何雪莲[1]2003年在《大学理想：追求完善人格》文中认为在大众高等教育时代，传统的大学应该坚守精英教育。精英乃是人格之完善者。完善人格体现了人类处境的有限性与其理想追求的无限性之间的张力。在科技高度发达的今天，物质世界的增值与人的世界的贬值，人的存在与本质的裂变和畸变显得尤为突出。而我国高等教育中的功利主义与工具取向过于突出，大学作为“社会之光”、“海上之灯塔”，其根本任务不是“制器”，而是“成人”。为此，大学应有必要的乌托邦精神，以对完善人格的不懈追求为己任，突显其应有的人文关怀与价值取向。 本文运用历史法、文献法和比较法，在阐明相关定义及肯定追求完善人格的大学理想的现实意义的基础，探寻了中西大学理想演变的历史轨迹，通过对历史的回顾及对现实的分析，认为当代完善人格的内涵主要包括：社会责任感，独立性和创造性，科学精神，生态价值观。针对完善人格的内涵，本文提出大学教育的相应对策，对大学教育中盛行的科学主义和功利主义予以有力回应。
白雪峰[2]2010年在《当代中国大学人文精神的培养》文中研究指明大学彰显和孕育了人文精神,这种精神贯穿于教育教学、科学研究、日常管理、校园文化、服务等各个方面。虽然,19世纪后半叶,伴随着科学技术的进步和科学知识进入大学课堂,出现了科学挤压人文的现象,但关于人文精神的培育仍成为各国大学普遍关注的课题。这是因为：1、大学人文精神的培养是大学发展、社会进步的必然要求,也是大学文化整合和创新的灵魂。特别是现代大学,发挥着人才培养、科学研究、社会服务的重要职能,但任何一种职能都离不开人文精神的引领。2、大学人文精神的培养是坚持大学理念和大学生全面发展的内在要求。大学的天职在于培养人,而人的发展不仅包括物质需要的满足,还包括精神需要的满足、人的精神素质的提高。构建人文精神是大学教育自身发展的自觉追求,也是高等教育国际化的发展趋势。3、人文精神能够塑造大学社会示范性品质,起到对整个社会的辐射和深远影响的作用。同时,大学人文精神是大学得以互相区别的标识,而这种精神又往往通过各具特色的、具有浓重办学理念和价值追求的校训,彰显出与众不同的人文精神和历史传统。所以,大学人文精神作为一种灵魂体现在大学教育中,促进了大学的文化繁荣和学术自由,培养了大学的批判精神和创新精神,既有助于形成人的内在修养和外在行为规范的知行合一；又有助于人的全面而自由的发展,促进思想道德素质、科学文化素质和健康身心素质的和谐统一；更有助于大学人形成正确的世界观、人生观、价值观,使其成为真善美的统一体。我国现代大学从诞生之日起,其人文教育就受到科学教育的遮蔽,因而发育不良。20世纪50年代以来,当西方国家开始反思人文精神失落而带来的种种弊端时,我国大学却在虔诚地学习苏联模式,为适应国家的工业化和现代化建设,人为地造成科技与人文分离,至此科学教育在大学教育中占据了统治地位,人文教育越来越边缘化。随着改革开放和市场经济的深入发展,大学人文精神的培养越来越引起国家和社会的重视。客观地说,当代大学市场取向和功利取向日趋明显,大学成了市场经济的附属品,“市场需要什么,大学便做什么”,浮躁气息弥漫大学校园,“象牙塔”被社会上各种腐朽思想和诱惑所浸染,大学人被庸俗的道德观、功利主义和虚无主义所包围。于是,当代中国大学面临着人文精神缺失的危机。本文从思想政治教育与人文精神培育结合的角度,探讨了思想政治教育的优化途径,具有重要的理论和现实意义。本文除绪论和结束语以外,主要撰写四部分内容：第一部分从人文精神的不同视角,深入研究“人文”的内涵,人文精神、人文主义与科学主义的区别,中国传统文化中的人文精神,西方哲学中的人文精神,马克思主义对西方人文精神的超越,进而阐述人文精神对于大学的意义,通过中西方大学人文精神的流变,揭示当代中国大学人文精神的特征。第二部分主要介绍当代中国大学人文精神缺失的现状和原因分析。第叁部分主要阐述人文精神培育的理论基础、人文精神培育的现实意义和培育人文精神的有利条件。