张向众[1]2003年在《真实性评价——人在教育评价中的回归》文中研究指明作为一种新的教育评价理念，真实性评价诞生于教育评价对人的意义和价值的发问和追寻中，积极追求着人在教育评价中的回归。真实性评价实质为：“人”的评价，着意于伸发人的独特性与创造力，着意于人的本真性的发扬。在真实性评价过程中,人以主体身份进行生命创造，人自由地进行选择，人因此生活于本真状态之中。主体地位的确立、主体意义的展现、主体价值的认同是真实性评价的基础。在自己的反思性实践中不断反思、批判而进行创造、建构，进而努力重建着人的意义和价值。这正是真实性评价在教育评价发展中的意义之所在。基于人的评价之理念，真实性评价从不同的方面变革着教育评价，从而在反省中深化了教育评价的认识，在创新中拓宽了教育评价的视野，在发展中丰富了教育评价的内涵。在现实课堂教学中，学生的真实性评价，尽管形式不一，但都秉承着人的评价的理念，从不同的角度体现着人在教育评价中的意义和价值，在实践中实现着人在教育评价中的回归。真实性评价以经验自然主义教育观、人本主义课程观和建构主义教学观为基础，主张学生必须要运用所学习的知识和技能解决生活中的或与现实情境相似的真实任务，以便通过自己的创造性活动，在解决问题的过程中培养、展现和认同自己的知识、智慧、才能以及的情感、态度。真实性评价在学生主体积极参与和协商建构真实性评价任务的设计、行为表现的观察和学业成果的记录以及评分规则的创设中实现了：让学生明确自己应当知道什么和应当能够做什么；让学生在解决真实评价任务中提高和发展自己；让学生运用多种方式充分展现和证明自己；让学生从评价报告中获取大量的反馈信息。现实课堂中的真实性评价极力追求着评价与教学的整合。一方面，服务于课堂教学的动态生成，为教师的教学决策提供丰富而真实的学生信息；为学生的学习提供大量的反馈，并激发学生的学习动机。另一方面，真实性评价基于自己的本性，又随需嵌入课堂教学活动，实现教育评价的情境化；课堂教学也根据需要有机地转变为真实性评价，相互韵撑，推动，混然一体地追求学生真实的学习，实现人的回归。
刘虎[2]2014年在《由遮蔽走向真实：职业教育学生学业评价的反思与超越》文中认为进入新世纪以来,我国职业教育领域启动了规模宏大的课程改革和精品课程建设活动,并逐步形成和建立了旨在培养学生综合职业能力的实践导向的职业教育课程理论和实践体系。然而,随着实践导向职业教育课程在职业院校的深入实施,许多深层次的问题开始浮出水面,其中学生学业评价体系改革的滞后已经成为众多问题中较为突出的一个。当前我国职业院校的学生学业评价基本还是知识、技能二元分立的“纸笔考试+技能鉴定”模式,这样的评价模式遮蔽了学生真实的职业能力状况。落后的评价模式对课程改革也产生了不利影响。因此,寻找和研究适应现代职业教育课程体系的学生学业评价模式已经成为职业院校内涵建设中的一个中心议题。本研究在深入调研我国职业院校课程改革实践,借鉴国内外学生学业评价经验的基础上,提出职业教育真实性评价模式,并对职业教育真实性评价的内涵、理论基础、历史演进、特征进行了分析,对真实性评价的应用进行了初步探索并对实践中的部分案例进行了分析与解读。这对于改进我国职业院校学生学业评价工作,进一步构建以真实性评价为核心的学生学业评价体系,服务职业院校人才培养质量提升,无疑具有重要现实和理论意义。基于此,本研究主要开展了以下几个部分的研究：第一部分,辨析学生学业评价的基本概念与内涵,总结出学生学业评价活动所要经历的叁个关键阶段,分别是：明确评价目标、开发与设计与目标相匹配的评价方法、收集证据并对证据做出解释和判断。学生学业评价具有多种功能,但学生学业评价的本体功能还是促进学生的发展。第二部分,界定职业教育领域的学习目标,在对布鲁姆教育目标分类理论和加涅教育目标分类理论加以分析和借鉴的基础上,结合当前我国职业教育实际情况,提出职业教育领域的学习目标主要分为四种类型：知识(陈述性知识和程序性知识)、技能(操作技能和心智技能)、职业素养和职业能力,并分别对这些目标的内涵、特征及其在职业教育学习目标中的重要程度进行了分析,对目标分析的目的在于判断它们需要什么样的评价方法。