叶建红[1]2003年在《新形势下数学能力及其培养》文中研究指明数学能力是数学素质的主要方面和重要体现。随着社会的进步，数学能力不断有新的理解。呼唤数学应用意识，培养学生的数学应用能力和数学创新能力已成为广大数学教育工作者的共识。数学能力的培养对数学素质教育有重要意义。 本文在中外数学界关于数学能力研究(第1章)的基础上，提出培养数学能力的重要性(第2章)，进一步探讨、界定了数学能力的范围、特点、内容及其结构等问题(第叁、四章)，阐述了中学数学能力培养的基本途径(第五章)。本文强调了数学应用能力培养的重要性，指出数学教育应注重数学应用意识的培养、充分展示数学思想方法、强化数学应用技能训练(第6章)，提出了问题解决对数学能力培养的意义及重要启示(第7章)。第8章指出了数学创新能力培养的重要途径，即从问题入手，在课堂教学中培养创新能力。第9章主要阐述培养数学交流能力的意义及方法。
柴俊[2]2008年在《高师院校数学教师多元化、分层次培养方案设计与研究》文中指出数学教师教育实行多元化、分层次培养,是时代进步和社会发展的必然结果,也是我国数学教师教育50多年发展的经验总结。本文通过文献研究,历史考察,国际比较,特别是运用2003-2007届华东师大数学系的实施样例,以及四校大样本的实证调查,全面研究高等师范院校数学专业的“多元化、分层次”培养方案,力图为21世纪高师院校数学教师教育的未来发展,提供理论依据和实践案例。“多元化”与“多层次”观念的出现,有其深刻的社会背景。改革开放30年来,就业市场化的改革必然导致就业的多元化。中学数学教师来源不再局限于高师数学系,而高师数学系毕业生也可以离开教育单位,从事其他工作。重点高中、普通高中、和职业高中对数学教师的学科背景的要求有许多差别。同时,中学数学新课标的实施,校本课程的推广以及各类选修课的开设,需要数学教师群体中存在不同的知识结构和专业背景:有些教师强于数学理论,有些善于建模和应用,还有一些则专长数学教育的理论。另一方面,高等教育扩招,入校学生数量猛增,导致学生个体素质的差异不断扩大。为了尊重学生的差异,在基础课程的教学中,对不同层次的学生按不同要求分层次授课的教学模式成为必然选择。本文提到数学教师培养的“多元化”,是指在打好数学基础的前提下,通过为学生设置多个不同目标的系列课程(称“目标选修课”,有基础系列、应用系列、数学教育系列),让学生根据自身的目标选择某个系列修读,适应社会发展和数学知识爆炸性增长对数学背景多元化的要求。“分层次”是指对于不同对象,基础课程按照基本要求、较高要求分不同层次实施教学(如华东师大数学系的理科基地班学生按较高要求教学,普通班学生以及地方高师学生按基本要求教学)。相对于过去的单一培养方案,“多元化”代表宽度,而“分层次”则表示课程的深度,即分别在横向和纵向上进行改革和发展。本文通过对50年来我国师范教育历史的回顾,特别是华东师大数学系50年来不同时期4份培养方案的解读,看到了“多元化、分层次”培养形成的历史轨迹。20世纪下半叶进入信息时代以后,数学科学本身的进步引起数学知识的爆炸,数学课程的内容更加多元化。数学教育发展使得师范生的学习具有更多的自主性。因此,提供多种系列的选择性课程成为一种自然的发展趋势。本文收集了美国“数学科学学校”、AP课程,以及俄罗斯“数学物理学校”等相关情况,并且于2003年直接考察美国Arcadia大学和Sworthmore学院,看到了国外在教育普及过程中,学校的水平和任务自然地发生多样化,数学教师教育也相应地出现了不同的模式。其中美国和俄罗斯重视优秀生的数学教育,使我们进一步认识到培养具有高度数学专业知识水平的数学教师,是一个重要的战略决策,它将关系到我国在国际间未来尖端人才创新竞争的成败。