第四部分通过阐述树立以人为本的教育理念、完善大学教育、教学管理体制、注重教育者人文精神的培养和中西方大学人文精神培养的借鉴,重点分析当代中国大学人文精神培养的途径。本文的研究特色和创新之处在于：第一,从思想政治教育与人文精神培育结合的角度探讨大学人文精神培养的实效性。思想政治教育与人文教育的融合是当代大学教育发展的客观要求,也是当代大学生思想政治教育的优化途径,有益于教育目标的实现。第二,充分挖掘中国优秀传统文化的内涵,丰富和充实中国大学的人文精神。中国传统文化注重理想人格的追求和完善,重视责任感和使命感,强调人与自然、人与社会的和谐统一,对当代中国大学人文精神的培育具有重要的借鉴意义。第叁,借鉴国内外大学人文精神培养的历史经验与方法,丰富中国大学人文精神的培养途径。通过考察、借鉴和吸取国内外大学关于人文精神培养的有益做法,为当代中国大学人文精神的培养提供宝贵的经验。本文在系统分析当代中国大学人文精神缺失的现状和原因的基础上,以马克思主义人文精神为指导,以大学人文精神培养的现实性为基础,以文化发展为有利条件,借鉴国内外大学人文精神培养的有益做法,通过历史研究法、比较研究法和系统研究法,重点阐述了中国大学人文精神培养的途径。本文认为,大学应从自身出发,以关心学生的精神世界、尊重学生的独立人格、尊重学生的选择性、开发学生的创造性为主要内容,切实树立以人为本的教育理念；以完善宽口径、大门类人才培养模式、提高相关哲学社会科学课程和思想政治教育的人文教育功能及增强社会实践的人文教育功能为突破口,进一步完善大学教育、教学管理体制；以教育者要做社会的良知、教育者要具备独立的批判意识和人文关怀精神为基本内涵,努力促进教育者人文精神的养成,从而解决大学人文精神缺失的现状,进而为当代中国大学人文精神的培养构建一种全新的模式。
常艳芳[3]2004年在《大学精神的人文视界》文中提出大学精神是大学之为大的根本精神。对大学精神的研究可采用多种视角来展开。本文选择人文主义的视角，既是大学精神这一命题的终极意义使然，也是为了综合运用高等教育学、高等教育哲学、高等教育史、哲学、社会学、人类学、美学、文化学等多学科的理论，借助文献法、历史法和比较法来研究这一高等教育理论研究中的一个永恒的难点和热点问题，以达到揭示大学精神的涵义、追寻中西方的大学精神的流变和变迁、研析大学精神的时代表征、挖掘大学精神的价值，通过探究大学精神的失落以达到实现重建大学精神而走向大学的未来的目的。 全文除导论和结语外，共分六章： 导论。主要内容包括：问题的缘起、研究意义、研究现状、研究思路及研究方法等。 第一章：大学精神的内涵探究。从追溯大学的起源和探究大学涵义入手，揭示大学精神的内涵；明晰大学精神的几个相关概念：大学理想、大学使命、大学目标；阐明人文视界的选择。 第二章：西方大学精神的历史流变。主要研究纽曼“大学为教学而立、为学生而立”的古典人文主义大学精神与牛津大学的“以人为本”、洪堡的新人文主义大学精神与柏林大学“教学与科学研究的统一”、人文主义和功利主义融合的美国现代大学精神及后现代语境下的大学精神，探究其渊源关系，及其对大学及大学人的影响。 第叁章：中国大学精神的历史变迁。主要研究中国古代“大学”的“大学之道”、北大、清华、南开、浙大的大学精神与大学改革、发展、人才培养的共生关系以及文革时期大学精神的畸变和晚近大学精神的回归。 第四章：大学精神的时代表征。从时代精神的精华、大学理想的追求、学术传统的承传、办学特色的彰显、大学人人格气质的张扬五个方面发掘出中西方大学精神在其发展过程中呈现出来的某些共时性的东西。 第五章:大学精神的价值研究。主要从大学精神的功用的立场出发，从人文的视角、借助多学科的理论分析大学精神的发展价值、科学价值、人文价值和美学价值。 第六章:大学精神的塑造与发扬。主要通过分析大学精神失落的表现与根源，目的提出如何重建大学精神，以走向大学的未来。 结语。主要说明以人文主义的视角来研究大学精神对大学的改革与发展的意义和研究前景的展望及其研究的贡献和不足之点。 本研究的贡献之点: 1、论题的选择。大学精神是高等教育理论研究的热点和难点，大学是什么，大学应当怎样?