李淑燕[1]2003年在《中学地理可持续发展思想教育的模式研究》文中进行了进一步梳理当今世界，人口、资源、环境问题日益突出。人类重新审视自己以往所走过的历程，总结过去经济发展而带来的严重教训，努力探索出了一条“人口、经济、社会、环境和资源相协调发展”的可持续发展的道路。中国作为一个发展中的大国，实施可持续发展战略是唯一的选择。在实施可持续发展战略的过程中，必须首先实现可持续发展思想的转变，因为思想观念的转变是实现可持续发展的基础和前提。而对于具有可持续发展思想的人的培养，必须依赖于教育。可持续发展的五个因素人口、资源、环境、经济、社会，正好是中学地理教学所涉及的主要内容。因此，可持续发展应成为中学地理教学的核心内容。同时这也是实施素质教育的要求。因为，中学生是未来社会的公民，中学生具备的可持续发展观念程度，对我们未来能否顺利实现可持续发展战略起着举足轻重的作用。然而，通过调查却发现，就目前的中学地理教育现状以及中学生的可持续发展观念而言，距离可持续发展的要求以及素质教育的要求还有很大一段距离。要在中学地理教育中加强学生的可持续发展中观念，必须加快中学地理教育的研究与改革。 教学改革的真谛就在于对传统教学模式的改造和对新模式的探索。这需要教育工作者在对学生进行可持续发展的教育过程中，不断学习、总结、探讨出一些适合可持续发展教育的新的教学模式，这是素质教育以及可持续发展思想教育共同的迫切要求，也是本论文探索的内容。 本文在杜威的教育思想、苏霍姆林斯基的教学思想以及建构主义的指导下，提出了符合可持续发展思想与素质教育的要求相一致的教学目标：培养学生的思维能力，尤其是批判性的思维能力；培养学生的口头表达能力、组织能力以及书面表达能力等多方面能力；培养积极的合作态度；培养学生关注自己周围的环境、关心社会的意识以及运用可持续发展的思想去认识、分析问题的素养。 建构了两种进行可持续发展思想教育的模式，协作—探究教学模式和活动——发展教学模式，明确了两种教学模式的操作程序，协作——探究教学模式的操作程序是：创设问题情境→提出问题→分析解决问题→总结评价；活动——发展教学模式的操作程序是：出示目标→搜集资料→组内研讨→进行总结或者撰写论文。 针对这两种教学模式的实施列举了两个实例，并提出了具体的教学策略：创设有意义的问题情境，重视学习的内部诱因；合作学习；充分发挥学生的主体性。 最后，针对这两种教学模式客观的从理论和实践两个方面进行了评价。这两种模式能够使学生牢固的掌握可持续发展的知识，逐渐形成可持续发展的观念并在心中深深的扎根，能够使学生养成运用可持续发展的思想观察、分析周围环境、事物的习惯与素养。然而，一种观念和能力的培养，不是短时间的结果，需要长时间的养成教育，还需要其他学科的配合。同时，教学模式的实施受到多种条件的限制，在实施过程中需要根据教学实际进行必要的调整‘研究模式是为了摆脱模式。创造始自模仿，愿这些模式能够成为一架“学步车”，一级级台阶，引导更多的教师一步步登上创造的颠峰。真正理解，融会贯通，并改造这两个基本的模式，甚至创造出新的培养学生可持续发展思想的教育模式。
徐娟[2]2006年在《中学地理教育中的可持续发展思想研究》文中研究指明本文以深化教育改革并全面推进中学素质教育为背景，运用地理学和教育学的相关理论和研究方法，在可持续发展概念理论解释的基础上，分析科学发展观和可持续发展战略对中学地理教育的影响，研究中学地理教材、教学大纲、教学实践中的可持续发展思想。