本文的核心部分是关于“多元化、分层次”培养方案实证研究,借助案例和大样本调查,为今后实施的必要性和可行性,提供了客观的依据。华东师大2003级(2007年毕业)数学与应用数学专业,完整地实施了“多元化、分层次”培养方案。这届学生共招收137人,进入理科基地班42人。137人中选择数学教育系列+基础系列的71人,数学教育系列+应用系列的59名,基础系列7人。毕业时在有去向的123名学生中,54人进入普通中学,4人到高职和中职任教;到非教育单位工作的17人,包括IT企业、银行、保险、证券、咨询等;38人就读研究生,10人出国深造。所占比例分别为普通中学43.90%,职业学校3.25%,非教育单位13.82%,读研30.89%。在直接就业的学生中,到教育单位的比例高达72%,重点中学尤其欢迎具有较强数学背景(甚至数学专业硕士生)的学生担任教师。总之,就业是“多元化”的,而更重要的是“多元化、分层次”的培养方案给中学数学教师队伍带来了多元化的数学背景。基础、应用、数学教育叁个不同目标的“多元化”培养模式适应了中学和社会对高师数学系需求。关于“多元化、分层次”的设计,我们在2001-2003年间进行了四次较大规模的测试和调查,目的是为了回答“大学扩招”后数学基础课程是否能够保证基本的教学质量,如何设置体现“多元化”思想的课程系列。参加的高师院校是华东师大,杭州师院,南通师院,四川师院,代表两个不同的层次;参加的学生人次(样本)为:华东师大517,杭州师院249,南通师院402,四川师院167。四次调查的内容分别是1.华东师大学生关于课程设置和分层次的问卷调查;2.两校《数学分析》课程第二学期末统一考试;3.四校2001级基础课较高理解水平测试;4.高考成绩与大学基础课成绩的相关性调查。问卷调查为“多元化、分层次”培养方案及体现“多元化”的“目标选修课”提供了支持。测试结果表明,数学基础课程的基本要求在大规模扩招后基本能够基本达到,在较高要求上面四个学校差距较大,华东师大明显好于另外叁所学校。由此说明了基础课程的“分层次”教学是必要的。本文最后讨论了长期争论不休的“师范性”问题,对如何将数学的“学术形态”转变为学生容易接受的“教育形态”进行了重点的研究,同时也对包括华东师范大学在内的国内一些重要的师范大学数学系的数学教育课程的设置进行了一些分析和评述。本文尚有以下的不足之处。一是在研究“多元化”问题时,缺乏对职业中学数学教师的状况进行详细分析。二是在分层次调查中没有收集和使用边远少数民族地区数学教师教育(师专层次)的资料。希望将来能有机会继续研究,为我国的数学教师教育的发展提供进一步的实践和理论。
徐华[3]2016年在《论新形势下数学教学质量的提高》文中研究指明本文阐述了在新标课大纲指导下,新形势下如何提高初中数学教学质量、改进初中数学教学方法,同时分析目前存在于初中数学教学中的问题,结合本人教学经验,提出在新形势下提高初中数学教学质量的具体办法。
刘朝锋[4]2016年在《综合化背景下美国小学教师职前培养模式研究》文中研究表明卓越的教育取决于卓越的教师。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出,我们要“加强教师教育,构建以师范院校为主体、大学参与、开放灵活的教师教育体系”,“以师范院校为主体、大学参与”已成为教师教育发展的基本指导方针。不管是2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》,还是2014年9月18日发布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》,都说明了一个问题：教师培养模式的改革己迫在眉睫。教师教育的开放化是伴随着大学升格为教师培养机构逐步深入的。