大学精神是什么，大学精神的价值何在?这是本论文研究大学精神的问题，也是当今大学改革所面临和必须解决的问题，通过对大学精神的研究思考来反观中国的大学改革与发展，以重建大学精神。 2、视角的选择。以人文主义的视角通览古今中外大学精神、以人文主义的视角揭示大学精神的价值的系统、综合、全面的研究空间还很广阔，无论是从国内还是国外看，都是一个需要不断拓宽和深化的研究领域。 3、对大学精神的理论论证，以期对大学品格的造就和大学精神的建构提供理论参考。 近年来，中国的高等教育取得了长足的发展，但是，伴随着高等教育改革的深入和高等教育大众化的冲击，在其快速发展过程中，也暴露出一些深刻的危机、冲突和矛盾，为解决这些问题，社会、大学和大学人越来越呼唤大学精神的回归和重建，本文依据大学发展的规律和内在逻辑，揭示出大学精神的价值，提出了重建大学精神以走向大学的未来。
黄海[4]2015年在《通识教育背景下当代大学生思想道德教育研究》文中认为当代大学生的思想道德教育问题,不仅是高等学校,而且也是整个社会都在关注的重大问题。事实上,一直以来,针对中国大学生思想道德教育的改革与实践就从未松懈过,不同学者从不同角度提出了多种创新方案,但是,大学生思想道德教育的成效却越来越受到质疑。这之中,不但有教育体制方面不适应当代社会发展要求的客观因素,大学生思想道德教育的内容与方法也同样面临着改革的困境。现行的大学生思想道德教育的理论体系与实践模式存在着诸多不能适应新的教育需求的地方。在充分认识变化和冲突的世界,深刻理解教育主体自主需求的基础上,探索解决大学生思想道德教育实效性问题的新理念和新模式成为高等教育发展的迫切需要。本论文以辩证唯物主义和历史唯物主义为根本出发点,以"大学生全面发展"为逻辑主线,从分析通识教育的兴起及其对高等教育发展的影响和中国大学生思想道德教育的新问题入手,研究了通识教育与大学生思想道德教育的关系维度,在此基础上探析了二者融合的新维度,提出了通识教育背景下大学生思想道德教育的创新路径。探索中国通识教育背景下大学生思想道德教育的改革之路,或者说,探索中国大学生德育的通识教育转型之路,顺应了高等教育全球化语境下,实现中国高等教育面向现代化、面向世界、面向未来,培养德才兼备的全面发展的大学生的时代诉求,体现了现代高等教育"大德育"的发展思路,理应成为今后中国高校德育发展的观念共识与理想之境。论文研究思路如下:第一,在综述中外文献的基础上,分析了通识教育的兴起及其对高等教育发展的影响。梳理了通识教育的谱系,探讨了通识教育兴起的动因,论证了中国通识教育的态势。第二,剖析了中国大学生思想道德教育的新问题。回溯了中国大学生思想道德教育的历史嬗变,分析审思了当代大学生思想道德教育在目标、方法、内容、形式等方面存在的问题及其成因,论证了当代大学生思想道德教育的核心旨归。第叁,探析了通识教育与大学生思想道德教育的关系维度。辨析了通识教育与大学生思想道德教育的整体关系,指出了中国高校通识教育与大学生思想道德教育关系现状与趋势,并从教育逻辑一致与教育功能互补的学理依据分析入手,提出了"融合关系"是处理二者关系的应然选择。第四,探究了大学生思想道德教育的创新维度。揭示了通识教育背景下大学生思想道德教育的意义,详细探讨了大学生思想道德教育的逻辑起点:道德价值观教育,论证了通识教育背景下大学生思想道德教育创新的方法、内容和形式。最后,指出了通识教育背景下大学生思想道德教育的路径构想。从思想道德教育的个体心理机制、思想道德教育的社会调控机制和思想道德教育的互动机制等层面,论证了大学生个体与社会思想道德教育耦合机制建构路径;从改革大学生思想道德教育教学方式、优化大学生思想道德教育课程设置和丰富大学生思想道德教育教学内容等方面,论证了大学生思想道德教育教学路径:从大学生思想道德教育的渗透模式、环境模式和互动模式等要素,论证了大学生思想道德教育隐性路径。据此,在理论研究和实践探索的基础上,探讨通识教育背景下当代大学生思想道德教育的创新路径,既要坚持中国大学生思想政治教育中行之有效的优秀传统方法,又要结合时代特点,充分梳理和选择经过社会历史筛选与检验的思想道德教育经典,不断吸收通识教育的经验成果,探究新形势下大学生思想道德教育与通识教育融合的新方法与新路径,推广中国特色的大学生思想道德教育。本文做出了一系列有益的理论探索,以期对解决当前大学生思想道德教育的实效性等具体实践问题提供一个全新的视角。