本文认为：1986年以来的中学地理教育始终贯穿着可持续发展思想，呈现出“以线串点、以点带面”的特点，通过资源、环境、经济和社会发展中的具体知识点，以人地关系为主线介绍可持续发展思想，通过地理教学实践，培养中学生的可持续发展理念；要实现培养学生可持续发展思想和理念的目的，必须完善中学地理教材，改进教学方法，创新教学手段，可以结合各地实际编写中学地理校本教材，把乡土环境和学生实践活动相结合，引导学生参与地方可持续发展实践；在课堂上要注意运用辨证分析、比较分析、定性和定量结合等多利，分析方法讲授可持续发展理论，培养学生积极主动的参与精神，通过引入师生互动的课堂教学方法，引导学生开展探究式学习活动；要积极探索丰富多样的中学地理教学模式，形成科学合理的教学评价机制，加强学生对可持续发展基础知识的学习，拓宽中学素质教育领域。可以综合运用图表教学模式、互动探究式教学模式、操作活动教学模式、多媒体教学模式、实习教学模式、情境教学模式等多种教学模式，建构学习结果与学习过程并重的教学评价机制，丰富学生的社会实践经验，培养科学观察与科学研究能力，提高学生的综合素质。
刘海燕[3]2007年在《新课程理念下中学生可持续发展观的构建研究》文中认为随着人类赖以生存的环境和资源遭到越来越严重的破坏,人类开始不同程度地尝到了破坏环境的苦果,对环境问题的认识也逐步深化并热切关注。在这个背景下,可持续发展的思想应运而生。中学时期是一个人形成自己的世界观、人生观的最重要的时期,因此中学地理教育是可持续发展教育中最重要的阶段。当代中学生是未来社会的主人,全面提高他们的素质是实现未来社会进步与可持续发展的基石。再者,中学生的可持续发展理论水平是衡量中学可持续发展教育和国家环境教育成功与否的一个非常重要的标准,涉及到我们为21世纪培养什么样素质的人才的问题。因此,加强中学时期的可持续发展理论的教育具有深远的战略意义,应引起有关教育决策者和工作者们的高度重视。我国基础教育的发展和以往的七次课程改革,都取得了巨大的成就,但是我们必须承认,目前我国基础教育的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。为了进一步了解我国中学开展可持续发展教育的现状以及当代中学生的可持续发展知识水平和可持续发展意识的水平,以便更好地在中学阶段进行学生可持续发展观的构建,笔者于2005年10月到2006年7月期间(此期间部分中学正值新旧教材更替)对青岛市部分中学生进行了可持续发展知识和可持续发展意识的问卷调查研究。调查采用的是问卷不记名方式。问卷分为A卷(附录一)和B卷(附录二),A卷主要是针对中学生的可持续发展知识进行调查,B卷主要是针对中学生的可持续发展意识进行调查。每份问卷的分值和题量完全一样,并且都分为两部分,选择题和非选择题,选择题部分均为单项选择题。为了使调查数据更为准确可靠,本次调查共分为叁组进行抽样测。从调查结果看,旧的教材在进行可持续发展教育时更多地注重了如何教学生怎样应对考试,而不是教给他们如何在生活中解决实际问题。所以中学地理旧教材的内容和教法对中学生的可持续发展意识的构建作用远远小于对他们可持续发展知识的构建。新教材在进行可持续发展教育时不但注重可持续发展知识的掌握,更注重培养学生的可持续发展素养,提高学生的可持续发展意识,而不是仅仅为了应对考试。所以中学地理新教材的内容和教法对中学生的可持续发展意识的构建具有举足轻重的作用。调查结果的分析还说明:分别使用旧、新地理教材的测试组的学生,无论在对可持续理论的认识水平上,还是在他们的环保参与意识、环保行为趋向以及对待未来可持续发展道路的态度上都存在一定的差异。而且可以肯定的是,新课程改革使得地理教材在教学内容和教学目标上都更强调可持续发展观的培养。但是从单纯B卷测试的结果来看,地理教育中的可持续发展教育仍然存在一些问题,主要反映在教学内容、教法以及可持续发展教育评价等方面都不太完善,有待进一步改进。由此,笔者提出基于新课程下的学生可持续发展观的培养目标,进行了新课程理念下构建学生可持续发展观的对策分析,对构建学生可持续发展观的实施方案进行了综合的论述。建议将可持续发展理念渗透到教学的各个环节;构建促进学生全面发展的地理课程,实现学生个体的可持续发展;注重开发校外地理课程资源,建立开放型教学模式;注重可持续发展教育的评价,实施多元化评价体系。在此基础上针对中学地理教学中如何实现可持续发展教育提出了一系列的保障措施:提出当代教育中应提高地理学科的地位,强化地理教育的功能;深化地理教育改革,推进可持续发展教育的健康发展;加强可持续发展教育师资培训,实现中学地理教师的继续教育。