第叁部分,调研和分析职业教育学生学业评价的现状。在走访了多所职业院校的基础上,发现当前我国职业院校在学生学业评价的目标方面主要是陈述性知识和操作技能,评价手段主要是纸笔测试和现场操作。关键性学习目标的遮蔽导致学生学业评价的结果得不到企业认可,目标与手段的错位还对课程改革产生了一定的阻碍作用。据此提出职业教育学生学业评价应该关注真实性评价,以真实性评价为主要手段评价学习目标中更为重要的程序性知识和职业能力。第四部分,分析职业教育真实性评价的理论基础和历史发展。“职业教育回归真实的职业世界”是真实性评价的哲学起点,情境与建构主义学习理论是真实性评价的学习与心理依据,以质性整合量化是真实性评价的方法论基础。从历史的角度看,传统的学徒制孕育了职业教育真实性评价的基因,在学校职业教育兴起的知识本位时代真实性评价逐渐被标准化测验所取代,而20世纪80年代出现的能力本位评价模式则是现代真实性评价的萌芽。第五部分,职业教育真实性评价是对能力本位评价模式的继承和超越,继承性表现在：关注行动化的能力,重视学生原有的学习基础,评价注重连续性,评价标准具有现实参照性,评价与教学相融合。超越性表现在：评价目的的发展性,评价目标的综合性,评价载体以项目为导向、以任务为核心,评价内容注重过程完整性,强调真实性的评价情境。第六部分,尝试性地分析职业教育真实性评价的设计路径。职业教育真实性评价需要经历基于职业能力标准确定评价目标、设计真实性的项目与任务、证据收集与分析等阶段。同时还从职业教育实践中选择了几个具有代表性的学生学业评价案例,并从真实性评价的视角对这些案例进行了分析,从而可以更好地认识真实性评价的重要性及其局限性。
张向众[3]2008年在《真实性评价:人的评价理念——一种新的教育评价观的哲学思考》文中研究指明作为一种新的教育评价理念——人的评价,真实性评价诞生于对人的生命意义和价值的发问和追寻中,积极追求着人在教育评价中的回归。这是教育评价发展的当代主题。人在真实性评价过程中以主体身份实现主体建构,进行自由选择,因此生活于本真状态之中。基于真实性评价的哲学思考,"人在教育评价中的回归"这一当代主题在哲学意义上得以充分展开。
张磊[4]2016年在《基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践》文中进行了进一步梳理术科课程成为高师院校的正式课程已有100多年的历史,然而,时至今日,术科教学仍未摆脱传统的“运动技能授受”教学模式,职前体育教师的知识结构与学科教学能力发展受到挑战,术科教学改革的缓慢进程已然制约和影响着职前体育教师的专业发展。术科教学改革路在何方?本研究试图将学科教学知识(即PCK)与学科教学能力(即PCA)勾连起来,以PCK作为术科教学改革的视角,旨在通过术科教学改革寻求职前体育教师PCK与PCA的发展,为职前体育教师“学会教学”目标的实现作出术科教学应有的贡献。本研究采用混合研究方法的研究设计,力求理论与实证、质性研究与量化研究的相互关照与融合,对以下问题进行了研究：首先采用逻辑思辨的方法对术科教学的知识论与价值论等基础问题,术科教学目标、内容、方法、评价等基本问题进行了理论匡补与澄清,从理论上对“术科教学改革为什么改,如何改”等问题给予了思考；接下来,通过对术科教学现状、P-PE-PCK现状、术科教学价值问题等叁方面的实证研究,对术科教学改革的现实必要性给予了审视。实证研究首先通过对2所师范院校6位术科教师的访谈、5所高校300名体育师范生的问卷调查,进一步考察术科教学现状以及存在的问题；其次,运用备课法、问卷调查法以及基于视频的问卷调查法对2所师范院校的24名体育师范生、5所高校的300名学生、2所师范院校的300名学生分别进行了数据收集,了解职前体育教师PCK(即P-PE-PCK)状况以及术科教学在发展P-PE-PCK方面的可能性与现实效果,在此基础上运用“叁角互证”对P-PE-PCK的构成要素、来源、年级差异、性别差异、学校差异等情况进行了探索与论证；第叁,对2所师范院校6位术科教师和6位体育师范生进行了访谈,运用扎根理论对“运动技术与教学能力的关系”加以求证,厘清术科教学的价值问题；最后,通过实验研究考察了理论构建的“参与式PBL教学模式”的现实有效性和可行性,对“术科教学改革如何改”这一问题进行了实践探索。