章凤红[5]2003年在《当代大学生人格塑造研究》文中研究指明思想政治教育是我国精神文明建设的重要内容，是帮助当代大学生树立正确的世界观、人生观、价值观的主要途径。人格教育是思想政治教育的基础，当代大学生的人格塑造在思想政治教育中具有十分重要的地位和作用，如何塑造当代大学生的人格，关系到祖国的发展和未来。深入开展思想政治教育，提高大学生道德，培养“四有”公民，必须切实重视大学生人格的教育和培养。本文主要围绕当代大学生人格塑造这一主题，强调了当代大学生人格塑造研究的意义，明确了现代社会对当代大学生人格发展的要求，阐述当代大学生人格发展的现状及社会经济生活、文化、环境因素对当代大学生人格形成的影响。进而通过对当代大学生理想人格设计的社会依据、文化依据、时代依据、身心依据、理论依据的分析，提出了当代大学生的理想人格模式，从当代大学生人格塑造的物质条件、政治条件、文化条件、科学手段等四个方面，论述了当代大学生理想人格塑造的现实可能性，提出了当代大学生理想人格塑造的主导力量、塑造原则、基本方法及创建大学生人格发展所需要的优良环境。
任重远[6]2009年在《道德能力研究》文中指出对人而言,如何“成人”是每一个人都必须面对和完成的根本问题,所谓“成人”就是“成为一个人”,即人之人化的存在历程。人之人化,其表明人之存在不仅是一个自然的生长过程,而且是一个自为的实践过程,即人只有通过“做人”才能真正成人。做人,就是人之成人的主体性实践过程,这对人而言意味着人之能力的生成过程。对人而言,做人的根底在于做一个道德之人,这是人之做人的资格要求,也是人之做人的理想追求。道德作为人的存在方式,其是人得以安身立命的根基所在,因此成为道德之人是人之人化的实质体现。所以,成为道德之人就是最根本意义上的做人过程,其对人而言是一个人之道德化的过程,亦为人之道德能力的生成过程。总体而言,道德能力在伦理学研究当中尚未成为一个成熟的理论范畴,这主要表现为关于道德能力的思想在伦理研究传统当中虽然广泛存在,但其尚未获得一种系统性的理论构建与诠释。这一方面表明道德能力的学术合法性尚未真正建立,另一方面则表明对于道德能力的深入研究具有相当之难度。从伦理研究的角度,道德能力可以认为是一个伦理学的基本问题,其与人之道德存在有着紧密的关联。人本质上是一种文化存在,而人之文化存在的根底则体现为人之道德存在,或者说道德乃人之文化存在的基本方式。进而,人之道德存在实际上是一种“仁”的存在,即仁乃人之道德存在的人性根源与人格境界。换言之,仁乃人之道德存在的本质规定,同时仁亦是人之道德存在的崇高理想。因此,“仁”对于“人”而言,其意味着人之道德存在的自我实现过程,这可以理解为一个由“人”而“仁”即人之仁化的存在转换过程,而这一过程的实现则体现为人之道德能力。在某种程度上,人之道德存在与人之道德能力是一体两面的表述,即人之道德存在实现为人之道德能力,而人之道德能力则体现了人之道德存在。由此而言,人之道德能力实际上人之仁化的能力,其乃人实现其存在之道德规定、追求其存在之道德理想的能力。所以,道德能力对人而言,不是某种可有可无的技能,而是一种不可缺失、而且应当日益完善的做人能力。进一步而言,对于道德能力的研究不仅是学术上的理论需要,更是生活上的意义需要。在相当程度上,现代社会是一个物质日益发达、但精神却日渐困窘的社会,现代人在物质与精神的现代性悖谬困境中举足维艰,而这集中表现在现代人对其人生意义的困惑迷茫。换言之,在现代社会,成人问题较之以往更为凸显,“如何成人”以及“成为怎样的人”成为困扰现代人的一个重大问题。对于此问题的解决,道德能力是一个关键的进路,即道德能力对于现代人的身心安顿与精神成长具有极为重要之意义。