路旭斌陕西理工学院经济与法学学院
【摘要】马克思主义理论课教学是高校思想政治教育工作的核心，对于培养合格的社会主义事业的建设者和接班人具有重大意义。当前我国高校马克思主义理论课教学存在的诸多矛盾与问题限制和削弱了其自身的应有实效。因此，在新形势下结合时代特征、课程自身特点和学生思想实际，积极探索开展高校马克思主义理论课教学的有效途径，从而全面推动高校思想政治教育工作势在必行。
【关键词】马克思主义理论教学问题对策
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1674－4810（2010）09－0024－04
近年来，国家高度重视高校马克思主义理论课教育教学，相继出台了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》、《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》等指导性文件，对当前我国高校马克思主义理论课教学在教育目标、基本原则、主要内容、成效评价等方面进行了统一规划和全面部署，成为当前我国高校科学有效实施党在新时期的教育方针，稳步推进马克思主义理论教育教学，培养符合时代要求的合格人才的行动指南。基于此，全国高校逐步开展了教学内容和教科书改革、课堂教学模式改革、教师队伍建设、教学过程管理与效果评价等方面的积极探索，并取得了一定的成绩。与此同时，当前我国高校马克思主义理论课教学仍然存在诸多矛盾与问题，因此，如何在新形势下结合时代特征、课程自身特点和学生思想实际，积极探索高校实施马克思主义理论课教学的有效途径，无疑具有全局性意义。
一当前高校马克思主义理论课教学存在的突出问题
马克思主义理论课教学是高校思想政治教育的主渠道，各高校一直在积极探索行之有效的措施来保障马克思主义理论课教学活动的顺利实施，尽管如此，在马克思主义理论课教学过程中仍然存在诸多矛盾与问题，其中，教学方法陈旧、教学形式单一和课程吸引力不足已经成为严重影响马克思主义理论课教学实效的突出问题。
1．教学方法陈旧，师生交流互动缺位
在高校马克思主义理论课课堂教学过程中，作为主导者的主讲教师普遍采用“填鸭式”“注水式”讲授法，教学方法陈旧而单一。教师大多只注重按教学大纲的要求准备教学内容并在规定的时间内向学生做一全面陈述，课堂教学完全是教师自编自演的“独角戏”“专题演讲”或“内心独白”。每节课的不同之处就在于主题和专业术语的变化，每门课的区别仅是知识体系、章节名称和教师讲授风格不同，教师过多地承担了教学过程中教与学两种既对立又统一的角色任务，几乎包揽了理应“一分为二，合二为一”的教学过程中师生双方各自具有的职能。从整个过程而言，教师就是一台大功率信号发射器，学生就是数量众多的信号接收器，其功能仅仅在于高保真地接收并存储获取到的全部信息，整个课堂教学缺乏师生双向交流和互动，学生被边缘化，课堂气氛沉寂而毫无生气，使“你讲你的，我想我的”的现象越来越普遍化。据北京联合大学一项问卷调查结果显示：学生对马克思主义理论课“不感兴趣的原因中，教师讲解照本宣科，枯燥乏味占33.24%”。可见，教学方法陈旧已经成为影响马克思主义理论课教学活动的过程及其成效的主要因素，严重挫伤了学生的学习积极性，削弱了马克思主义理论课教学的实效。
2．教学形式单一，难以满足学生求知欲
在马克思主义理论课课程设置上，高校无一例外地响应了2005年由中宣部和教育部联合下发的《关于加强和改进高等学校哲学社会科学学科体系和教材体系建设的意见》中的指导思想，相继开设了《马克思主义基本原理概论》《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》《中国近现代史纲要》《思想道德修养和法律基础》四门主干课程，并以此作为马克思主义理论教学的所有内容和主要形式。也就是说，学校只是严格按照教学计划中“四大门”公共必修课的设计开展教学活动，除此之外，基本没有其他的辅助形式（如全校性的公共选修课、长期开展的专题讲座和定期开展的社会调查等）。学生在有限的课堂教学之外，对马克思主义基本理论的理解和把握，基本以从自身需要出发呈多样化的自学为主。
