重要地位，藏族人除了将白色与喜好的事物共同构成令人欢欣愉悦的复合词，予以美好、良善、纯洁的寓意，如：“森母尕鲁”、“伞巴尕鲁”、“却科尔尕鲁”等，还将白色与神灵的力量联系在一起，认为神灵流出来的血是白色的，从心理上赋予了白色崇高的境界，对英语词汇中的“另类”搭配不仅不认同，还表现出冷漠、回避与蔑视态度，可见在文化对抗的同时，心理语言距离的民族身份意识促使少数民族学生的民族情绪掺和其中，刺激了潜在的话语权竞争心理，最终的结果是影响少数民族英语学习的动机体系，表现为非智力因素投入的不足。
三、少数民族英语教育中的心理语言距离调适
1.构建少数民族英语教育的语料库。
少数民族英语教育的心理语言距离调适需要寻找适宜的认知辅助工具，帮助少数民族学生应对繁杂的语种干扰，降低语言负迁移影响。迄今为止，国际教育领域将建构少数民族英语学习者的语料库作为少数民族学生最适宜的英语辅助学习方式，用以减少少数民族英语教育的盲目性，防御少数民族学生认知依据中模糊的、直觉性的思维障碍。“语料库”是独立于少数民族母语与目标语之间的语言资料系统，例如由香港科技大学开发的HKUST，母语背景是广东话，用于查询广东话与英语书面语的语用区别，对比样本数量超过2500万词次；上海交通大学的COLSEC，母语背景是普通话，用于查询普通话与英语口语的语用区别，现有对比样本数量50万词次。可见，“语料库”不是简单的材料堆积，它与一般语言资料库的区别在于“提供了英语语言与母语系统的可对比性环境”，少数民族英语教育的语料库指向少数民族语言与英语语言的语用样本对比，应包括口语语料与笔语语料两部分，含有少数民族学习者常见语言错误类型，具备语言结构的使用频率显示，重在揭示语言的固有规律与特征，相关的检索软件可参考CLAWS赋码系统，划分为词类赋码与句法赋码两大类，具体对应语言的词类搭配与语法应用，针对少数民族英语“复合型”认知启动的薄弱具有良好的辅助功能。少数民族英语教育的语料库构建需要民族地区与各高等院校的通力合作，非一日之功，在我国尚且没有实例，可从国外汲取技术经验，先建立区域性的小型语料库进行实验性研究，为大规模的语料库开发打下基础。
2.转变语言权力观为语言资源观。
少数民族语言生态环境的“载道”体系是少数民族英语教育中心理语言距离产生的基础，没有任何一种方式可以从根本上改变少数民族语言者的表达方式，“我们无法通过消除少数民族与语言生态之间的同构关系促使其适应外来语言”(付丽娟,2009)，唯一可行的是创建少数民族英语教育的全新价值体系。例如从语言哲学角度来引导学生关注英语的“世界之道”，帮助少数民族学生跳出封闭的民族语言生态背景。只有在语言的哲学范畴中，语言才呈现出一种完全开放的状态作为构建人的存在而非构建民族的存在为全人类服务，少数民族英语教育的心理语言距离调适应以此为基调实现语言教育的世界性与民族性平衡，其根本途径是从英语教育的语言权力观向语言资源观转变(凌斌,2014)。两者的区别在于语言权力观滋生语言偏见与歧视，语言资源观创造语言合作的可能，英语教育的语言资源观将英语的学科本质引向一种跨文化的素质教育体例，即通过塑造少数民族学生的语言学术心态，生成教育应该具备的开放性‘性情’系统”(邓小晴,2011)，让少数民族学生认识到英语学习的目的是“把世界介绍给中国”或“用英语表达我们自己的民族文化”，学习英语不但不会弱化民族身份，相反还会是发展与壮大少数民族文化软实力的重要内容，只有当英语教育作为一种防止民族文化“失语”的资源手段出现在少数民族教育中时，才能真正促进民族主体性的自然融入。
3.增强英语教师多元文化意识的培养力度。
新时期，为了满足少数民族地区的需要，就要将教师培训纳入教师教育的培养目标中。理解少数民族的生活方式，增进少数民族高校教师对文化多元的历史洞察，认识和消除个人偏见，极大地促进了教师的专业成长。我国要更新少数民族高校教师培养与培训观念，提升少数民族高校英语教师的多元文化意识，并将其纳入高等教育目标中，使教师具备扎实的学科专门知识与教育专业素养。并且为了让所有少数民族学生接受平等的教育，少数民族高校教师培养与培训必须要帮助不同文化背景群体发展更为积极的态度，增强英语教师对文化差异的正确认识及尊重多元文化的态度，明确其文化价值取向，帮助所有教师清楚地认识多元文化教育理念(翟谧倩,2016)。
为了提升少数民族英语教师自我学习能力，在岗前培训过程中，少数民族高校英语教师要打造特色培训模式，树立多元文化的培训理念和思路，确保教师的专业化发展。目前，随着时代不断地发展，为了促进少数民族教育发展，开展多元文化教师培训成了必然趋势。因此，少数民族高校英语教师培训应该充分认识到培养教师多元文化意识和素养的重要性，促使教师培训作出相应的变革。
教师教育行为是由教师教育理念所决定的，教师教育的起始条件是要具有明确而先进的教育教育理念。在多元文化背景下，少数民族高校英语教师要掌握多元文化教育理念，树立多元文化教育理念，增强我国少数民族地区高校师资队伍的多元文化素养。根据相关调查资料显示，目前英语教师多元文化意识相对薄弱，对于多元文化教育来说，少数民族高校对教师职前培养与岗前培训不够重视，教师缺乏应有的训练。因此，为了促进少数民族高校英语教师学习各民族历史发展，在岗前培训期间，要增加教育研究方法的课程，开设多种形式相关的通识课程，提升教师各民族民俗风情等方面知识，增强教师在教育实践中问题解决能力。
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