实验研究阶段,分别在2所师范院校针对网球普修课、足球普修课和足球专项课进行了1项探索性教学实验和2项验证性教学实验,并在足球公体课中开展了“足球专项班学生公体课教育实习模式”的探索性教学实验,从而为“术科教学的课内外改革”提供了实践依据与数据支撑：最后,对研究内容和不足之处进行了总结、反思,并对今后的研究给予了展望。通过以上理论研究与实证研究,本研究结论如下：1、构建了“实践取向”的术科教学基础理论体系和“问题化取向”的术科教学基本理论体系。“实践取向”的术科教学基础理论体系表明,术科教学的“知识实体”为运动技术,其知识类型为“实践知识”；学习者需要以教学参与者的身份进行身体练习体验,实现运动技术的“有意义学习”；术科教师应构建“平等、合作、对话、实践、反思”的“学习场域”来保证学生体验运动技术教学过程的机会,并不断引导其思考“如何教”的问题；运动技术或者教育类课程知识不能独立支撑起现实教学,当以上两类知识结合其他知识在教学实践中,经过运用而形成PCK时,学科教学能力PCA也随即得到发展。教学是教师运用所学知识解决各种教学问题的过程,现实教学情境的学科教学问题解决能力成为PCK向PCA转化的中介变量。术科的教与学价值应走出“工具理性的樊篱”,不应仅限于运动技能的提高与动作示范能力的获得,而应该追求运动技术的获得之于学生更为深广的教学意义,这些意义同样需要在教学实践体验中通过不断反思获得。“问题化取向”的术科教学基本理论体系表明,术科教学目标应由运动技术的提高与—般教学能力的发展转向学科教学能力(PCA)的发展,术科教学内容的选择应该坚持适宜—量力性原则、前沿—基础性原则和职业—整合性原则,内容的组织应该走“问题化”组织策略,并借鉴问题支架或3C3R模型来设计术科教学问题;术科教学方法方面,传统的术科教学方法存在着功利化倾向,并面临着有效性陷阱,术科教学方法的现代性缺席可谓术科教学方法的现实困境,术科教学方法的现代化方向与有效性问题都应该得到追问。术科教学评价方面,传统的“技评+达标”式的考核方式是一种“去情境化”的评价,注重真实情境下问题解决能力的“片段教学或模拟上课”可作为术科教学中进行教学能力考核的真实性评价方式。术科教学模式方面,传统的“运动技能授受”教学模式应该得到扬弃,“参与式PBL术科教学模式”的构建具有现实必要与理论依据。2、揭示并完善了术科教学面临的现实问题、P-PE-PCK的现实状况、以及术科教学价值问题。其一,现实中术科教学面临着“常规问题”与“异常问题”。“常规问题”表现为从教学方法到教学考核,主要还是围绕提高运动技能这一目标展开。教学方法仍然以传统的“讲解+示范+练习”为主,教学考核也仍然以“技评+达标”为主。“异常问题”表现在叁个方面。一是术科教师在备课环节所表现出的“备课模式”,即术科教师普遍反映由于教学经验、个人精力等原因,他们不会每天、每节课都去备课,他们会根据以前教案或者做些许修改,或者按照原来的“走”,每个时期、每个阶段上什么、怎么上他们都已了然于胸,更多的是按照自己多年的教学经验来上课。二是术科教师教学考核中存在着“人为降低考核标准”这—“考核失真”问题,该问题主要受到了“学生水平、教师压力、教师态度”等方面的影响。叁是术科教师在教学过程中存在着诸多“无奈”的感受,这些“无奈”来自于“教师所说的苦衷、教学瓶颈,以及由于教学进度被打乱或者学生学习积极性问题而导致教师产生的负面情绪”。其二,P-PE-PCK发展表现出性别、年级、学校差异,总体情况不容乐观。首先,本研究首次确证了P-PE-PCK的结构要素,即P-PE-PCK由“体育学科内容知识、学生的知识、体育教学策略的知识、体育教学评价的知识、安全教学环境的知识、体育教学目标的知识”等6个维度的知识构成。