王平[1]2003年在《论基于学习方式变革的教学建构》文中认为随着人类向信息化、学习化社会的迈进，学习对于社会、个人的健康持续发展的价值愈加凸显。而人的学习方式的现代化是决定学习能否实现其对社会、个人发展价值的关键所在。然而，现实中单一、被动、机械的学习方式，严重压抑了学生这一生命个体的主体能动性，泯灭了学生的学习兴趣，导致学校长期以来只是批量生产不爱学习、不会学习的无个性、无创新人格的人。这不仅不利于学生个体的健康全面发展，更对民族、国家、社会的发展造成了极大的危害。因此，转变学生学习方式之于民族、国家、社会、个人都具有重要的意义。 学生学习方式的变革，就是促使学生的学习由以单一、被动、机械等为基本特征的旧学习方式，向以自主性、主动性、独特性、交互性、开放性等为基本特征的新的学习方式的转变。学习方式的自主性特征反映了学生在学习活动中的主体地位，指学生对学习活动的自我支配和控制；主动性是学生出于自己对学习的一种内在需求和责任感而进行积极、自觉、主动的学习；交互性指学生的学习不是对外在环境的单向“反应”，而是在与环境的动态交相互动中进行；独特性指学生基于自我的知识背景、智能水平及个性特征等进行个性化的学习；开放性则表明了学生的学习不是封闭的，而是在对象、过程等各方面呈现开放状态的活动。通过学生学习方式的变革，使学生真正成为自己学习活动的主人，让学生在积极主动、自主探究的个性化学习中挖掘和释放自我的各种潜能，最终实现自我的生动健康的发展。 教与学是相互依存，不可分割的统一体。学生学习方式的变革必将波及教学领域，撼动传统教学的根基，促使教学按照学习方式变革的内在理念进行全新的建构。学习方式的变革不仅仅是学生在学习活动中行为趋向的变化，它是一个人行为、情感、认知等各方面整体参与方式的变化。因而，学习方式内在地决定了一个人的存在方式。学生学习方式的变革意味着学生存在方式的变革。教学要遵循学习方式变革的内在价值意义，要使学生通过学习方式变革而获得生命的勃发，首先就必须转变传统教学的单纯满足知识的传递与接受的价值观，回到人、关注人，确立以学生主体健全发展为旨归的价值观。为此，教学应视学生为完整的生命主体，引导学生全面地认识自我、占有自我，发展自我的多方面潜能，促成学生生命主体的完整发展；理解和认同学生作为生命主体的天性需要，使学生自己担负起发展自我、完善自我的义务和责任，对自我的成长进行独立自主的设计与建构；尊重和珍视学生的独特个性，满足学生个性化成长的需求。 在传统教学的世界里，教学的基本功能是传授、灌输知识、塑造人格等，学对教保持着一种被动的状态，学就是遵循教所设计、规定的道路行进，按照教所提供的“模子”塑形。教的功能发生了偕越，而成为对学的代替和控制。学习方式的变革对传统教学的功能提出了质疑和挑战，为人们重新定位教学的功能提供了新的视角。新的学习方式凸显了学生作为学习主体的地位，承认并确立了学生独立自主、积极主动地进行自主学习的权利和责任。因此，教的支配、控制作用被消解，而帮助、促进、引导等作用被加强，即教学的功能不再是传统意义上的“传授”、“灌榆”、“塑造”，而是为学生尽可能地提供服务。服务是现代教学的应有功能。教学的服务不同于其它的服务，其区别在于将“解放”、“唤醒”、“爱”和‘引导”作为服务的核。。。学生主体意识的萌发，主体能力的形成是教学功能向服务转变的前提，同时也是教学服务的中C任务和最终目的。因而，教学作为服务首先应对学生进行外在的解放和内在的唤醒。解放是对外部控制和约束的解除，赋子学生作为行动主体的权利，为学生主体性的发挥创造外部条件；唤醒是对学生内部心灵的解放，即将人沉睡的自我意识从生命深处唤醒，将人的创造力、生命感、价值感唤醒；教学作为服务是为了人的发展，真情流露的人性关爱无疑是教学服务发挥效力的最好动力和养料。