李伟艳[4]2006年在《中学地理学科实施可持续发展教育研究》文中研究指明当今世界,人类必须寻求一条人口、经济、社会、环境和资源相协调发展的可持续发展道路。中国政府已经把可持续发展作为实现中华民族全面伟大复兴的重要战略。将可持续发展教育纳入中学地理教育,符合素质教育的要求,体现21世纪人才培养的需求。中学地理可持续发展教育拥有广阔的发展空间,为地理教育的全面繁荣提供了新契机。本选题具有较强的理论价值和实践意义。全文共分四部分:第一部分是中学地理可持续发展教育的基本原理。在这一部分,首先介绍了可持续发展思想的由来与发展。其次,明确了可持续发展教育的基本主张。对中国基础教育中可持续发展教育的发展现状进行了分析。最后,论述了实施可持续发展教育的马克思主义学说、建构主义理论、最近发展区理论、杜威和柯尔伯格的教育思想等理论指导。第二部分阐述了中学地理学科与可持续发展教育的密切关系,说明了本选题的重要意义。在中学地理教学中进行可持续发展教育的必要性和可行性。可持续发展教育符合素质教育和创新教育的要求,并为地理教育改革提供了一个前所未有的契机。中学地理学科内容以人地关系为主线。地理课承担了可持续发展教育的主要内容,是其他学科无法替代的。中学生的身心特征适合进行可持续发展教育。第叁部分属于中学地理可持续发展教育的途径研究。课堂教学和课外延伸并重,形式丰富多彩,多途径全方位渗透。途径主要有“情感态度类”,如游戏竞赛、漫画创作、表演展示等;“问题结论式”,如辩论推理、网络辅助等;“实践活动型”,如调查活动、宣传活动、课外写作等。在实施的过程中,边实施边总结边改进,不断尝试探索。论文的第四部分进行了实证研究。首先指出了进行中学地理可持续发展教育应该遵守的四个原则:主体性原则、反馈性原则、和谐性原则、示范性原则。其次,利用可持续发展意识的可测度性,进行前后两次“中学生可持续发展意识问卷调查”,并分析实验结果,进行评价。最后,结合作者一线教育教学的探索,设计了一个可持续发展教育的教学方案,完成实践后反思。论文在以下两方面力求有所突破:第一,对可持续发展教育的概念进
刘忠毅[5]2002年在《中学地理可持续发展教育现状调查与对策研究》文中研究指明可持续发展已成为时代发展的主题。在中学教学中，特别是中学地理教学中，实施可持续发展教育已成为中学地理教学的重要任务。本文采用问卷调查、现场调查和理论分析相结合的方法，对中学生及地理教师所了解、掌握的可持续发展思想进行了探讨。全文共分四部分。第一部分：问题提出。论证了实施中学地理可持续发展教育调查研究的重要意义及紧迫性。第二部分：中学地理可持续发展教育现状调查分析。主要采用问卷调查与理论分析相结合的方法，对目前中学地理教师、中学生所了解、掌握的可持续发展思想进行全面了解与分析。概括出他们了解可持续发展思想方面仍存在的问题，以便教育者借鉴、参考。 第叁部分：加强中学地理可持续发展教育的对策研究。主要从叁方面提出了加强中学地理可持续发展教育的策略：通过教师、学校、家庭、社会的多方合作，加强中学生的可持续发展教育；通过继续教育、自我提高，提高中学教师的可持续发展思想；提出改善、充实中学地理教材中可持续发展思想的策略。 第四部分：关于中学地理可持续发展教育的几点思考。提出本人关于可持续发展教育的几点见解。 本文力求言不滥敷，有的放矢，有所创新。希望能对中学地理可持续发展教育有所帮助。