3．课程吸引力不足，学生厌学情绪有增无减
由于课程自身特点及教材等原因，高校马克思主义理论课存在着吸引力不足的情况。课程吸引力不足主要体现在三个方面：
（1）照搬有余而改变不足。即现行教科书知识体系和内容改革更新力度不够。以《马克思主义基本原理概论》为例，现行的教科书在内容上大体重复了中学政治课的主要内容，所不同的只是进行了不同程度的拓宽和深化。面对这样的教科书，学生会觉得陈旧而缺乏新鲜感。
（2）抽象有余而具体不足。马克思主义理论课程本身理论性太强，思辨成分较多。如《马克思主义基本原理概论》中哲学部分许多概念太抽象、层次高，对学生而言，要正确理解和把握单个概念以及它们之间的复杂关系有一定难度。
（3）宏观有余而微观不足。课程体系中的主要内容只注重世界、历史、社会、国家等重大宏观概念及其理论的论述，而对生活其中的个体的需要、情感、意志及生存状态发掘明显不够。这种教与学之间供需矛盾的普遍存在降低了学生对马克思主义理论课的学习兴趣，从而使课堂秩序混乱而难以组织，教学双方关系逐渐呈现出“你讲你的，我做我的”彼此难以顾及的态势。学生交头接耳、哄笑或阅读其他书籍的现象屡见不鲜。对马克思主义理论课的失望情绪使他们将更多的时间投入到与自身生存和发展关系最直接的各种技能的培训中去。
二高校马克思主义理论课教学存在问题和原因
高校马克思主义理论课教学之所以会存在上述问题，其原因固然是多方面的，既有管理者的因素，也有教学主导者的因素，还有教学主体的因素，但传统教育理念的影响、教师队伍整体水平不高、课程体系设置不完整、教学内容不关涉个体生存才是其中最主要、最深层的原因。
1．传统教育理念的影响
高校马克思主义理论课教学中“灌输”方法的盛行，其深刻根源在于传统教育理念依然存在，甚至占据着主导地位。总体而言，传统教育方法作为教育理念的衍生物，其选择取舍是和教育目的紧密相连的。目前，世界范围内针对灌输教育的反思和批判已经卓见成效并达成了许多共识，一些新的教学方法如谈话法、讨论法、读书指导法、演示法已被广泛运用于教学活动中，打破了基于灌输教育的讲授法一统天下的局面。但我们必须认识到，我们批判并变革的仅仅是一种外在的具体方法，作为一种长期存在且根深蒂固的观念，它并没有得到根本转变，可谓名亡而实存。以教育部《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》为例，其中明文规定：“‘两课’教学的根本目标是引导学生树立马克思主义的世界观、人生观、价值观，确立为建设有中国特色社会主义而奋斗的政治方向，增强抵制错误思潮和拜金主义、享乐主义、极端个人主义等腐朽思想侵蚀的能力。”可见，其中突出地强调了马克思主义理论课教学的政治功能，马克思主义理论课教学就是引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，而树立正确世界观、人生观、价值观的根本目的在于为服务于国家的政治需要，抵制错误思潮和拜金主义、享乐主义、极端个人主义等腐朽思想也是出于维护国家和社会稳定的需要。其中的价值取向很明显，弱化个人利益。马克思主义的世界观、人生观、价值观作为法定的教学内容而具有了权威性色彩。正是在这种有失偏颇的教育理念的影响下，马克思主义理论课教学就是按照国家和社会的需要和要求，有目的、有计划地对受教育者进行社会规范教育，从而使受教育者树立为国家、为社会服务的意识的活动。而高校马克思主义理论课教学中“灌输”现象的普遍化也就成为这种教育理念的必然产物和外化。
2．教师队伍整体水平不高