教师给予学生的爱会使学生产生强大的‘响师”情感，从而使学生积极地参与到教学活动中来；引导，指教师不断地在学生成长的道路上设置不同的路标，引领和指导他们不断地向着正确的方向前进， 2向着更高的目标奋进，使学生被唤醒的主体性及智慧潜能得以真正发挥其巨大的能量，不断地发展和完善。 旧的学习方式所对应的教学目标是对知识完整的累积和储存。它并不关注学生学习方式、学习能力、学习品质及习惯的改善和提高，即只关注“学什么”，而忽视“怎么学”．新的学习方式所对应的教学目标则指向使学生“学会学习”。学会学习体现了“怎么学”对“学什么”的超越，它内在地规定着学生学习方式的变革。因此，实现学习方式变革的教学意义在于教学不应以学生大脑中储存了多少知识为目标，而应确立使学生“学会学习”的目标取向。 教学是教和学相结合或相统一的活动。教与学的相结合或相统一实质上体现了教学关系的民主互动性。旧的学
王鑫[2]2016年在《H省新建本科院校教学质量改进研究》文中研究指明在H省,作为承载本省大众化高等教育主力军的公立新建本科院校共有B学院、D学院、H学院、S学院、J学院和G学院等6所。这6所大学为区域经济社会发展提供了有力的人才支撑,但随着该省经济社会结构性转型发展,“先天性”办学基础薄弱的新建本科院校,都面临着就业率持续低迷的困境。困境的出现要求这些大学自我检查、自我分析,致力于教学质量改进,以求新的发展。教学质量是大学组织系统的“涌现性”表征,即大学教学运行系统中各要素协同作用的结果。因此,以组织变革的视角研究新建本科院校教学质量改进,是从根源上解决教学质量改进问题的基本路径之一。目前,对于以组织变革的视角研究新建本科院校教学质量改进的问题,尚无严谨的理论支持,有效的经验也不多。开展相关理论与实证研究,将填补H省新建本科院校教学质量管理领域研究的空白,具有重要的理论与现实意义。同时,为其他省份新建本科院校教学质量改进提供参考。本研究在对国内外文献研究的基础上,结合访谈与问卷调查,对H省5所新建本科院校教学质量进行了调查。调查统计结果显示,这些大学存在着人才培养理念社会适应性不足与同质化、课程设计与实施陈旧化、有效课堂教学建构性生成滞后、信息技术使用不当、组织结构制约教学发展、教学领导与组织文化尚需强化与改进等诸多现实问题,严重地制约着教学质量的提升。在组织变革和质量改进相关理论基础上,本研究进行了组织因素归因分析,并提出了选择差异化教学发展新战略、增强教学技术力、强化有效教学领导、优化组织结构和创新组织文化等五个方面的教学质量改进策略,以期实现教学质量的切实改进。
徐建华[3]2016年在《共建式高校课堂生态环境研究》文中认为提高课堂教学质量是高等教育改革与发展永恒不变的主题,建构科学合理的课堂生态及其对课堂生态环境的优化,又是教学理论深化和积极推进高校课堂教学改革不可回避的重要问题。本文共有四部分内容:第一部分包括第一章。第一章绪论主要对研究的背景、研究的目的和意义、目前国内外学者对该领域研究所取得的成果和进展情况进行了综合阐述,并详细介绍了本研究所涉及的相关概念、研究方法和思路,为后续研究指明了方向和逻辑结构。第二部分包括第二章和第叁章。第二章以课堂生态范式的转变为切入点,认为目前我国高校课堂生态范式正在发生显着的变化,由传统的讲授式课堂生态向建构式课堂生态过渡,其未来发展趋势必将升华为理想的共建式课堂生态,即强调了从“客观”到“建构”,必将走向“共建”的发展趋势,并从教师角色、学生角色、教学方法和课程资源等不同维度,说明其不同的发展特征,特别强调了生态学的基本原理和学习共同体理论是高校共建式课堂生态的理论基础。第叁章从共时性角度出发,对我国高校课堂生态环境的现状进行了具体分析。本章从纵横两个维度分别探讨了能够影响高校课堂教学质量的生态环境的实然状态。横向上从影响高校课堂生态的内外部两个视角进行了生态审视,内部因素主要强调了课堂的物质环境因素、心理环境因素和文化环境因素的影响,外部因素主要强调了家庭环境因素和社区环境因素的影响。