郭凤霞[6]2006年在《中学地理教学中进行资源忧患意识教育的教学模式研究》文中研究说明中国是一个发展中的国家,人口众多,人均资源相对贫乏。承受着发展和人口的双重压力,因此要有资源忧患意识。经调查发现,中学生的资源忧患意识淡薄,对其进行资源忧患意识教育是当务之急。地理学科的知识结构和特殊功能,使得中学地理教学成为进行资源忧患意识教育的主阵地。面对新形式和时代的要求,如何利用地理教学的优势,在中学地理教学中进行资源忧患意识教育,是一个意义深远又迫切的课题。围绕这个主题,分析国内外资源忧患意识教育现状,以杜威的教育思想、苏霍姆林斯基的教学思想、建构主义以及新课程改革的教育理念为理论基础,结合教学实践,建构可行的教学模式,是进行资源忧患意识教育研究的有效途径。协作——探究、地理专题探究、任务型教学、研究性学习、辩论式教学等都是进行资源忧患意识教育的有效教学模式。同时实践这些教学模式要讲究具体的教学策略:创设有意义的问题情境,重视学习的内部诱因;积极实施合作学习;充分发挥学生的主体性等。并注重从理论和实践两个方面对教学模式进行客观的评价。 地理教学中对学生进行资源忧患意识教育要常抓不懈,不搞过场,不搞形式主义;充分利用各种渠道,从具体案例出发,并与其他学科相互配合。教育学生具备资源忧患意识的同时,还要避免悲观失望情绪的产生。
李文田[7]2011年在《改革开放30年我国中学地理教科书变革研究》文中认为地理教科书的变革一直是我国地理课程改革的重中之重,对地理课程改革起着重要的促进作用。改革开放30年,我国中学地理教科书的变革主要经历了改革开放初期(1978-1985)、深化改革时期(1986-2000)和21世纪以来叁个时期。对改革开放30年我国中学地理教科书的变革进行研究与总结,理论上,可以透视地理课程改革中教科书的发展趋势,拓展中学地理教育的研究视野,丰富地理教科书的相关研究成果；实践上,可以为我国地理教科书的变革提供实践参考,为新时期的地理课程改革提供实践借鉴,为地理教师的教科书理解提供方法指导等。总体上,对于推动21世纪我国新一轮基础教育地理课程改革的进一步发展与完善,具有重要意义和价值。本研究主要围绕以下问题进行：改革开放30年我国中学地理教科书变革的前提和依据如何?地理教科书在内容、组织、难度等方面的变化情况如何?地理教科书变革具有哪些方面的结论和启示?本研究既基于时间线索,又基于问题角度,遵循论从史出、实事求是的指导思想,围绕地理教科书变革这一核心,力求宏观分析与微观勾勒相结合,历史透视与具体研究相结合。研究方法上,既注重对文献资料的充分收集和认真整理,又注重对具体研究方法的精心选择和灵活运用,突出研究方法的开放性和多样性,多种研究方法相结合。本论文主要由七章组成：第一章主要阐明本研究的选题缘由,界定相关概念和研究范围,陈述研究意义,研究的问题、思路与方法,论文基本框架以及创新与不足。第二章综述国内外教科书及地理教科书的研究现状,通过资料的收集与整理,在总结前人成果的基础上,从问题入手,寻找研究的思路和突破口。第叁章主要以纵向的时间发展为线索,对改革开放30年我国的制度与大纲变革进行阐述,在此基础上概述中学地理教科书的编写情况,从纵向上厘清我国中学地理教科书变革的基本脉络。第四章针对改革开放30年我国中学地理教科书的内容变革与组织变革进行具体分析,概括其变革的具体特点。第五章针对改革开放30年我国中学地理教科书的课程难度变化进行分析,并选取不同时期中学地理教科书中的典型内容作为案例进行定量比较；以21世纪地理新课程改革下的教科书使用为例,进行问卷调查分析。第六章主要从外部因素和内部因素两个维度对影响我国中学地理教科书变革的因素进行概括和探讨,阐述不同影响因素对我国中学地理教科书变革的影响和作用。第七章对整个研究成果进行总结评述,得出相关结论及启示。本研究主要得出以下结论：改革开放30年的制度与大纲变革为不同时期中学地理教科书的变革提供了重要前提和依据。