长期以来，高教始终将培养德才兼备的现代化人才作为自己的主要任务，十分注重马克思主义理论教育。但是，时代主题的转变特别是市场经济运营理念的深入渗透，高等教育的发展也出现了产业化、市场化的倾向，在此之下，各高校开始申报、设置了许多新型专业，并为此不惜重金引进相应学科的专业教师，而其他学科和专业的人才建设基本处于维持现状的境地，对与市场及其产业链“毫无联系”的马克思主义理论课而言，教师人才队伍很难得到补充和优化，无异于雪上加霜。就总体而言，我国高校马克思主义理论课教师队伍整体水平不高主要表现有：
（1）年龄结构和实际能力上“老的老，少的少”“老者强，少者弱”，老少之间学术水平和能力上存在发展不均衡的问题。一部分理论水平高、教学经验丰富的老教师由于年龄与身体原因即将离开教学岗位，而大多中青年教师的科研和教学水平由于种种原因无法解决老教师离岗卸任后自身要面对的问题，无法独立担当推进研究和教学的重任。“显而易见，教师角色的这种转变对教师的素质特别是知识素养提出了更高的要求，没有相当的学术水平和能力，教师是不敢、也不能很好地和学生进行互动的”。
（2）职称结构上“高级少，初中级多”的状况普遍存在。人数有限的高级职称教师承担了主要的科研任务如各级各类的科研项目，而初中级教师由于职称的限制很难申报和参与相关科研项目，缺乏锻炼提高的机会。
（3）学历结构上“低多高少”，相当一部分教师没有或无力提高自己的学历层次。教师队伍以硕士研究生为主，博士研究生极少，其中大多数人缺乏在国内外一流大学和科研机构的研究经历。
（4）教师学缘、地缘单一。学缘上，教师多以本省少数几个综合院校为主要来源，留用本校毕业生的现象也特别普遍。地缘上，教师基本都是本省或本地人。学缘、地缘的单一使高校在话语、思维方式和办事习惯上趋于固定化和模式化，限制了新思维、新观点的生发，削弱了教师的创新意识。总之，以上情况严重影响着我国高校马克思主义理论课教师队伍的优化和整体水平的提高。
3．课程体系设置不完整
近年来，高校严格按照《关于加强和改进高等学校哲学社会科学学科体系和教材体系建设的意见》进行了课程体系设计，普遍开设了《马克思主义基本原理概论》《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》《中国近现代史纲要》《思想道德修养和法律基础》四大门主要课程，并以此作为开展马克思主义理论教学的主要形式和主要内容。
（1）从形式上看，只有以“四大门”为内容的公共必修课，缺少取材于马克思主义理论体系的公共选修课，如马克思主义经典作家的重要著作的讲解和宣传，更缺乏立足我国实际运用马克思主义基本理论分析当前不断凸显的热点问题的专题讲座，如市场经济与我国传统文化的相互关系、经济全球化与文化认同等。
（2）从内容上看，现行的“四大门”主要涉及马克思主义理论体系中的世界观（辩证唯物主义）、社会历史观（历史唯物主义）、人生观（伦理学）、价值观（价值论）部分，这无疑抓住了马克思主义理论中最本质最活跃的精华，但仅有这些还不能全面展现其原本博大精深、丰富多彩的原貌，如马克思主义理论中内在蕴涵着大量的文学、社会学、历史学、艺术、宗教、科学等思想，如果把前者看作骨干的话，后者就是使马克思主义理论成为完整的统一体的血肉，二者的协同共生才使马克思主义理论呈现出有血、有肉合情合理的强大生命力和魅力。可见，现行课程体系设置上的形式单一和内容片面确有肢解马克思主义理论整体的嫌疑，也在事实上弱化了马克思主义理论课的吸引力。
之所以会出现上述不科学不合理的现象，主要是由两方面的因素决定的：一是高校人才培养的市场化取向日益强化，市场需求已成为高校教育教学的指挥棒。由此，高校不断调整各专业的教学计划，加大了实用性理论和操作技能的教学培训力度，忽视了马克思主义理论课教学。二是由于种种原因，我国以马克思主义理论为基本内容的完整科学的学科体系和课程体系还没有建立，依然处于策划摸索当中。
4．教学内容不关涉个体生存
在高校马克思主义理论课教学过程中，教学内容过多地充斥着诸如世界、国家、社会、历史、集体等宏观概念，教学活动以灌输这些概念及其理论为主要目的和任务，忽视了作为受教育者的学生的思想实际。这主要表现在以下两个方面：
