关键词：认知图式理论；图式；英语教学
作者简介：罗加冲，任教于浙江省慈溪育才中学。
一、问题的提出
高三英语教学是整个中学阶段英语教学中最后和最关键的一环。这一阶段的教学效果如何在很大程度上决定学生高考的结果。
高一阶段，教师在初高中教学衔接的基础上，培养学生掌握课本中的基本语言知识，重点培养学生的听说能力。高二阶段，在高一的基础上，教师结合课本内容，侧重培养学生的阅读和写作能力。高三阶段，教师对高一、高二课本所学的语言知识进行梳理，使之系统化、条理化、层次化。如果说高一高二阶段是语言知识点的准备阶段，那么高三阶段就是它的升华阶段。这要求高三英语教师对千头万绪的语言点进行整合。在复习的过程中，做到进一步巩固所学的旧知识，适当地补充新知识，最终提升学生的综合语言技能。因此，如何在有限的时间内，更有效地提高复习课的教学效率以及采用什么样的复习课教学模式就显得尤为重要。
目前，各种有关图式理论的教学论文大多聚焦于它与英语阅读课或听力课的关系，注重从宏观的角度探讨图式理论的指导作用。笔者认为，从微观的角度探讨如何应用图式理论来指导或解读高三英语的语言知识教学也很有研究价值。
二、理论阐述
图式理论作为认知心理学中的一个术语，最早由ImmanuelKant(1781)提出。在20世纪30年代，英国的心理学家FrederickBartlett等人进一步阐释这一概念：人脑认知环境中所固有的信息称为“背景知识”。而组织或包含这些知识的认知框架则称为图式。把涵括背景知识的图式框架应用于理解语言的过程则形成了图式理论这一概念。
图式理论有两个显著的特征：首先，Matlin认为人脑中的各种认知图式都是从生活中大量而具体的事例中提炼出来的。每种图式概括了每类事例的主要特点，并最终在大脑的认知环境中长期保留下来，形成各种记忆库。各种图式对人们加工处理外界的新信息有着重要的意义。每一种图式都是对同一类事件、物体等的典型性特征知识的高度概括与提炼。所以，有些语言学家把人脑中的各种图式比作一个庞大的档案网络系统，其中所有的文件分类存放，但彼此之间互相联系。对于输入的新信息，经过信息处理机制加工之后，都会自动地储存在已有的同一类型的档案库中。图式理论认为，处理新信息的效度取决于它与大脑中现存图式的在意义等方面的联系程度。通常，人们收到新信息时，总是在比较它与现存图式的基础上，对新信息进行编码或者解码。从这种意义上说，各种图式可以指导我们识别和理解新信息。
图式理论的另一个特征是每一种图式可以在适当的时候被激活。认知心理学和人工智能的相关研究表明，当新信息进入大脑的时候，与之相联系的某种图式链槽就会被激活。例如，当我们提到“classroom”这个单词时，相关的信息“teachers”,“students”,“desks”,“chairs”等都会在大脑中被激活。这个过程就是自上而下的反应过程(top-downprocessing)。另一方面，当我们提到“teacher”或者“students”等单词时，“classroom”这个标志性链槽也会被自动激活。这个过程则是自下而上的处理过程(bottom-upprocessing)。总之，对新信息加工处理的效果如何主要取决于大脑中图式知识的质和量以及激活这种图式知识的方式。
现代图式理论认为，每种图式只有在现实中找到具体的类似事例之后，才会被激活，即新信息必须与大脑中长期储存的信息具有相似性。在此条件下，背景知识的具体图式会被激活，旧知识得以提取，新知识得到加工和建构，最终成为图式知识系统的一部分。
三、教学实践中的尝试
高三学生经过小学、初中以及高一和高二这些年的英语学习，大脑中已具有时态、语态、词汇和文化等相关的图式知识。但不同的学生，大脑中所储存的语言知识点不同。所以做同一份试卷，考出的结果可能迥然不同。其中的原因多种多样，但主要原因是不同学生大脑中所具有的语言知识点的质和量不同。针对这一问题，高三教师在复习阶段应注意以下三个阶段的教学：激活旧的图式知识——巩固旧的图式知识——构建新的图式知识。第一阶段：教师在复习某单元前，先发给学生一份配套的精编试卷进行首次检测。这一步骤可以激活学生头脑中已有的相关语言点知识，并使之发现自己缺乏的或错误的知识。第二阶段：教师在阅卷后根据测试结果和考纲的要求，在课堂上把试卷讲解和课本中语言点知识的讲解结合起来，复习巩固旧的语言图式知识，也为构建新的语言点图式做好准备。第三阶段：通过单词默写、二次测试、词组默写三种方法相结合的方式，帮助学生成功地构建新的语言点图式。这三个阶段在学生做练习的过程中会不断循环前进。每循环一次，学生的语言点知识在大脑中所构建的图式就会越丰富，对相关语言点的掌握也越全面、越牢固，为高考和大学的英语学习打好坚实的基础。