纵向上从中等教育课堂环境与高等教育课堂环境有效衔接的角度进行了生态审视,主要对教学环境、人际关系、学习目标、课程内容、教学方法等方面的生态衔接情况进行了具体分析。通过对纵横两个维度的系统研究,以应然状态的思维方式归纳出影响高校课堂生态的主要环境因素,为其后续加强共建式高校课堂生态环境建设提供现实依据。第叁部分包括第四、第五、第六章。这部分内容主要对影响和制约共建式高校课堂生态建设的环境因素进行分析,选取了对课堂生态影响较大的课堂物质环境、课堂心理环境和课堂制度环境叁个维度进行理论建构。第四章强调共建式高校课堂物质环境的建设,主张要重视课堂自然物理环境、课堂教学时空环境和课堂设施设备的建设。第五章强调共建式高校课堂心理环境的建设,主张要处理好师生间控制与自主心理环境的建设、学生间竞争与合作心理环境的建设。第六章强调共建式高校课堂制度环境的建设,主张要加强学生与班级管理制度的建设、教师与师德规范制度的建设。通过对这叁个维度内容的详细论述,期冀从理论上对共建式高校课堂生态环境的建设提供一个较为完整的研究思路和结构框架,为高校课堂教学改革与发展提供坚实的理论支撑。第四部分包括第七章。本章主要在实践层面提出共建式高校课堂生态环境建设的有效路径。首先,确立了共建式高校课堂生态的价值目标;其次,提出共建式高校课堂生态环境建设应遵循的基本原则,主要有整体性与协同性统一的原则、交互性与共生性统一的原则、依存性与自组织性统一的原则、开放性与可持续性统一的原则以及和谐性与动态生成性统一的原则;最后,从教育理念、物质环境、人际关系、文化品性、课程设置、学术追求、课堂评价和网络平台建设等多个视角明确了共建式高校课堂生态环境建设的长效机制,为课堂学习共同体构建一个充满生命活力的生态环境,提高课堂生活品质和生命质量提供了行之有效的实践依据。
袁顶国[4]2008年在《从两极取向到有机整合：主题式教学研究》文中进行了进一步梳理作为时代精华的思维方式是教学方法论的核心,教学理论与教学实践的变革本质上是教学思维方式的变革。从传统教学向现代教学转变的关键是准确把握现代教学应该遵循的思维方式是什么,建构内蕴该思维方式的教学形态。基于这一观念,本文围绕两个问题展开:(1)现代教学的方法论核心即思维方式是什么?(2)与现代教学思维方式一脉相承的教学实践形态应该是怎样的?其中第一个问题为前提性问题,第二个问题为核心问题。全文的基本内容如下:第一,两类思维方式的界说。两极取向思维方式是指人们在认识与改造世界的过程中,把事物及事物本身所固有的各种特征、属性与要素两两对立起来,把两两对立的特征、属性与要素抽象化、孤立化并无限地放大二者的对立性并遮蔽其统一性,在两极取向中实现一极对另一极的控制、一极对另一极的消解、一极对另一极的毁灭,最终走向极端化困境的思维方式。它表现出线性化、单极性、静态性与控制性等特征,其核心是控制性。有机整合思维方式是人们在认识与改造世界时,力求从世界本身的整体性出发,从而在具体的、真实的实践活动中灵活机动地把事物及其要素等有机地协调与统一起来,在事物及其要素之间的和谐运动中实现其自身的不断完善、不断超越与持续发展的思维方式。它表现出非线性、综合性、动态性与和谐性等特征,其核心是和谐性。这一对思维方式范畴的提出,确立了本文的研究立场、视角与分析框架。第二,透视两极取向思维方式主导的教学形态(实然)。本文把由两极取向思维方式主导的教学称为“传统教学”,它直接将完整的教学活动割裂为课程与教学两个部分,呈现出彼此独立、相互包含、相互交叉与彼此循环等多种对立的关系形态。这种对立、线性、静态与单极控制的思想渗透于教学的各个构成要素之中,造成“教师中心”与“学生中心”的主体地位之争、“社会本位”与“个人本位”的价值取向之抗、“公共知识”与“个体知识”的内容选择之别、“预成控制”与“生成建构”的活动形式之论、“强调共性”与“突出个性”的价值评定之异等多层次、多维度、多视角的教学活动异化现象。