（1）偏于意识形态教育的教条主义的盛行使教学活动流于假大空，即只强调国家、社会、集体对于个体的先在性、决定性和绝对价值，忽视甚至消解了个人的需要、情感和个性。从而使个体的存在被泛化为“社会的人”“国家的人”和“集体的人”，个体作为人的丰富内涵和多维存在形式被剥离，进而被边缘化。殊不知个体的人才是社会历史真正的主体，“人是在其需要、能力、社会关系和个性的全面发展的历史过程中不断生成的，人是在一定社会关系中通过劳动历史地实现其需要、发挥其能力和表现其个性的存在物”。
（2）长于知识（真理）教育而漠视学生精神世界的和谐发展。教育主导者（政府、学校和教师）将马克思主义理论当作绝对真理的体系并采用其他学科尤其是自然科学的教育方式进行灌输，割裂了马克思主义理论科学性和人文性的天然统一。事实上，人及其生存境遇是马克思主义理论运思起点和观照对象，它是贯穿于马克思主义理论的主线，构成其恒久的元问题域。而人的生存并非局限于知识（真理）的维度，知识也不能完全解决人的所有问题。西方工具理性的高歌猛进造成的物质繁荣与人的精神世界的疏离就是最好的例证。在全球化浪潮冲击和市场经济不断发展的今天，发掘、彰显马克思主义理论原本强大的人文功能以满足社会个体日益增多的精神需要势在必行，而要实现这一目标，我们必须重新认识、界定马克思主义理论的运思路向和理论旨趣，从而真正回归本真的马克思主义理论。
三有效推进高校马克思主义理论课教学的对策
1．转变教育观念，凸显大学生的个人价值和个性发展
教育观念是教育活动得以展开的深层的隐性结构，对教育活动具有先决性影响，在一定意义上，它既是出发点又是目的。具体而言，教育目的对教育活动有着极其深刻的内在影响，它在很大程度上决定着教育方法、教育手段的选择和特定教育所蕴涵的价值、意义和总体图景。从历史上看，教育目的的社会本位与个人本位之争是西方自然主义教育与国家主义教育一直争论的焦点，前者强调人的外在价值，后者强调人的内在价值。在工业文明和科技理性的强力推动下，社会本位教育成为物化进程的一个重要环节，加深了科学和人文的背离，引发了西方社会长久的精神危机。马克思主义认为，人是社会历史的主体，历史就是人的活动及其过程。社会的发展与个人的发展应当一致，社会的文明程度取决于每个个体的发展状况。因此，教育不仅具有与社会进步紧密相连的共性，也有与每个个体的需要、个性、能力本质同一的个性。教育的本质在于使人成为人，使人成其所是，而人的本质也是多维度的，既有其社会性存在的维度，也有其自然性的维度，更有其基于社会性与自然性而与之相异的本真性存在的维度，这种本真性存在才是个体生命与精神的实体和标识。因而，我们必须批判诸如“国家的人”“社会的人”和“集体的人”的关于教育目的的狭隘理解，从而树立“国家性的人”“社会性的人”和“集体性的人”的观念，并最终确立关于教育目的的“社会性的人”“自然性的人”和“本真的人”一个中心两个基本点的三位一体的战略思路。换言之，教育即是教育者依据教育对象的自然性（生理、心理），通过一定的手段和方法对教育对象施加社会性影响（行为规范、价值取向、生产技艺等），从而使教育对象成为本真存在主体（独特的个性、需要、能力）的过程。可以说，与造就本真存在主体相比，教育的社会性因素作为教育目的之一具有辅助性的特点，并不是教育的终极目的。教育的终极目的就在于协调人的需要、优化人的素质、完善人的个性、增强人的能力、提升人的精神境界，进而促进人的全面发展。因此，我们必须重新审视、反思高校马克思主义理论课教学中只有国家和社会，不见个人丰富多彩的本真状态及其发展要求的内在观念的缺失，鼓励和发起马克思主义理论课教学观念的交流和讨论，以纠正偏颇，使教育目的的社会本位与个体本位在一定张力下相得益彰，缓解外在价值与内在价值的冲突，真正凸显大学生的个体价值，完善大学生的个性，从而促进大学生的全面发展。
2．加强教师队伍建设，形成结构合理的教学团队
