蔡慧敏浙江省瑞安市汀田镇一中325200
2011年颁布的《语文课程标准》强调：学生是语文学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者，并积极倡导自主、合作、探究的学习方式。语文教材选了很多文质兼美的文章，正如孙绍振教授说的：这些经典文章是有其稳定的立体层次结构的。很多人认为阅读一篇文本，至少有三个主体在相互作用，即读者主体、作者主体和文本主体，从表层到深层的同化和调节。“学为中心”的课堂教学就是引导学生主动从阅读的三个主体的相互制约出发，引导学生对文本进行由表及里的解读。
下面笔者便以《老王》为例探究“学为中心”的课堂教学，从文本阅读的三个主体出发呈现一个“立体老王”。
杨绛先生的《老王》著于1984年，这是一篇回忆性文章，作者记叙了自己从前同老王交往中的几个生活片段。对于《老王》的解读，我首先着眼于学生读者的主体阅读，让学生自由朗读课文，思考：_____的老王。结合文中的具体语句谈谈。
很显然学生给出的回答便是老王是一个不幸又善良的人。如“老王常有失群落伍的惶恐，因为他是单干户。他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车；有个哥哥死了，有两个侄儿‘没出息’，此外就没什么亲人。”可以看出他的不幸。“常有”写出他的精神长期处于惶恐之中，“活命”写出他的艰难的生存状态，“就没什么亲人”写出了他的孤苦伶仃、无依无靠。无论是物质层面，还是精神层面，老王都是不幸的。再如“一个荒僻的小胡同，一个破破落落的大院，里面有几间塌败的小屋。”可以看出他的不幸，“荒僻”、“破破烂烂”和“塌败”可以看出他居住地环境和居住条件非常差，写出了他生活的艰难。而且老王“靠拉一位老先生可以凑活过日子。”看来老王处境很艰难，生活困苦，靠踩三轮车只能勉强度日。
学生会很细致地分别从老王的身世、职业、生活现状等方面读出老王是一个“不幸”的底层人民。同时学生还从这样一个不幸的人身上读出他善良的品质。
当然让学生看到一个不幸又善良的老王并不难，如果仅此而已，文本阅读便成了孙绍振所言“机械主义阅读”与“读者中心论”产物。他们或者是对文本社会价值的功力反应，或者是“完全排除了作者主体对阅读主体的制约”，“对主体的封闭性没有起码的警惕”。
那么《老王》中是否还有更深层的东西？更深层的内容怎样解读出来？这需要教师引导学生从读者主体向作者主体的深化与调节。
在课堂的下一环节我设计了这样的问题：真情付出将得到真情的回报。老王对“我”一家真诚的付出，又得到“我”一家怎样的回报呢？请用简洁的语言概括出“我”的一家为老王所做的事情。比如照顾他的生意；他有夜盲症，给他吃了大瓶的鱼肝油；他给我们送冰愿意车费减半，可我们并没有要他减半收费；送墨存上医院，坚持付给他车钱；他的车改成平板三轮后，还关心他的生意等，“我”是一个高级知识分子，老王是一个普通三轮车夫，“我们”能够对他这样做，说明了“我”是一个善良的人。
阅读主体并不是想开放就开放的，它面临着一场主体开放性与封闭性的搏斗。即使开放十分自觉，也还要和文本的表层的、显性的感性连续搏斗，才有可能向隐性的深层胜利进军。于是我继续设计问题：从杨绛先生与老王的相处来看，杨绛先生的确对老王很照顾了，但她真正了解老王吗？读懂了老王吗？
当我抛出这个问题时，立即激起千层浪，同学们纷纷议论开了，而且学生以作者主体阅读这一层面为出发点，对作者的剖析令我吃惊。如：他“嗯”了一声，直着脚往里走，对我伸出两手。他一手提着个瓶子，一手提着一包东西。学生分析老王“嗯”了一声。对别人的问候，哪怕是礼节性的，他都会感动得热泪盈框，何况是你杨先生！可惜杨先生没看见，她只看见“一手提瓶子，一手提一包东西”。
当老王送香油鸡蛋给杨先生，杨先生说了两次“谢了谢了”。当她转身进屋去时，老王是了解他们的，她要去拿钱。老王赶忙止住说：我不是要钱！这是老王说得最有分量的话呀！真是字字千斤哦！——“我不是要钱”，但是杨先生不懂，她说“我知道，我知道”，其实她根本不知道！她还说，“免得托人捎了”。这太伤老王的心了！
学生主动阅读时以作者为主体的文本隐性层面分析在文章中并不是毫无痕迹的，关键在于学生容易忽略的、感觉不强烈的、以为不言而喻甚至平淡无奇的地方，却发现了十分精彩的内涵，从而更接近作者和情感，在前两个阅读层次的解读基础上，教师便顺理成章地引导学生进行文本主体阅读，引出文章主旨的探讨。于是学生对于文本的最后一句“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”有了自己深刻的解读。如有学生提到“愧怍”是因为有一种东西进入了“我”的心中。那是什么？是“人”的平等，是“人”的关照，是“真情”。老王已经一无所有了，但他有人的感情！人的尊严！这种源于人的力量，使“我”的“心里不安”，乃至几年后才认识自己。
在教学过程中我们遵循学为中心的原则，遵循从一望而知的显性内容，到隐性的“意脉”。