其中,“关于体育教学策略的知识”在P-PE-PCK各维度中处于核心地位,最能代表P-PE-PCK的水平。其次,绝大部分P-PE-PCK总体情况以及各维度的知识情况处于“笼统或有限理解PCK”的水平,总的来看,P-PE-PCK各个维度上的表现存在一定的差异,但总体掌握情况不容乐观。P-PE-PCK各维度知识来源于9个方面,分别是“术科学习经验、实习经验与反思、个人生活经验、个人练习体验、个人反思总结、阅读专业书刊、理论课学习、作为中小学学生时的经验和课堂观察”,其中,“术科学习经验”仍是P-PE-PCK的主要来源。P-PE-PCK各维度知识表现出一定的年级差异。一般高校与“985、211”高校之间的P-PE-PCK并不存在差异,而师范院校与综合性大学之间的P-PE-PCK存在差异,师范院校的P-PE-PCK要更好一些。就性别而言,男生与女生之间在PCK各维度以及总体PCK上均具有差异,在平均水平上,女生PCK要高于男生PCK。其叁,术科教学价值表现为“技术理解”。传统的术科教学价值取向是“技术记忆”式的,教师和学生追求的是运动技术的巩固与熟练。经由扎根理论,本研究首次提出了“技术理解”这一概念,并形成了两个扎根理论,一是术科教学价值体现为技术理解,按照程度可以划分为记忆性理解和创造性理解,其中,记忆性理解表现为掌握运动技术,创造性理解体现为提炼运动技术的教学意义,表现在“关于运动技术本身知识点的认知、关于运动技术价值的认知、关于学生运动技术水平的认知、关于学生对运动技术理解能力的认知、关于教学安全的认知、关于运动技术教学策略的认知”等几个方面；二是不同程度的技术理解对于教学有着不同的意义。首先,没有技术便没办法进行教学；其次,仅仅是记忆性理解也不足以进行教学；最后,当对运动技术达到创造性理解程度时,便可以进行教学。加深技术理解的途径包括“教师的课堂教学、学生教学实践、反思总结、练习、课堂观察、书本知识学习”等6个方面。3、证实了“参与式PBL术科教学模式”的实践效果。其一,问题化的教学内容组织策略与教学方法具有可行性。术科教学中对教学内容加以问题化处理,并以个人或小组的形式对这些问题加以课前或现场的解决,足球与网球的教学实验证实这些做法是可行的。需要注意的是,一方面,教学内容的问题化设置可以是课前布置和设置的,也可以是课上根据教学实际情况生成的；另一方面,教学内容的问题化也可以是任务式的,如课前在给下节课参与教学的学生布置的任务,以及课堂上让各自小组完成创新性练习方式的设计,这既是对教学内容“如何教”问题的设置,也是给每个小组分配的任务。其二,“模拟上课”的教学能力考核方式具有可行性。本研究的教学实验中所采用的教学能力考核方式是模拟上课,其中,在足球和网球普修课中采用的是“个人模拟上课”,在专项课中则是采用了“小组模拟上课”的形式,并运用自编的《基于观察的体育师范生教学能力评价量规》对模拟上课的情况进行了评价。教学实验表明,运动技能考核与教学能力考核可在教学考核时同时展开,并且可以在规定的课时内完成,当然,这需要教师之间的积极配合。其叁,参与式PBL术科教学模式具有一定的可推广性。首先,足球与网球教学实验的实验结果证实了该教学模式在发展学生相关运动技术、PCK与学科教学能力方面相较于传统教学具有更好的效果,这是其内部效度的体现；其次,该教学模式在网球普修课、足球普修课与足球专项课上的实施所取得的良好的教学效果则表明该教学模式具有良好的外部效度；可推广性的另一支撑便是该教学模式所采用的PBL教学方法与教学能力考核的可行性也在教学实验中得到了证实。4、拓展了高师院校发展学生教学能力的新途径,即“术科专项班学生公体课教育实习模式”。当前术科教学与教育实习在发展学生教学能力上所反映出的共有问题便是学生教学实践机会少,专项班学生在公体课上进行教育实实这一思路为这一问题解决提供了可能,进而为构建“术科教学课内外一体化教育实习模式”提供了思想来源与实践准备。“术科专项班学生公体课教育实习模式”的探索性实验,初步证实了这一教育实习模式在发展体育师范生“关于学生的知识与关于体育教学策略的知识”等PCK维度知识与教学能力方面具有一定的效果。更重要的是,高师院校可以把公共体育课堂作为实习基地,由专业课任课教师或者专业课与公体课任课教师共同承担实习指导教师,这样一来,体育师范生体验真实教学的机会便会明显的增加。从现实来看,该教育实习模式在高师院校具有一定的可行性,也应该成为教育实习模式的重要补充形式。