第叁,建构有机整合思维方式导向的教学形态(应然)。本文把以有机整合思维方式为其方法论核心的教学称为“现代教学”,它要求超越课程与教学彼此对立的困境,建立课程与教学一体化观点,这种综合、非线性、动态与和谐发展的思想渗透到教学范畴的各构成要素中,要求社会本位与个人本位相统一的目的观、教师主体与学生主体相归一的主体观、公共知识与个体知识相合一的内容观、预成控制与生成建构相协一的形式观、单维共性与多维个性相化一的评价观。第四,判定我国第八次基础教育课程改革内蕴的思维方式(实然)。通过对我国基础教育的课程目标、课程内容、课程结构、课程实施及课程评价等要素的分析,将其与两极取向思维方式支配下的教学形态和有机整合思维方式导向下的教学形态进行比较可知,我国第八次基础教育课程思维方式与现代教学思维方式都是有机整合思维方式。所以,能充分体现新课程理念、精神与要求,有效实现新课程改革目标与任务的只能是现代教学而不是传统教学。那么,有机整合思维方式主导的现代教学的表现形式是什么呢?本文认为,“主题式教学”正是这样一种教学形式。第五,教学概念的内涵转换。由于作为教学方法论核心的思维方式的转换,教学概念的内涵亦要随之转变。这种转换的核心是教学问题的转换,在两极取向思维方式支配下的“传统教学框架”中,教学只关注“如何教学”问题,有机整合思维方式导向下的“现代教学框架”中,教学同时解决“教学什么”与“如何教学”问题。这种转换的关键表现是教学活动起点的转换,即从传统教学中以“教材”为起点转向现代教学以“课程标准”为起点。第六,主题式教学的内涵与特征。主题式教学是指在现代教学方法论核心——有机整合思维方式主导下,以现代教学概念为基础,以主题为枢纽,牵引教学系统内诸要素之间相互联系、相互作用,在整体协调运行的过程中,在师生彼此适应与互惠发展的过程中,在学生自我实现、自我完善、自我超越的过程中,形塑身心和谐发展的“完整的人”的整体型教学。它具有整体性、灵动性、互惠性、超越性与开放性等基本特征。第七,建构六化学习过程理论。用有机整合思维方式审视既有学习理论可知,既有学习理论中,任何一种学习理论都不能单独成为主题式教学的心理学基础,必须以整合的观点汲取各家所长为主题式教学服务。本文提出由主题化、内化、优化、外化、情境化与活化构成的六化学习过程理论,将其作为主题式教学的心理学基础。第八,建构主题式教学系统结构。遵循有机整合思维方式的本质要求,对教学系统结构进行分析,构建了以“主题”为要核心的四层级教学系统结构模型。明确主题在整个教学中的地位与功能,明确主题与教学系统各子系统与构成要素之间的内在联系。第九,建构主题式教学运行机制。主题式教学在实践中的具体展开应遵循课程内容主题化、主题内容问题化、核心问题境脉化、生活境脉问题化、问题解决互动化、知识运演结构化,知识能力活性化的基本操作程序。第十,实验研究。实验结果表明:主题式教学能实现教师角色的转换,形成良好的师生关系;主题式教学能使抽象知识生活化、具体化、情境化,激发学生学习的兴趣,转变学习的态度,提高学生学习的动力,增强学生学习的主体性;主题式教学强调学习的过程性、探究性、合作性,关注学生对问题发现与问题解决的互动,进而优化学生的学习方式;主题式教学注重学生知识逻辑运演过程、问题求解过程、知识运用过程,进而发展学生学习的能力;主题式教学关注学生乐学、会学,在乐学和会学的基础上高效能地学会,进而提高学生的学业成绩;主题式教学能够面向全体学生,有效地控制两极分化,促进学生的均衡发展。总之,现代教学变革的核心是思维方式的变革。在人类认识发展历程中有两种典型的思维方式,即两极取向思维方式和有机整合思维方式,由两极取向思维方式转向有机整合思维方式是时代发展的必然选择。