如果说传统的师范教育更加强调的是师范性和实践性的话,那么大学参与教师培养以后,教师教育需要更加重视其学术性和理论性。就我国来说,在由封闭型师范教育向开放型教师教育转型的过程中,教师教育的开放化过程不是一帆风顺的,出现了如下问题：1)传统的高水平大学并未真正参与教师教育或者说参与程度比较低,学术性强的优势没有得到发挥；2)传统的师范大学中教师教育存在边缘化的倾向,在努力拔高学术性的同时,师范性遭到削弱。在此背景下,各高校都在探讨新形势下的教师培养模式改革问题,以确保教师培养质量。许多高校为此进行了内部组织体制改革,如设立教师教育学院、教育学部、师范中心等等。那么,我们无法回避且不得不思考的一个重要问题就是：综合化的背景下,面对开放性的教师培养理念,大学如何有效的培养教师呢?当然,教师的培养是复杂的,从培养的对象来说,就包括幼儿教师、小学教师、中学教师、大学教师等,本研究拟通过对美国四所不同类型大学里小学教师职前培养模式的比较与分析,探究他们在教师培养过程中是如何按照自己的路径一步步走向成功的,有何特色,又有哪些趋同的东西,从而尝试提出一些大学里小学教师职前培养的参考建议,为大学有效的教师培养提供指导,具体包括以下六章内容：第一章,美国大学作为教师培养机构的历史探析。在本章中主要回答了以下几个问题：首先,梳理了从19世纪末20世纪初至今一百多年时间里,大学进行教师培养的历史脉络；其次,讨论了美国大学开展教师培养的两类路径,具体又分为叁种方式；最后,总结了大学开展教师培养的几种模式,并对大学参与教师培养存在的问题进行了分析。第二章,恩波利亚大学小学教师职前培养模式研究。本章以恩波利亚州立大学(ESU)小学教师职前培养模式为研究对象,在“二关系五要素”的分析框架下,从叁个方面进行了分析：1)恩波利亚州立大学教师学院的历史发展,再现了教师学院是如何一步步发展到今天的,有哪些继承和发展；2)以五要素为基,梳理了恩波利亚州立大学里小学教师职前培养模式的基本内容,帮助我们全面的了解初等教育项目的内容；3)在“二关系”(理论性与实践性关系、学术性与专业性关系)的视角下,对ESU教师培养模式进行了深度探析和重新解构。(?)小学教师职前培养模式为研究对象,在“二关系五要素”的分析框架下,从叁个方面进行了分析：1)弗吉尼亚大学柯里学院的历史发展；2)以五要素为基,梳理了弗吉尼亚大学柯里学院教师培养模式的基本内容；3)在“二关系”的视角下,对弗吉尼亚大学柯里学院教师培养模式进行了深度探析和重新解构。第四章,斯坦福大学小学教师职前培养模式研究。本章以斯坦福大学小学教师职前培养模式为研究对象,在“二关系五要素”的分析框架下,从叁个方面进行了分析：1)斯坦福大学教育研究院的历史发展；2)以五要素为基,梳理了斯坦福大学教师培养模式的基本内容；3)在“二关系”的视角下,对斯坦福大学教师培养模式进行了深度探析和重新解构。第五章,加利福尼亚伯克利分校小学教师职前培养模式研究。本章以加利福尼亚伯克利分校(UC Berkeley)小学教师职前培养模式为研究对象,在“二关系五要素”的分析框架下,从叁个方面进行了分析：1)加利福尼亚大学伯克利分校教育研究院的历史发展；2)以五要素为基,梳理了加利福尼亚伯克利分校教师培养模式的基本内容；3)在“二关系”的视角下,对加利福尼亚伯克利分校教师培养模式进行了深度探析和重新解构。第六章,综合化背景下小学教师职前培养策略探究。本章通过比较美国不同路径下四所大学的小学教师职前培养模式,尝试提出一些关于大学有效培养教师的策略建议。本章主要包括叁方面内容：首先,在“二关系五要素”分析框架下,比较分析了四所大学里小学教师职前培养模式的共性和差异性；其次,在比较的基础上,通过探究四所不同大学里小学教师职前培养模式“多样性中的规律”,进而尝试提出大学有效培养小学教师的策略建议；最后,结合四所大学开展教师培养模式的内容,对未来几年美国教师教育走势做出了简单预测。