不同时期中学地理教科书的内容与组织变革明显：内容上由“注重双基”到“突出人地关系”再到“基础性、时代性和选择性”；组织上,框架结构由“学科体系为主”到“淡化学科体系”,表达方式由“相对单一”到“灵活多样”。改革开放30年我国中学地理教科书的课程难度经历了“由难到易”的变化过程；新世纪地理课程改革中的教科书变革对师生的教学行为产生了明显影响,师生对于新教科书的满意程度较高。影响中学地理教科书变革的外部因素主要有政治因素、经济因素、文化因素；内部因素主要有学科发展、课程改革、课程观念等。本研究得出如下主要启示：继承与创新是我国中学地理教科书变革的基本特征；满足社会发展需求是我国中学地理教科书变革的内在机制；以学生的发展为本是我国中学地理教科书变革的价值诉求；立足本国、面向世界是我国中学地理教科书变革的发展趋势。本研究试图创新之处主要有：研究视角上,拓展了我国中学地理教科书的研究视野；研究方法上,注重文献,强调分析,系统概述与具体分析相结合,突出多种研究方法的综合运用;研究结论上,提炼了我国中学地理教科书变革的主要结论与启示。本研究的不足：一方面,由于研究涉及时间段较长,不少相关材料可能没有得到充分的收集和利用,以致可能影响相关研究结论的完整性和有效性。另一方面,本文形成的若干结论与观点,其科学性和客观性还需要在实践过程中得到检验,理论与实践的结合尚有待提高。
张春玲[8]2016年在《初中地理可持续发展教育教学模式的探究》文中研究指明当今世界人口爆炸、资源短缺、环境恶化、文化遗失、发展不平衡等全球性问题对世界未来发展提出了严峻的挑战。如何协调好人地关系和地区之间的发展关系、促进区域的可持续发展,成为世界各国普遍面对的课题。实现可持续发展,需将可持续发展意识植根于公民的内心修养。教育是有目的的培养人的活动,培养公民的可持续发展意识和能力,教育具有无可替代的作用和责任。可持续发展教育应运而生。地理学是研究地球和地球的特征、地球上的人类和现象的学术领域[1]。历来关注人地关系和区域问题,在阐述和解决人口、资源、环境和发展中具有重要作用。义务教育初中阶段的地理课程标准与可持续发展教育目标契合度高;初中阶段的地理课程按照不同空间尺度,划分为地球、世界、中国、乡土等区域地理层次,其中包含丰富的可持续发展教育内容;结合中国国情,可持续发展战略是一项长期坚持的发展战略;而且,中学生正处在价值观形成的关键期。因此,在初中阶段的地理学科中开展可持续发展教育势在必行,而探索出一套有效的可持续发展教育教学模式将在很大程度推动可持续发展教育顺利实施。本文分为五大部分。第一部分为绪论,主要介绍了论文的选题背景、国内外研究现状、研究目的和方法。第二部分进行了相关概念的界定,并给出了进行初中地理教学中可持续发展教育教学模式探究的理论基础,包括地理学理论基础和教育学理论基础两方面。第叁部分对探究初中地理教学中可持续发展教育教学模式的优势进行了阐述。第四部分详细阐述了初中地理中可持续发展教育的五种教学模式,分别是人口观教学模式、资源观教学模式、环境观教学模式、文化观教学模式、发展观教学模式。每种教学模式包括教学目标、理论基础、教学程序、支持系统、实施建议、教学案例六个部分。第五部分为结论和展望。美国教育者哈维·丹尼尔斯提出“整合性单元”的概念,他指出要帮助教师设计与运用主题式、跨学科的学习项目以促进学习。受此启发,我将(人教版)初中地理教材中的可持续发展教育内容按人口、资源、环境、文化和发展五个专题进行整合,并为每个专题设计出可行的教学模式。这是本论文主要的创新之处。然而本论文提出的五种教学模式目前并没有得到广泛的实践检验,或许不甚完善,系为本论文的不足之处。通过撰写本论文,笔者期望以整合性、系统性的知识为载体,以相应的教学模式为手段,使学生首先理解基础的地理知识,熟悉基本的地理技能,最终形成可持续的发展观念。并期望这些教学模式在实践过程中经得起考验,并不断优化发展,更好得服务于初中地理学科中的可持续发展教育,乃至其他学科、其他层次的可持续发展教育。