张向众, 李永珺[5]2004年在《真实性评价和课堂教学的整合》文中指出真实性评价作为一种新的教育评价理念实质为“人的评价”,积极发掘着教育评价中人的意义和价值。在全新的思维和视角下,真实性评价作为非正式评价成为了学生在现实课堂中生活和学习过程,追求着评价与教学的整合。教师既要使真实性评价服务于课堂教学,又要构建表现本位的课堂教学。
张美云[6]2006年在《生命教育的理论与实践探究》文中研究指明生命与社会实践之间存在天然的密切关系，生命是社会实践之源，社会实践是生命的表现形式之一。教育，作为一种培养人的社会实践活动，与生命之间的关系更为密切——生命是教育的原点，教育是生命的存在方式之一。然而，正是如此重要的生命，却长期受到社会无视，遭到教育漠视。 近年来，社会无视生命和教育漠视生命的现象已经引起人们广泛关注。为了改变这种现象，有些地区的教育部门明确提出，中小学校要全面开展生命教育。如辽宁省教育系统已于2004年12月23日开始在全省全面启动中小学生命教育工程，并规定“生命教育”为中小学生必修的重要正规课程；又如，中共上海市科技教育工作委员会、上海市教育委员会已于2005年6月中旬联合出台了《上海市中小学生生命教育指导纲要(试行)》，试图在全市中小学全面开展生命教育。 那么，何谓生命教育?生命教育与安全教育、健康教育、心理健康教育、艾滋病预防教育等其他“关涉”生命的教育之间关系如何?生命教育与人文主义教育和科学主义教育之间又存在什么关系?提出生命教育有何理论依据?生命教育追求什么价值?生命教育有哪些表现形态?这是大多数人看到“生命教育”一词后首先会想到的问题，这些问题的解决，有赖于对生命教育基本理论的研究。接着，人们可能会进一步思考：学校应该怎样建设生命教育的课程、组织生命教育的课堂教学、选择和教育生命教育的教师、评价生命教育的效果呢?这就涉及到生命教育的实践探索。 论文分上下篇分别对生命教育的理论和生命教育的实践做了探究。上篇为“生命教育的理论研究”，包括四章： 论文第一章首先对人的生命、国内外有关生命教育的不同定义以及大陆提出生命教育的背景做了分析；在此基础上，提出生命教育是一种通过增加与生命相关的教育内容，帮助学生认识生命、欣赏生命、尊重生命、创造生命价值，以促进学生的生命全面和谐发展的教育活动。接着，论文分析了生命教育与安全教育、健康教育、心理健康教育、艾滋病预防教育等其他“关涉”生命的教育之间的关系，及其与人文主义教育和科学主义教育之间的关系。 明确生命教育的定义之后，论文第二章研究了生命教育的理论基础——生命哲学、存在主义哲学、人本主义心理学和生命伦理学。通过对这四者的深入分析，可以发现，生命教育的提出有其理论依据。 随后，论文第叁章讨论了生命教育的价值追求。论文通过分析生命教育产生的背景及其背负的历史任务，发现生命教育试图融合教育价值与人的价值，试图统一教育的社会价值与个体价值：具体来说，生命教育追求生命的全面发展、自
张玲[7]2013年在《高中英语教学中的真实性评价研究》文中提出在新一轮的英语课程改革中,学生评价改革是其重要组成部分。根据国家《英语课程标准》,学生评价应该建立起学习过程与学习结果并重的评价机制,形成性评价和终结性评价相结合,量性评定与质性评价相结合；注重评价目标的多维化,评价主体的多元化,评价内容的综合化和评价形式的多样化；强调“学以致用”,强调评价要更加关注学生真实语言运用能力的培养与发展。在第四代评价思想浸润下的真实性评价以其特有的内涵和本质迎合了这种改革需求。作为一种新的教育评价理念,真实性评价倡导将评价融入教学过程,通过让学生参与解决与日常生活或现实情境相似的真实任务,来展示学生对有关真实生活的知识和技能的掌握情况,进而培养学生对现实生活的适应能力和创造能力。