本文以人之仁化为基本理论路径,以儒家成人思想为主要理论资源,对于道德能力予以了一个系统的诠释。本文认为,道德能力是人之仁化的能力,是一个人自觉实现其道德潜能,追求其道德人格的道德自我修养能力。在此,道德能力的界定是从人之成人的角度而言的,以此表明道德能力不是某种特殊意义上的人之技能,而是人之根本意义上的做人能力,其与人的精神成长与人格建构息息相关。道德能力作为人之仁化的能力,其本质上是一种人自觉追求其道德完善即“立己达人”的能力,而这具体表现为道德能力之“为己”与“利他”的伦理实现向度。在此,为己与利他是道德能力的根本价值承诺,亦为道德能力的合法性基础。进而,本文将道德能力置于一个生成范畴予以了详细考察,指出道德能力作为人之仁化的能力,其具体表现为一个体仁于爱人、明仁于学礼、存仁于良心、成仁于修身的生成过程。换言之,体仁、明仁、存仁和成仁乃是人之仁化的生成过程,而爱人、学礼、良心和修身则是人之道德能力的现实体现与转化进程。具体而言,道德能力发端于人的仁爱情感,这表现为人之爱人的道德能力,其乃人之仁化的端绪所在。再者,道德能力成长于人的责任践履,这表现为人之学礼的道德能力,其表明人之仁化已进入轨道。叁者,道德能力成熟于人之良心存养,良心乃道德能力的心理机制体现,对于良心的操持存养表明人已实现基本之仁化。四者,道德能力最终完善于人的修身自觉,修身可视为终极意义上的道德能力诠释；在此,终极并不意味着终点,而是表明一个永无止境的超越过程。因为,对人而言,仁化没有终点,人之仁化是一个永无止境的人之自我超越进程,而人之道德能力亦随之不断完善与转化。
王长乐[7]2000年在《自主性德育论》文中研究指明这是一本着力探讨学校道德教育思想的学术着作。作者通过对国内外各种学校德育理论的学习和思考，依据自己的教育实践体验和对现实学校德育状况的分析和反思，提出了自主性德育的命题。本书运用逻辑分析的方法，对自主性德育的基本观念和精神主旨进行了自恰性确定；对自主性德育依据的思想基础——中外历史上哲学层面的自主性思想进行了梳理和分析；对倡导和实施自主性德育的社会原因及背景进行了详尽地陈述；对自主性德育的理论形态、活动机制、活动要素进行了深入地探讨；对自主性德育的意义及理论价值进行了分析和预测，基本上形成了自主性德育的理论框架。自主性德育相对于“上施下效”的传统教育思想，具有明显的超越性和进步性，其中内含了自由、正义、理性、文明、真诚、关爱、责权统一等现代德育内容，其精神主旨要求学校德育必须是“真的”德育、理性的德育、道德的德育、自由的德育，从而为学校德育预设了具有现代性质的理论基础。自主性德育在实践层面上的德育活动机制建设思想，以及对学校德育要素进行革新的观点，为德育思想进步和模式的转换提供了坚实的实践基础。 自主性德育理论作为对学校德育理论进行纵向推动的德育理论，其理论建构具有前瞻性、超越性和预设性，其思想新颖而慎密，对于我国的学校德育理论发展，有一定的推动作用。
王立英[8]2007年在《高中思想政治课中加强人格教育之对策探讨》文中提出近年来,由于社会转型时期多元文化的冲击,更由于受急功近利的应试教育模式的影响,我们的高中生人格品质优待提高。高中生是人格形成的重要时期,为了实现教育的本质,推进素质教育,符合二期课改的精神,笔者要在思想政治课的教学中探索加强人格教育的教育对策。中外理论家对人格教育作了各自的论述。在西方教育史上,随着欧洲新理想主义哲学的兴起,西方开始重新重视发挥学生的精神力量,倡导人性的回归。出现了布德的主意主义和林迪的主情主义人格教育理论。这些人格教育思想在“五四”时期在中国得到了广泛传播,影响着中国当时的教育界。二十世纪九十年代美国的里考纳提出了系统的完善人格教育理论,对美国学校如何进行品格教育给予很大的指导。中国的人格教育源远流长,以孔子为代表的古代诸子百家创立了丰富的人格教育思想,提出了人格教育的原则。“五四”时期中国的蔡元培、经亨颐、陶行知等教育家融合了中西方文化,提出各种人格教育学说,促进了当时中国的教育发展。