教学问题受制于它们的规约而形成迥然不同的教学形态,具体表现在课程与教学关系、目的观、知识观、结构观、内容观、形式观与评价观等方面。我国传统教学领域遵循的是两极取向思维方式,现代教学内蕴的是有机整合思维方式。从两极取向思维方式转向有机整合思维方式的现代教学框架下,教学概念的内涵、支持教学的心理学基础、教学系统结构及教学运行机制等发生了本质的变化。实现由两极取向思维方式支配下的传统教学向现代教学方法论核心——有机整合思维方式导向下的“主题式教学”的转换,是时代发展的必然选择,是实现我国基础教育课程实质性变革的关键。
张一春[5]2005年在《高校教师ET能力发展模式研究》文中研究指明本论文通过对高校教师教育技术与信息化教学能力的剖析，探讨我国在新时期高校面向信息化教育的教师其教育技术和信息化教学能力培养的模式与方法，尝试建立高校教师教育信息技术技能训练、管理与评估体系，来促进高校开展教师的教育信息技术培训，从而增强高校教师应用现代教育技术的主动性和自觉性，提高教师运用现代教育技术组织教学的能力和水平，促进现代教育技术的推广和运用。探索使高校教师在教学资源和教学过程的设计、开发、利用、管理与评价上取得进展和提高高校应用现代教育技术的水平的方法。 本研究是对高校教师教育技术、信息技术能力建构进行理论与实践的研究，力求从其基本实现途径——培训入手，努力构建一套高校教师ET能力发展的模式与实现方法，形成一个有效的实施与管理平台。这对教师的教育技术与信息化教学水平的提高和使之成为有现代化素养的教师有着重要的作用，对学校组织培训及各教育部门、学校的培训机构实施现代信息技术的培训工作都有着重要的指导意义。 论文主要在以下几方面作了一些研究与探索： 1、剖析了信息化环境下的学与教 论文通过系列的调查研究，剖析了信息化环境下教师ET能力发展的现状和信息化环境下的教与学，分析了其内涵与因素，研究了信息化环境下的教师教学变革与能力发展的动力源泉，指出高校教师ET能力发展是时代必然。 2、阐释了高校教师ET能力发展的叁个支柱理论 论文探讨了对高校教师教育技术能力发展起支撑作用的群体动力学、行动学习、知识管理等理论，分析了群体中产生动力的因素及其有效的组织形式——学习共同体在教师能力发展中的作用；探讨了行动学习在高校ET能力发展中的作用以及如何开展行动学习的模式，提出要通过“描绘群体共同愿景、组建行动学习小组、培养教练与促进师”来进行有效的行动学习；以知识管理的视角分析了培训中知识与资源的设计、管理和使用。 3、提出了高校教师ET能力指标体系。 论文研究了信息化环境下高校教师的教学的特殊性，归纳了信息化环境下高校教师ET能力发展的目标与要求，参照国内外教师的能力要求指标，提出了一种高校教师ET能力标准的结构与体系结构，并对这些指标进行了因素分析。 4、设计了高校教师ET能力云模型 论文为了能够更好地发展高校教师的ET能力，创设了一个在多种理论的指导下、在学习环境与服务系统的支持下，以“工具／应用、资源／管理、教学／设计、绩效／发展”四个方面作为四个维度来描述和表征高校教师ET能力的能力云模型。并分析了能力云属性和常见的几种能力云图形。 5、建立了高校教师ET能力培训的星形模型
王秀秀[6]2018年在《初中校本教研中教师合作的案例研究》文中研究指明课程变革背景下,教师合作逐渐成为促进教师专业发展的重要途径而备受关注,尤其是20世纪80、90年代以来,教师合作成为研究者和政策制定者持续关注的焦点。在中国大陆课程改革背景下,校本教研中的教师合作已经成为我国教师专业发展的重要方式,深刻地影响着教师的教学。那么,在具体的教师校本教研活动中,教师在合作中的角色如何?教师与他人建立起怎样的关系?教师在合作中遵守怎样的制度和习俗?这些合作活动对教师的教学实践有何影响?这些都是本研究想要解决的问题。