叶明刚[5]2010年在《高中数学新课程促进学生数学能力发展的绩效性研究》文中提出随着教育改革的不断深入,人们对中学数学要培养学生哪些数学能力的认识不断的深入,观念正发生着质的转变。由过去提出的“叁大能力”到现在提出的全面多元的数学能力结构;由过去一味强调的考试做题能力,到现在的联系生活实际和社会实践,培养创新精神、实践能力和基本的数学素养;由过去单一强调知识掌握到对学生学习的知识与技能、过程与方法、情感态度以及价值观等各个方面都同等地重视,正逐步被中学数学教育界所认可。这也正体现了当前素质教育对中学数学教育的基本要求,把全面提高学生数学素养和多元的数学能力作为数学教育的核心。全面提高学生的数学能力是新一轮数学课程改革的要解决的关键问题,本文研究的总体问题也是围绕着“学生数学能力发展的如何?”来进行。这一问题分解为叁个具体问题:新课程实施以来高中学生数学能力发展状况如何?发展学生数学能力中存在哪些问题?进一步促进学生数学能力发展的构想。本研究主要运用了调查访谈的方法,并对调查获得的材料进行定性和定量分析。通过对材料的定量分析了解高中学生数学能力发展的具体数据指标,通过对材料的定性分析探讨学生数学能力发展过程中取得的经验和存在的问题,并对问题进行归因,提出一些解决构想。本文试图以对两所学校调查来的实际材料为基础,以新课程改革精神为导向,对当前高中学生数学能力发展状况做一个分析。首先,同数学课程标准对数学教师提出的要求相比,数学教师需进一步转变观念,要树立科学的学生观、教学观,关注学生的全面的可持续性发展从而有效改进自己的教学行为。数学教师的新课程执行能力还有待加强。其次,同数学课程标准对学生数学能力发展的要求相比,学生运用数学观点、思想方法分析解决实际问题的能了,数学创新性思维等能力有待加强。
陈海杨[6]2017年在《少数民族地区汉、藏民族小学生数学能力比较研究》文中研究指明随着新课程改革的逐步深入,我们深刻认识到教育不应该仅仅以传授知识,充实人们的知识储备为目的,更为重要的是为适应新时代对人才素质的新需求培养具有多方面能力的复合型人才。数学作为我国义务教育阶段课程体系的重要组成部分,对学生各方面能力的发展具有重要意义。而数学能力作为数学教育的目标核心,一直以来备受国内外数学研究者关注。心理学上认为数学能力是一种个性心理特征,是指顺利完成某项数学活动所具备的并且影响其活动效率的一种心理能力。关于数学能力的研究由来已久,长期以来数学能力一直是数学界关注的热点问题,更是现代数学教育研究的重要内容。经过几十年的研究,国内外研究者对于数学能力的内涵、数学能力的成分、数学能力的结构也进行了深入的讨论,但是关于数学能力的概念界定、成分、结构尚未达成统一认识,研究方法上主要停留在对数学能力成分理论层次的分析,缺乏实证性的调查研究。研究对象的选择主要集中在一般性经济发达地区,对于少数民族地区学生数学能力发展水平的研究可谓凤毛麟角。随着国家新一轮数学课程改革的推进,少数民族地区的数学教育水平问题日益凸显,主要表现为整体水平低,内部差异大,教育措施推行难度大等诸多方面。在这样的背景之下,充分了解少数民族地区学生的数学能力发展水平对于我们开展教育改革,缩小少数民族地区学生数学能力发展差异,整体提高少数民族地区数学能力发展水平具有重要的现实意义。少数民族地区情况较为复杂,除教学因素之外还存在许多影响学生数学能力发展的因素,例如家庭环境、宗教信仰、历史文化等等。为便于研究,本文选择青海省海南藏族自治州贵南县某小学普通班级的汉族和藏族学生为研究对象,通过调查该部分汉族和藏族学生的数学能力发展水平,从学校、家庭、宗教叁个层面深入分析造成汉、藏学生数学能力发展差异的原因。