因此,无论是从知识与技能上,还是从情感态度价值观来看,真实性评价刚好回应了新课改的诉求,有助于培养学生的学习兴趣、实践能力和创新精神,并且也是符合中学英语课程发展要求的。因此,本研究尝试性地在高中英语教学中探讨真实性评价这种新的学生评价理念,以期能通过相关研究改善高中英语教学和促进学生的全面可持续发展。本研究采用文献分析、调查研究和观察研究等方法,在试图厘清真实性评价本质基础上,对高中英语教学中的真实性评价情况进行了调查,并针对其中的具体问题进行了原因分析和提出了优化策略,以便广大师生能够更好地在高中英语教学中开展真实性评价。文章主要分为以下五个部分：论文的第一部分为绪论,主要论述了研究背景、研究现状、研究目的与意义、研究思路与方法等方面的内容,阐明了研究的必要性。第二部分为真实性评价概述,主要是在前人研究成果的基础上,对真实性评价进行了理论梳理,以便为真实性评价的实际运用提供理论依据。本章介绍了真实性评价的内涵和特点,阐明了真实性评价是基于多元智能和建构主义而衍生出的具有真实性、人本性和整合性特征的多元评价观。第叁部分为现状调查与分析。通过对当前高中英语教学中真实性评价的情况进行调查,发现真实性评价现状不容乐观,突出表现就是传统学生评价仍占主导地位,师生对真实性评价的认知程度还比较低,真实性评价的实践范围还比较小。第四部分主要针对真实性评价现状所存在的问题进行了原因分析,并提出了相应的解决策略。第五部分则是具体教学实践中的真实性评价探析,希望通过教学中的评价案例直观展现出真实性评价的操作程序,以便为广大师生提供参考借鉴。
胡慧君[8]2013年在《中学物理教学中的真实性评价研究》文中指出新一轮的中学物理课程改革需要评价环节的改革，揭示当前物理教学评价中存在的问题，并广泛探讨新的评价理念和方式便尤为必要。真实性评价作为上个世纪末产生并迅速发展的评价理论，对我们今天的物理教学有着重要的理论价值和实践意义。本文在对近些年来国内外有关教学评价以及真实性评价的研究进行梳理总结的基础上，对真实性评价进行了深入的理论探讨。作为当代学生评价理论发展的产物，真实性评价显现出人本化、多元化、复合化、生活化和生态化的取向。它的真实性显现在任务情境的真实性、评价与教育目的的一致性和评价与人的发展的一致性上，其中最后一个方面的真实性是最根本的，真实性评价背后的理念就是教育要为培养生活化的人服务，教育要使每一个受教育的个体更好的生存和生活。在这样的理念下的真实性评价有着真实性、过程性、灵活性以及与整合性等特点。在对真实性评价本体有了一定的探讨之后，本文着重对物理教学中的真实性评价做了研究分析。物理教学中的真实性评价体现了物理教学的人本化转向和生活化回归，也满足了物理教学评价的科学化追求和与教学相融合的需要。由此，本文提出了在物理教学中运用真实性评价应该遵循的原则和策略，并对物理教学中的真实性评价运用的方法进行了初步的探索。利用问题簇、语言分析和表现性任务等，通过一些实例，来探讨可行的方法。在本文的最后两部分，分别用问卷调查和案例分析的方法，对物理教学中的真实性评价从实践方面进行了一些研究。调查主要是为了显现目前一线的物理教学中评价的现状和问题。案例分析是从真实性评价的理念出发，具体分析叁个案例，以期对真实性评价在物理教学中的实践提供一些有益的启示。
吴又清[9]2007年在《中学地理教学实践中的学生真实性评价》文中指出在新一轮的地理课程和教学改革中，一切从学生的需要出发，真实性和多元化是学生评价理念的核心和关键，在众多的评价方式，真实性评价以其特有的内涵和本质顺应和符合了地理新课改、学生、社会以及地理学科发展的潮流和需要。本文采用文献分析、经验总结和实践研究等方法，结合地理真实性评价的特点、功能、原则等尝试构建教学实践中学生真实性评价体系，并且结合具体案例进行分析，主要分为五大部分。第一部分追溯了地理真实性评价的起源。