本研究主要采用质性的个案研究方法,从角色、关系、规则和结果四个维度出发对教师的校本教研合作问题进行审视。研究者在上海市HS中学开展了2个学期的实地调查,主要采用访谈、观察、文本资料收集等方式进行资料收集。调研期间,研究者参与到学校的各项校本教研活动中去,观察和记录教师在活动中的合作表现,收集了学校文化、教师专业发展的制度、教师校本教研活动记录等方面的文本资料,并对学校中不同职位、不同学科、不同教龄的教师进行了访谈。在此基础上,研究者对收集到的资料进行编码和分析,并结合自身的田野体验和感受,最终形成论文。研究首先从角色的维度来考察教师在校本教研中的合作问题。研究发现:首先,校本教研合作活动中,教师扮演着“教学实践者”、“研究者”、“合作者”等多重而复杂的角色。在他们眼中,“合作”具有普遍性,具备积极态度的教师更容易成为合作对象。其次,不同角色的教师承担着各自的任务分工,通常依据外在需求选择合作人员,在合作中“学与做”的分离。再次,教师在不同的合作情境中实现角色转换。同一教研组中教师的角色相对粘着,不同课题组中教师的角色依据任务灵活转换,具体的跨学科项目中教师角色转换过程可能经历冲突爆发期、发展改进期、高原维持期等多个阶段。从关系的维度对教师校本教研合作问题进行考察发现:校内教师的合作关系受到行政与专业的双重制约,学校整体合作氛围呈现出和谐融洽,教师期待单纯的人际关系。校本教研合作中,教师的合作关系“亲疏有别”,也重视合作中的“重要他人”。由于外在的评价制度、时间等客观性因素的影响,教师合作面临着低效的困境。在权力关系中,校长通过刚柔并济的方式实现对教师的领导,专家与教师建立起因人而异的关系,学校中的领导教师发挥着权威式榜样。情感关系中,维持互动的“面子”问题与教师之间的合作密切相关,并会在一定程度上影响合作的质量;信任是合作的基础,教师合作中要正确处理信任危机。规则维度下的教师校本教研合作主要从显性制度和隐性习俗两方面展开。首先,显性制度对教师的校本教研合作具有双重作用。一方面制度为教师合作提供各种资源,“逼出”教师合作行为;另一方面,制度规约力度并不大,合作研究是“良心活”,价值和意义的推动力更强。其次,教师的价值取向、态度以及学校的仪式或周期性活动等隐性习俗潜移默化地影响教师校本教研合作活动。从结果来看,教师的校本教研合作一方面带来了教师个体教育教学理念、教学资源的选择和共享、课堂教学模式、对待教学的情感态度以及学生等教学方面的变化。另一方面,以“英语教研组”为例的教师群体通过基于不同角色的明确合理的任务分工、遵循共享的规则实现了教师的共同发展。在校本教研合作中,不同类型教师的教学表现也不同。新任教师在摸索借鉴中挣扎成长;青年教师中,一部分教师具备鉴别反思能力不断成长,一部分教师放松自我;中年教师中个别成长为榜样示范性领导教师,一部分教师保守隐退。校本教研合作活动中,应该用动态的、复杂的、系统的视角来看待教师合作,建立起以教师角色作为教师合作的前提、教师关系作为教师合作的基础、制度与习俗作为教师合作的保障以及教学变化作为教师合作重要动力的四要素联动系统,并正确处理好个性与共性、自主与规范的关系。在具体措施上,要把握教师角色的动态性,帮助教师在多种角色的张力中实现合作;注重校本教研价值和意义的学习与推广,促进教师建立开放性、灵活性的合作关系;发挥虚拟的网络学习社群、非正式微型社群的作用,追求教师的平等交流与合作;建设教师合作文化,保持合作活动的持续推进。