针对今天人格教育缺失的现状,教育专家孙云晓、罗晓明提出了加强人格教育的一些理念。近20年美国、日本、德国、新加坡、韩国在各自的领域里探索人格教育,有差异但也表现出共同的特点。中国古代的人格教育实践可归纳出人格教育的七种方法;近代教育家以张伯苓为例在人格教育中,体现出办学特色。当代的一代名师于漪在语文教学和学校管理中强调学生的人格培养。以上为我们确定人格教育的内容、方法、途径等提供丰富的经验。目前作为人文学科的思想政治课由于教学内容上理论与实际联系不紧密和教学模式单一,使人格教育实效性不强。上海二期课改中新教材体现的“以人为本”的理念保障了人格教育的实施,通过叁维目标的实现落实人格教育的内容。接着笔者提出了思政课上加强人格教育的主要对策,首先要正确认识高中思想政治课人格教育的总目标。其次要解决人格教育的几个认识问题。最后提出了能有效落实人格教育的几种教学模式:案例教学模式、合作教学模式、研究性学习模式、实地探究模式。
曲丽娟[9]2008年在《美育与现代审美人格重塑》文中研究说明在物欲泛滥的今天,很多人的精神世界出现了不同程度的扭曲,主体失落、情感淡漠、心理失衡,理性与感性、精神与物质的矛盾以及由此造成的人格分裂愈演愈烈,人的丰富性、完整性日益丧失,与周围的关系也日益恶化。人们逐渐失去了精神的依托,良知被泯灭。在这样一个人文理性日益下沉的背景下,对美育的人格陶冶引起重视是必要的。它能够促进人的生命的和谐发展,达到完善人格的建构。全文主要分成叁个部分。第一部分主要写了美育与审美人格的内涵以及二者的内在联系。美育内涵具有开放性,通过对各种具有代表性的观点的评析,对美育概念进行界定。人格具有多层次性,我们追求的是最高层次的审美人格,在人格的基础上对审美人格进行界定。美育与人格具有密不可分的联系,美育,特别是审美活动,对人的理想人格的培养具有重要的作用。第二部分主要写了中西方对人格理念的追求探索,以及美育在人格构建当中的使命,它克服价值观的偏离、提升人格境界、弘扬个性。今天的美育,要着眼于精神之美与价值观念的提升,着眼于人格构成因素的整体培养,通过感性、理性的相协调以及情感的提升来恢复人格的完美。这个过程更多是在审美实践中来进行。第叁部分主要写了面对出现的问题和挑战,美育应采取的对策。第一,让人们充分认识到美是人的生命的内在追求。在人的全部乐趣中,美是核心。如果离开了美,人的生活在某种程度上就会失去意义。从古至今,众多的精神文化成果都让我们感受到生命对美的热切需求。审美作为一种人的精神活动和创造活动,是对人生命历程的升华。第二,力求真善美统一。真善美既有联系又有区别,要在社会实践中将叁者有机地结合在一起,实现生命和谐统一地发展,归根到底就是实现真、善、美的统一,叁者的统一是我们所追求的一种理想的人格形态。第叁,实现生命的升华。人作为一个生命体,需要实现自身、发展自身以求种属生命不息,这是生命的自然趋向。审美需要,则是人类表现自身生命,从这种生命表现中获得享受的需要,是一种与生俱来的必然。美育能够培养人的生命意识,并对生命的社会意义进行发掘和把握,它能够让我们更好地尊重生命,珍惜生命,热爱生命。人格的建构是一项极其复杂的社会系统工程,它需要多方面力量的积极参与,但美育在其中起的特殊作用是毫无疑问的。面对人格中存在的多种问题,我们要努力追求,使其得以改善和提高。只要我们坚持不懈,主体人格就会步入更美好的境界。
熊金菊[10]2016年在《对话性自我的寻求》文中进行了进一步梳理受教育体制及社会功利化思潮的影响,现行基础教育对儿童的长远发展及其主体性建构的重视不够。教育更多地被异化为知识灌输与应试训练的代名词,由此而造成儿童在教育生活中自我的疏离,使教育单纯变成个体升学与就业的扶手,偏离其引领儿童健全成人的基本目标。教育应当引导儿童自我认识与自我关切,并对他者和周围世界保持开放性,使他人积极回应自我,也使自我积极回应他人,在教育对话中寻求自我潜能与自身完整,实现他们对话性自我的寻求。