通过数学能力水平调查,我们得出结论:汉、藏小学生在各个分项测试题上的得分均呈现一定的差异性,藏族学生在各分项能力的测试中,得分水平均低于汉族学生。在共通任务能力上,数学阅读能力、数学概括能力的差异比较大,在特殊任务能力上空间思维能力、数学应用能力、数学思维能力的差异比较大。在此基础上,通过对被调查学生进行数学学习背景调查,分析得出造成同一地区藏汉学生数学能力差异的原因是多方面的,学校层面主要有非母语教学、师生关系、学业压力等,家庭层面主要有家庭环境、父母教育观念等,宗教层面主要有宗教与科学的关系、宗教与学习态度的关系、宗教与学习品质的关系等。由此从学校教育、家庭教育和宗教因素叁个方面提出了针对性的解决措施。本文主要采用问卷调查法、文献分析法、访谈法等教育科学研究方法。
温如春[7]2008年在《高中新课程实施中学生数学能力培养的实践研究》文中认为数学能力是人们认识数学、学习数学、使用数学的必不可少的能力,它对人类认识世界起到了不可替代的作用。伴随着时代的发展和科技的进步,人们更加认识到掌握数学的根本是掌握各种必不可少的数学能力。正因为如此,世界各国都非常重视对学生数学能力的培养。多年来各国的数学课程改革也都不断加强对学生掌握数学能力的要求。2007年是我国高中数学新课程改革全面实行的一年,也是吉林省高一年级开始使用人教社A版新教材的第一年。新课程改革提出了高中数学教育的全新理念,这必将对中国的数学教育产生深远的影响。本文作者在高中教育实习期间有幸经历了这一改革实施的过程,并对新课程改革中的强调的“数学能力”培养的实施进行了调查和了解。本文认为,新课程改革后的高一数学课程相比之前更加生动、细致,重视数学的应用,更加生活化,对学生和教师提出的各方面要求也更高,教师基本都能理解新课程理念并创造性的运用于教学之中,但往往忽视旧有的基础训练,导致学生的基础知识和基本技能欠缺,进而影响能力的形成。同时新课程对学生的要求大大提高以及初高中课程衔接不好也引起学生新学期的不适应。此外评价制度的落后等问题也进一步阻碍了新课程改革的顺利进行。针对这些新课程改革实践中的问题,本文提出了对高中生数学能力培养的一些途径和方法:打好基础与发展能力并重;多样化教学目标,兼顾不同层次的学生;促进教师发展,应对新课程挑战;学校通过校本课程积极调整;对学生实行多元评价;增强初高中数学课程的衔接与贯通;加快高考的改革。
张定强[8]1997年在《简析新形势下数学教育的基本特征》文中认为论述了市场经济形势下，数学教育的基本特征——时代特征、结构特征、功能特征，分析了这３种特征在当前数学教育实践中的表现形式，并就如何有效地进行数学教育活动进行了探讨
参考文献：
[1]. 新形势下数学能力及其培养[D]. 叶建红. 福建师范大学. 2003
[2]. 高师院校数学教师多元化、分层次培养方案设计与研究[D]. 柴俊. 华东师范大学. 2008
[3]. 论新形势下数学教学质量的提高[J]. 徐华. 中国培训. 2016
[4]. 综合化背景下美国小学教师职前培养模式研究[D]. 刘朝锋. 东北师范大学. 2016
[5]. 高中数学新课程促进学生数学能力发展的绩效性研究[D]. 叶明刚. 西北师范大学. 2010
[6]. 少数民族地区汉、藏民族小学生数学能力比较研究[D]. 陈海杨. 江苏师范大学. 2017
[7]. 高中新课程实施中学生数学能力培养的实践研究[D]. 温如春. 东北师范大学. 2008
[8]. 简析新形势下数学教育的基本特征[J]. 张定强. 西北师范大学学报(自然科学版). 1997
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