刘成新[7]2006年在《整合与重构：技术与课程教学的互动解析》文中研究说明技术与课程教学的关系源远流长。课程教学的发展变迁既与技术进步密切相关，同时它更受一个国家或地区的教育传统和社会文化发展的影响与制约；技术作为文化裂变的重要动因，它对当下课程改革和建设的全部领域都将产生深远的影响。正是基于这种认识观，本文从历史、现实和社会文化联系的视角出发，通过大量文献分析、问卷调查和适当的实证研究与质性分析等研究方法，对技术与课程整合的过去和现状，以及技术与课程整合发展的未来走向等问题进行了初步的分析探讨。 全文共分为上篇、中篇、下篇叁个部分。 作者在“上篇”中首先辨析了诸如技术、课程、整合、课程整合、信息技术与课程整合等基本概念的实质内涵及其思想嬗变过程，然后基于文献分析探讨了技术与课程教学之间的相互作用及影响关系，并提出了技术与课程教学互动发展的框架模型。 “中篇”集中探讨信息技术与课程整合的现实和认识问题。作者采用了文献研究、案例分析和调查研究相结合的思维方法，以对教师信息化教学“知-能”状况、教育信息化对教师的心理影响、以及信息化教学资源设计与应用等问题的调查分析和教学实践行动案例分析以及对一线教师的访谈调查分析为基础，提出并论证了对信息技术与课程整合本质问题的再认识问题。作者认为，从文化学的视野来说，信息技术与课程整合实质上是社会信息文化对当代课程改革、建设和发展发生作用的过程，是信息文化环境下传统课程体系解构和新课程体系及其文化重新建构的过程。 在论文“下篇”中，作者首先从分析技术与文化的关系着手，初步探讨了技术教育化的发展过程，并简要分析了技术教育化发展所孕育的课程文化转型问题；然后基于技术与课程整合的发展现状，作者提出了立体化课程的建设构想，分析了立体化课程的基本特征，并提出将现实课堂和虚拟教育联结起来，以打造多元化、超时空的学习共同体为突破口，来促进信息时代的新型课程及其课程文化的建设和发展。
张永林[8]2015年在《高等职业教育专业课程设计研究》文中研究表明将行业(企业)的技术设计为学校的专业课程,是职业教育专业课程设计需解决的核心问题,也是论文研究的中心问题。该核心问题产生于如下逻辑:职业教育是技术教育,技术是专业课程的核心构成。专业课程的技术并非科学知识的应用,而是来自行业(企业)。需要从构成要素、价值取向、方法论、设计过程、设计结果五方面研究内容入手,探索如何实现技术的校企跨界,最终生成专业课程方案。产业技术是解决课程设计核心问题的中介变量,起到沟通职业活动领域与学习活动领域的桥梁作用,成为贯穿专业课程设计过程始终的基本脉络。沿此脉络,将研究内容划分两部分——课程设计的理论基础研究和理论模型研究。具体研究方法上,采用技术分析法,对产业技术的深入分析,将其开发为专业课程目标、课程内容;从知识本性、认识者本性以及二者的互动来分析课程设计的构成要素;“课程设计”的词源学分析,总结出从抽象到具象再到抽象的方法论;运用康德分界的思想,探索主体与客体之间分界、循环、融合,以克服以往课程设计中主客体分离的弊端;运用结构再生产理论,尝试解释产业技术结构、认知结构和课程结构的同源性和再生产。研究结果显示,将产业技术设计为学校专业课程的过程中,回归技术世界、技术与人性相结合、“设计导向”思想是课程设计的价值取向;建构者的结构主义是课程设计总的方法论;确定课程目标、选择课程内容、组织课程内容是课程设计的基本步骤;课程的整体设计、课程标准、课程资源是课程设计的叁大结果。以上研究内容和结论,统合在理论基础和理论模型两大体系中,合起来构成了基于产业技术课程设计的完备形式。同时,列举几门专业课程设计实例,验证研究结论。基于产业技术的课程设计是一条新路,它不同于学科课程设计、岗位能力分析的课程设计、工作过程系统化的课程设计,充分考虑了技术知识、技术技能型人才、技术知识与技术技能型人才互动,基本实现了主客体的统一,让技术成为专业课程的核心构成,进而凸显出职业教育鲜明特色。