众所周知，事物的结构在很大程度上决定着事物的整体功能和发展图式，与此同时，事物内部结构的改变也必将引起事物整体功能的变化。从本质上讲，高校马克思主义理论课教师队伍整体水平不高的现状可以概括为结构问题，无论是在年龄、职称、学历方面，还是在地缘、学缘方面，高校马克思主义理论课教师队伍普遍存在着结构欠佳的现象。而要提升高校马克思主义理论课教师队伍整体水平必须从优化其结构入手。具体而言，高校马克思主义理论课教师队伍整体水平的全面提升有赖于以下四点措施的顺利实施：
（1）优化年龄结构，实现老中青比例适度的合理搭配。在岗位总量控制的前提下，按照确保代际自然交替和每代数量规模适度的原则确定老中青教师的比例和数量，从而优化教师队伍的年龄结构，使其真正呈现自然的良性发展态势。
（2）优化职称结构，形成初中高数量、比例合理的专业技术等级构成。依据教学、科研的需要设置职责、资格和待遇相结合的层次分明的级别性岗位，树立效率优先、兼顾公平的指导思想，按照“人人有其岗，以岗位定人数，因人定岗位”的实施原则，努力营造初中级职称教师不断晋升的良好氛围，帮助他们提高教学水平和科研能力，推进职称结构的优化进程。
（3）优化学缘、地缘结构，完善教师队伍的个性。借鉴和发扬蔡元培的“思想自由、兼容并包”的思想精神，打破体制层面上限制人才合理流动的种种藩篱，鼓励、促进和引导全国范围内的人才流动，建立和启动跨地区的校际人才交换机制，以实现强强合作和以强扶弱，最终彻底消除“用人唯地，用人唯亲”的不合理现象。
（4）优化学历结构，构建一定规模的博士教师群体。从学科建设和学科长远发展出发，结合自身学科发展的现状，制定切实可行的前瞻性学科建设和发展规划，并按发展规划需要采取措施积极引进高水平高素质的博士研究生充实教师队伍，逐步构建本学科特定领域的博士教师群体。
3．完善课程体系，满足大学生的精神需求
在社会主义市场经济不断发展和经济全球化逐步推进的今天，各种文明也伴随着资本、商品的流动发生着越来越激烈的对话和碰撞，世界范围内的各种社会思潮相继传入中国，西方思想观念尤其是资产阶级价值观已经渗透到许多人的头脑中，并伴随着以经济活动为主的社会交往过程日趋蔓延，使得见利忘义、唯利是图的现象充斥人们的社会生活，金钱至上和追求物欲的满足已成为一种大众生活理念，物欲享乐成了许多人人生价值的最高目标。人们的日常生活愈来愈表现出低俗化的趋向，人的价值被五光十色的物的价值所遮蔽，工具理性主导的物化现象的普遍化加深了科学与人文的背离，加剧了传统与现代的冲突，带给人们深切的焦虑与忧思。这些都构成了高校马克思主义理论课教学的特定境遇。当前高校马克思主义理论课程结构单一的现状已无法适应社会需要特别是青年大学生的思想发展实际。因此，我们必须大力推动马克思主义理论研究和建设工程，使马克思主义理论更加系统化、完整化、大众化，从而形成合力效应，不仅唱响主旋律，倡导社会主义核心价值观，又直接观照人们特别是青年大学生的精神需求，使其重建自身的精神家园和安身立命的基点，并最终消除人们日益严重的精神危机。为此，国家要尽快编辑出版涉及政治、经济、哲学领域的马克思主义经典著作，还要加强富有马克思主义精神的其他人文社会学科著作的筛选和发行工作，按照马克思主义理论研究与建设工程的要求，编写体现当代中国马克思主义最新理论成果的哲学、政治经济学、科学社会主义、政治学、社会学、法学、史学、新闻学和文学等重点学科教材，形成哲学社会科学教材体系，并在此基础上构建有中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学学科体系和教材体系。务必使优秀的著作和作品成为高校马克思主义理论课教学的主要内容进入课堂，在唱响主旋律的同时塑造大学生的完美人格，陶冶大学生的道德情操，完善大学生的个性，真正实现“以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人”的目标。
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