本研究从一名90后高中生的成长与教育经历出发,以探究其教育情境中对话性自我的寻求过程为中心,拟探讨以下四个问题:(一)高中生对话性自我的具体内涵是什么?(二)高中生对话性自我的寻求过程如何?(叁)90后高中生对话性成长的特性如何?(四)开启青少年对话性生命存在的教育目标与路径如何?个体的“自我”部分地由其自我解释构成,它既是客观与主观相结合的自我,是自我与外在世界相互关联中的自我,也是过去、现在与未来经验相综合的自我。而自我的寻求是指个体走向他者、回归自我并发现自我潜能的过程。因此,个体的教育体验、自我理解及成长叙事等话语对自我视角的青少年成长与教育具有重要的研究意义。本研究采用个案研究法、批判话语分析法、阐释现象学等质的研究方法,收集研究个案的自我叙述、自我日记与作文、教师访谈、家长访谈、研究者观察材料等,历时两年半。通过对所收集材料的整理及深度描写,并结合对话与自我相关理论进行批判话语分析,同时把青少年成长纳入其社会、文化、历史等成长背景中,本研究对青少年的健全成人及其教育引导提供启迪。本研究将突出教育情境中的青少年成长,突出成长与教育交织中的青少年对话性自我的建构。因此,通过教育情境叙事及阐释揭示成长与教育的内涵是本研究的突破口,自我寻求、对话性、青少年成长、教育对话等相关概念之间的相互关系是本研究的重点。第一章从研究个案的制度生活体验中探究其成长。个案在制度生活中追寻自由与自主,也达到一定的自律,在与制度的冲突与对话中经历其自我的成长,从而逐渐走向对话性自我。这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之一是制度生活中自由、自主与自律的结合,也揭示出学校制度化管理的主要目标是学生纪律意识、审美情趣、身体意识和权威意识的对话式引导。第一,在纪律管制中,研究个案追求自由,但也能理性遵守自认合理的纪律,揭示个体成长中自由与自律的必要性以及对话式引导学生纪律意识的意义;第二,在着装管制中,她追求自主与审美,表现出追求外在美与内在美统一的成长取向,提示个体成长中自主寻求与审美情趣融合的意义,也揭示教育引导个体审美情趣的必要性;第叁,在活动管制中,她追求身体感受的自由,但也能有所理性思考,揭示个体成长中身体自由与理性自律融合的意义,也揭示对话式引导身体意识的必要性;第四,在师生交往中,她追求自我与对话,能在理解中尊重教师权威,揭示个体成长中自我寻求与权威意识融合的意义,也揭示对话式引导权威意识的必要性。第二章从研究个案的学习生活探究其成长。个案从兴趣和适合度出发寻求适合自我的学习方式,从拓展自我出发寻求多样化的课程学习内容,通过寻求求其本真自我、向学自我、审美自我与理智自我而走向对话性自我。这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之二是课程学习中向学、审美与理智的平衡,也揭示出学校课程教学的目标是对学生对话性自我的综合引导。第一,课程学习中自我德性的追求和自我价值的实现,即本真自我的寻求。第二,课程学习中的学习欲求与学习能力的培养,即向学自我的寻求。第叁,课程学习过程中的快乐体验及审美体验,即审美自我的寻求。第四,课程学习中学习、升学与理想相互协调,即理智自我的寻求。第叁章从研究个案课外活动的参与中探究其对话性自我的寻求。个案在课外创造性活动、真实性活动、闲暇式活动及共同体活动的参与中认识自我及探索自我,既养成个性与创造能力,又养成共享的品性,实现对话性自我的寻求。这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之叁是课外活动中个性、创造与共享的融合,也揭示出其教育目标如下:第一,在校内创造性活动中,青少年能发展自由个性及积极心理欲求,养成其创造素养。第二,在社会实践的真实性活动中,青少年通过在实践共同体中获得成员资格,通过真实参与实践所获得的价值感,获得自我的成长与未来专业方向的找寻,形成其寻求个性的品性。第叁,在自主安排的闲暇式活动中,青少年能释放自我、培养兴趣、发现自我潜能及发展个性化自我,培养其个性化发展的素养。