王善田[9]2005年在《论基于学习方式变革的教学价值观建构》文中研究说明教学是一种价值关涉的活动,教学价值观影响、制约甚至规定着人们对教学的认知行为,从而决定着现实教学的实践方式。传统教学是“惟知识教学”,强调客观真理性知识对于人的价值,教学就是由老师扮演传授者的角色,尽可能多地将知识灌输给学生,学生就是完全接受教师所传授的知识,学习成为被教师所主宰和控制的、被动单一的活动。新学习方式反映了学生作为一个有着自由意志、独立人格,有着丰富精神世界,有着探索、创造需要的生命主体所进行学习活动的应有方式。学习方式的变革,不仅仅是学生外在行为取向的变化,更深层昭示了学生在“教学世界”中存在及发展方式的变革,学生学习方式的变革必将撼动传统教学的旧有根基,催生传统教学在价值观方面的彻底重构。
商利民[10]2005年在《教师专业学习共同体研究》文中进行了进一步梳理教师专业学习共同体,产生于20世纪80年代美国的教师教育改革运动,是一种以教师自愿为前提,以“分享(资源、技术、经验、价值观等)、互作”为核心精神,以共同愿景为纽带把教师联结在一起、互相交流共同学习的学习型组织。 国外学者对教师专业学习共同体有一定的研究,但在构建基本理论体系方面尚不成熟。教师专业学习共同体的概念实质可追溯到“学习共同体和共同体”理论,它具有“相互支持和共享的领导关系、集体创造与实践、分享价值观和共同愿景、提供支持性的条件、分享知识与经验”五个特点;民主观念、合作文化的思想理论和协同、互动的社会理论是它产生和发展的理论背景;教师专业学习共同体的基本要素主要包括“共同促进教师专业化的愿景、合作文化氛围、学习共同体的内部成员结构、教师反思与实践性的循环学习方式”。教师专业学习共同体的存在与发展,提升了教师自主性,生成了教师学习的动态环境,最终促进学生的学习与发展。 而在我国20世纪90年代才有学者引入学习共同体的概念,也尚未形成系统的理论体系。然而我国教育领域一直存在教师合作的条件与传统,在新一轮课程改革的推动下,教师之间的协作与教师合作文化发展显得尤为重要。本研究调查发现,现行中小学教育实践中主要存在着叁个水平层面四种教师协作模式:如教研员与中小学教师之间的协作(共同研课模式),大学与中小学教师之间的协作(课题教研模式),校内教师之间的协作(包括校本教研与教师集体备课两种模式),这些模式具有教师专业学习共同体的特点,即为学习共同体的雏形;本调查还发现现行教师专业学习共同体中存在教师信心不足、协作双方关系不对等、协作关系过松与过疏等问题,研究者由此提出优化我国教师专业学习共同体—从建构过程和模式的视角提出改进思路和对策,以协作促进提高教师的主动性和自信心,使教师真正参与到教育改革中。 本文探讨了教师专业学习共同体的实质、基本结构与价值以及如何优化教师专业学习共同体等问题,对如何促进教师专业发展等问题有一定的理论参考价值和实践指导意义。
参考文献：
[1]. 论基于学习方式变革的教学建构[D]. 王平. 曲阜师范大学. 2003
[2]. H省新建本科院校教学质量改进研究[D]. 王鑫. 哈尔滨师范大学. 2016
[3]. 共建式高校课堂生态环境研究[D]. 徐建华. 哈尔滨师范大学. 2016
[4]. 从两极取向到有机整合：主题式教学研究[D]. 袁顶国. 西南大学. 2008
[5]. 高校教师ET能力发展模式研究[D]. 张一春. 南京师范大学. 2005
[6]. 初中校本教研中教师合作的案例研究[D]. 王秀秀. 华东师范大学. 2018
[7]. 整合与重构：技术与课程教学的互动解析[D]. 刘成新. 南京师范大学. 2006
[8]. 高等职业教育专业课程设计研究[D]. 张永林. 天津大学. 2015
[9]. 论基于学习方式变革的教学价值观建构[J]. 王善田. 济宁师范专科学校学报. 2005
[10]. 教师专业学习共同体研究[D]. 商利民. 华南师范大学. 2005
标签：教育理论与教育管理论文; 教学理论论文; 现代教学论文; 校本教研论文; 教学过程论文; 角色理论论文; 课堂管理论文; 学习共同体论文; 课程设计论文;