文章指出源于建构主义教学观、人本主义课程观和经验自然主义教育观理论的地理真实性评价，是对传统地理教育评价中科学主义倾向的反思、对控制化倾向的批判、对现行存在问题的有效解决。第二部分则解析了地理真实性评价是“人”的评价。本文认为地理真实性评价是回归人性的评价，在结构和逻辑、设计和评分标准、公平性和平等性上具有其特色。坚持地理真实性评价将有助于学生高级思维能力的发展，能增进师生之间的互动实现公平和真实的评价，体现了以学生为中心的思想，能使教学过程、教学内容和教学评价达到有机结合。提出了地理真实性评价有真实性、表现性和参与性叁大原则，同时与传统的地理测评进行了对比分析。第叁部分主要是在坚持真实性、表现性和参与性叁大原则的前提下，提出了建立教学实践中学生真实性评价体系的构想，倡导评价主体多元化，主张采用表现性评价法和成长记录袋法两种主要的地理真实性的评价方法，在策略上更是主张改革传统考试命题方式等来落实地理真实性评价。第四部分主要结合案例具体分析了在地理教学实践中如何对学生进行真实性评价。第五部分为文章的主要结论，同时指出了存在的问题和未来的研究方向。
李秋侠[10]2017年在《幼儿发展的真实性评价研究》文中提出真实性评价产生于20世纪80年代末的美国,在学生评价领域已经呈现出相对完整和成熟的体系,但目前国内关于幼儿发展真实性评价的研究还处于空白状态。鉴于此,本研究以《上海幼儿园办园质量评价指南(试行稿)》(以下简称《评价指南》)中的幼儿发展评价部分为导向,对我国幼儿发展真实性评价的理论和实践进行了初步的探讨。本论文从以下六个方面依次展开进行了论述:第一部分:绪论。主要论述了研究的目的与意义。第二部分:概念界定和文献综述。对幼儿发展真实性评价的相关概念进行了界定,并梳理了国内外有关真实性评价的研究文献,为第四部分的理论研究和第五部分的实践研究奠定基础。第叁部分:研究设计。对本论文的研究目标、研究内容与拟解决的关键问题、研究方法与研究思路进行了简要的阐述。第四部分:幼儿发展真实性评价的理论研究。在梳理文献的前提下,深入挖掘幼儿发展真实性评价的理论基础,并在此基础上对幼儿发展真实性评价的内涵进行了界定,从评价信息、评价情境、评价方法、评价结果四个角度探讨了幼儿发展真实性评价的“真实性”特点。第五部分:幼儿发展真实性评价的实践研究。在文献梳理和理论研究的基础上,尝试探讨了包括教师、家长、幼儿在内的多元评价主体如何在日常的教育教学和家庭生活中,利用多样化的方法,多途径地收集幼儿发展的真实性表现信息,如何对收集到的评价信息进行分析与汇总来获得幼儿发展的真实性评价结果,以及如何将结果有效地反馈与利用。最后,提出了幼儿发展真实性评价的运行机制,并结合案例,提出了幼儿发展真实性评价的实践操作要点。第六部分:研究的反思与展望。对本研究存在的问题与不足进行了反思,对以后的研究提出了展望。
参考文献：
[1]. 真实性评价——人在教育评价中的回归[D]. 张向众. 云南师范大学. 2003
[2]. 由遮蔽走向真实：职业教育学生学业评价的反思与超越[D]. 刘虎. 华东师范大学. 2014
[3]. 真实性评价:人的评价理念——一种新的教育评价观的哲学思考[J]. 张向众. 沧桑. 2008
[4]. 基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践[D]. 张磊. 华东师范大学. 2016
[5]. 真实性评价和课堂教学的整合[J]. 张向众, 李永珺. 外国教育研究. 2004
[6]. 生命教育的理论与实践探究[D]. 张美云. 华东师范大学. 2006
[7]. 高中英语教学中的真实性评价研究[D]. 张玲. 西南大学. 2013
[8]. 中学物理教学中的真实性评价研究[D]. 胡慧君. 东北师范大学. 2013
[9]. 中学地理教学实践中的学生真实性评价[D]. 吴又清. 华中师范大学. 2007
[10]. 幼儿发展的真实性评价研究[D]. 李秋侠. 上海师范大学. 2017
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