第四,在学校整体环境中和友爱群体中所分别形成的共同体氛围中,青少年形成自由而积极、自信而开放的个体人格,形成其共享品性。个体成长及学校教育都离不开家庭教育的影响。第四章研究个案在家庭中的成长与教育路径。研究个案在家庭中接受保护、管教、引导、对话等多种教育方式的影响,其成长呈现出既追求自立也渴求关爱的特性,在自我与家庭的冲突与对话中走向对话性自我,这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之四是家庭生活中关爱、自立与对话的协调。第一,研究个案追求自立与自由,反对家长的过度保护,反对家长威权控制意识下的对话要求,寻求朋友式对话关系。第二,在家长管教与引导并存的价值观引领中,个案表现出自我逃离与渴求关爱矛盾性成长的特性,逐渐形成其关爱与自立的素养。在青少年成长中,关爱和自立是家庭教育的两大主题。家长意识到孩子成长的目标是自立,自觉养成“让…自立”的引导智慧。而关爱是实现自立引导的较好途径,家长引导孩子从自爱到爱他人再到爱正义与美德,从而走向对话性自我。第五章在前四章基础上进一步提炼研究结论,并综合呈现本研究的发现,从而回应本研究四个问题。(一)高中生对话性自我的内涵为制度生活中自由、自主与自律的结合,课程学习中向学、审美与理智的平衡,课外活动中个性、创造与共享的融合,家庭生活中自立、关爱与对话的协调,从而彰显高中生对话性自我的存在方式与发展内涵。(二)高中生通过延展自我外对话以发展社会自我,通过回归自我内对话以充实自然自我,通过对话自然性与社会性以寻求自我完满,从而走向对话性自我。(叁)90后高中生对话性成长的特性表现为追求自由而逃离自律,追求快乐而逃离理智,追求自我实现而价值观偏向,因而既表现出对话性的一面,也存在逃避自主和责任的非对话性的一面。(四)基于90后高中生的成长特性,对话性教育是实现青少年对话性成长的路径,其基础是理解与关爱,目标是个性激励与价值引导,而教育者的自我定位是对话中的共同成长,从而开启青少年的对话性生命存在。各教育情境中的具体教育目标为:教育管理中学生纪律意识、审美情趣、身体意识和权威意识的对话式引导;课程教学中学生本真自我、向学自我、审美自我、理智自我的对话式引导;创造性、真实性、闲暇式、共同体式课外活动中学生个性及素养的对话式引导;家庭教育中青少年自立、对话与关爱能力的对话式引导。教育既要尊重青少年的个性诉求,使他们的自然自我得到发展,也要引导他们的对话性发展意识,使他们的社会自我实现开放性发展,从而寻求自我潜能及自我实现。而另一方面,高中生既要具备个性发展意识,以平衡学校制度对个性可能造成的抑制,也要更多地理解制度化,适度融入制度化生活之中,提升个人的社会适应性。这构成教育的对话性引导与个体自我的对话性成长两方面辩证化发展的目标。
参考文献：
[1]. 大学理想：追求完善人格[D]. 何雪莲. 福建师范大学. 2003
[2]. 当代中国大学人文精神的培养[D]. 白雪峰. 辽宁大学. 2010
[3]. 大学精神的人文视界[D]. 常艳芳. 东北师范大学. 2004
[4]. 通识教育背景下当代大学生思想道德教育研究[D]. 黄海. 南京理工大学. 2015
[5]. 当代大学生人格塑造研究[D]. 章凤红. 武汉大学. 2003
[6]. 道德能力研究[D]. 任重远. 中南大学. 2009
[7]. 自主性德育论[D]. 王长乐. 南京师范大学. 2000
[8]. 高中思想政治课中加强人格教育之对策探讨[D]. 王立英. 上海师范大学. 2007
[9]. 美育与现代审美人格重塑[D]. 曲丽娟. 曲阜师范大学. 2008
[10]. 对话性自我的寻求[D]. 熊金菊. 湖南师范大学. 2016
标签：高等教育论文; 大学论文; 人文精神论文; 大学精神论文; 通识教育论文; 青少年教育论文; 培养理论论文; 社会教育论文; 社会问题论文; 理想社会论文; 大学生论文; 道德教育论文;