陈实[9]2014年在《我国中学生现代地理实践素养培养研究》文中研究表明论文在两个对比分析,即我国中学生地理奥林匹克竞赛中知识环节(笔试)与动手解决实际问题的环节(户外测试)对比,大陆、香港、台湾(中国)和澳门两岸四地初、高中地理课堂教学对比分析的基础上,基于地理学与地理教育的价值日益重要的现实,结合我国中学教育的特点：即注重系统地理知识的学习,忽视、轻视学生解决生产生活中地理实际问题的能力,地理实践意识缺乏,地理知识学习与学生情感态度价值观的养成相脱节的实际,提出了“地理实践素养”这一概念,并界定了概念。从地理实践经历、地理实践倾向性、地理实践能力及地理实践过程中的创造性四个维度剖析了地理实践素养的构成。结合地理学科的独特视角与地理教育目标,从掌握地理过程与方法的基本和对学生进行人文素养教育的重要途径两个角度分析了中学生地理实践素养的价值。要培养我国中学生地理实践素养,必须清楚我国教育的大环境。学习是学生经验获得和改造的过程。学校教育是人类经验传承的一种特殊方式。学校经验获得不能背离人类经验获得的基础。论文在分析个体经验与隐形知识,集体经验与显性知识的基础上,讨论了学校的出现在提高经验传递效率的同时,也带来了知行分离这一与生俱来的缺憾。学校教育如何减少或克服这一缺憾,实现知行结合?论文在系统对经验进行分析的基础上,提出了“完善经验”的概念。“完善经验”描述了经验形成与发展的理想状态下,良性的、优化的经验获得与形成过程。它基于经验之间相互的联系,具有连续性、顺序性和整合性的特点。完善经验的价值取向不是培养“知识人”,而是培养“生活主体”。基于完善经验的教育在改造学生认知经验、行动经验与情感经验方面具有积极的意义。根据我国中学教育的实际,完善经验教育变革的重点是提高学生的实践素养。在系统理论分析的基础上,结合我国中学地理教育的现实,作者从地理实践素养的构成、培养途径、培养方法和培养环境创设四个维度建构了现代中学生地理实践素养培养的框架体系。要培养我国中学生现代地理实践素养,必须了解中学生地理实践素养的现况。二十多年从事和研究中学地理教育,作者对我国中学生地理实践素养的现实状况有一定的感性认识。为了量化感性认识,作者针对初、高中各个年级阶段,依据初、高中地理课程标准,设计了四套中学生地理实践素养调查问卷。作者从地理实践经历、地理实践兴趣、地理实践能力(自我认识和实际表现)、地理实践意识五个维度对四个年级的学生进行了调查。问卷主要在湖北、江西两省11个学校,44个班级发放,发放问卷合计2016份。问卷发放时考虑到城市学校与乡村学校,省级重点中学、县市重点中学和非重点中学的平衡,兼顾到学校中的重点班和普通班。对问卷调查的结果用数学统计方式进行归类分析。总体的结论是：在中学各个年级阶段,学生地理实践经历非常少。学生对地理实践的兴趣很高。地理实践能力自我认识的程度值比实际表现出来的程度值要高出很多。学生地理实践意识比较淡漠。结合对中学地理教师的访谈,也印证了问卷调查的结论。如何培养我国中学地理实践素养?作者建构了现代中学生地理实践素养培养的框架体系。重点阐述了该框架体系地叁个方面：即中学生地理实践素养培养的途径、方法与环境。其中中学生地理实践素养培养的方法是阐述的重点。依据中学地理分类的特点,重点从自然、人文、区域叁个角度对地理实践素养培养方法进行了分析总结。其中自然地理实践素养的方法着重在科学观察的方法,野外考察的方法,实验的方法和基于信息技术支持的方法；人文地理实践素养的方法着重论述了人文地理考察,人文地理访谈和调查研究的方法；区域地理初中阶段侧重于认识区域特征的实践方法,高中阶段侧重于探究区域问题的实践方法。为了有针对性地解决我国中学生地理实践素养的培养问题,作者结合问卷调查、教师访谈、中外地理教材对比分析、课堂观察、论文资源收集等五个方面,分析了我国中学生自然地理实践素养、人文地理实践素养和区域地理实践素养培养的现实问题。针对这些问题分别探讨了自然、人文、区域地理实践素养培养的策略。其中自然地理实践素养的培养策略是基础,也是作者重点论述的部分。人文地理实践素养培养是薄弱环节。作者在论述过程中将具体的策略和案例结合起来,侧重于尊重学生人文地理经验的形成规律,加强人文地理观察、记录、分析、展示的方法指导,培养学生的人文素养和文化品位。区域地理实践素养培养以前两者为基础,初、高中侧重点不同。初中阶段重点培养学生确定区域方位、辨识区域事象和概括描述区域特征的能力。高中阶段注重以学生身边的区域问题为切入点,以掌握区域实践方法为核心,提高学生解决区域问题的能力。
魏超[10]2011年在《高中地理课程中的可持续发展教育研究》文中提出可持续发展是一种全新的发展理念和发展模式。《联合国可持续发展教育十年计划(2005-2014)》指出,实现社会、经济、环境可持续发展的目标,教育是关键。作为一种新的教育理念,国际社会在许多方面对可持续发展教育达成共识。目前,可持续发展教育已经写入我国国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年),并将它作为“坚持全面发展”这一战略主题的重要内容放在了显要的位置。可持续发展教育已成为我国新一轮高中地理课程改革的核心论题。可持续发展教育课程观要求课程目标着眼于发展的理念；课程设计采用审美视角；课程内容强调价值与关联；课程组织围绕核心问题展开；课程实施遵循易行和可选的原则；课程评价关注收获及生成。综合国内外高中地理课程中的可持续发展教育现状,对我国高中地理课程中可持续发展教育存在的问题进行了深刻剖析,并结合相关案例对高中地理课程中可持续发展教育模式进行了探讨。通过对高中地理课程可持续发展教育模式研究指出高中地理课程可持续发展教育以高中地理新课程理念、可持续发展教育理论、人地关系理论等理论为指导；以启发性、参与性、渗透性、批判性等为原则；以明确可持续发展教育目标,完善可持续发展教育内容,优化可持续发展教育教学模式,建立可持续发展教育评价体系,整合可持续发展教育资源为实现方式；最后保障措施有深化高中地理课程改革,寻求可持续发展教育的政策保证；打破学科藩篱,重视跨学科课程资源的开发与利用；创建绿色学校,优化可持续发展教育环境；重视实践活动,寻求社会力量的有力支持。
参考文献：
[1]. 中学地理可持续发展思想教育的模式研究[D]. 李淑燕. 山东师范大学. 2003
[2]. 中学地理教育中的可持续发展思想研究[D]. 徐娟. 云南师范大学. 2006
[3]. 新课程理念下中学生可持续发展观的构建研究[D]. 刘海燕. 山东师范大学. 2007
[4]. 中学地理学科实施可持续发展教育研究[D]. 李伟艳. 山东师范大学. 2006
[5]. 中学地理可持续发展教育现状调查与对策研究[D]. 刘忠毅. 东北师范大学. 2002
[6]. 中学地理教学中进行资源忧患意识教育的教学模式研究[D]. 郭凤霞. 河北师范大学. 2006
[7]. 改革开放30年我国中学地理教科书变革研究[D]. 李文田. 华中师范大学. 2011
[8]. 初中地理可持续发展教育教学模式的探究[D]. 张春玲. 山东师范大学. 2016
[9]. 我国中学生现代地理实践素养培养研究[D]. 陈实. 华中师范大学. 2014
[10]. 高中地理课程中的可持续发展教育研究[D]. 魏超. 华中师范大学. 2011
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