下面以人教版必修2Unit4WildlifeProtection的教学案例来详细说明此图的运作过程。
1.《非常新课标创新试卷》（激活旧图式发现新问题）
在复习串讲本单元的语言点之前，使用《浙江省非常新课标单元创新卷》（重组）进行首次测试。题型与浙江省高考题型相同（不含听力）。检测内容主要围绕本单元的话题和语言点。如单项选择题中：
—DoyouknowanyoneinParis?
—No,I’llmakefriendsonce________.
A.I’msettledB.IhavesettledC.I’llbesettledD.I’msettling
学生在高一学习本单元时已经学过settle这个动词。所以做这道题目时与settle相关的图式信息链就会出现在脑海中：首先会想到settle这个动词的意思是“定居；解决”；settledown的意思是“定居下来”；同时会在settle的标志槽(labeledslots)中搜寻besettled的用法。但由于高一时没有接触过这个短语，结果无法搜索到。所以，80%以上的学生选择了B，15%选择了D，少数选择了A和C。
因此，教师在第二阶段课堂评讲试卷时以层层启发的方式补充了这个语言点，并让学生翻译这个句子：他希望在这个国家定居(settle)。让学生一个个翻译。第一个学生翻译为：Hehopestosettleinthecountry.教师把这个句子打在屏幕上，标上序号1。第二个学生翻译为：Hehopestosettledowninthecountry.教师同样打出来，标上序号2。但第三个学生却不知道怎么翻译。教师提醒说，还可以翻译为两个句子,不妨参考试卷上那道选择题的选项。受此启发，很快有学生翻译为：Hehopestobesettledinthecountry。教师继续启发用副词来修饰，这个句子还可以怎么翻译？学生们很快联想到第二个翻译句子中使用的短语settledown，其中down是副词。所以，学生齐声翻译为：Hehopestobesettleddowninthecountry.此时教师点击鼠标，屏幕上呈现有关settle的语言点解释：
settlevt.&vi.（使）定居；（使）安定；（使）稳定
settlevt.解决问题/纠纷e.g.settleadispute
feel/besettled(对某地的生活或工作)感到惬意；习惯了某地的生活或工作。
看到这些语言点，再根据“主将从现”的语法规则，学生很快判定答案为A。整个讲解过程以试卷上的选择题为突破口，教师采用翻译句子的方法，经过不断的启发引导学生，最终总结出settle的用法，丰富了学生的认知环境中有关settle的图式信息。
2.课堂讲解(以旧带新适当扩充)
正如上述理论根据中所陈述的，只有在新输入的信息与现存的图式知识相似或联系密切的条件下，现存的图式知识才会被有效地激活，旧信息对新信息进行解码。所以在讲解新的语言知识点之前，可以采用单项选择题的形式把要掌握的知识点呈现出来，让学生利用已学过的知识来理解并作答。例如：首先屏幕上呈现一道单项选择题：
E.g.Ittookalongtimefortheexcitementto______.
A.dieoutB.dieoffC.diedownD.dieaway
四个选项中的单个单词die,out,off,down,away学生都学过，所以旧的图式很快自动激活，开始思考四个副词out/off/down/away和动词die放在一起的含义，通过分析四个副词的意思，采用排除法，部分学生可以选出答案C。此时，教师在屏幕上呈现四个动词短语的解释：
dieout灭绝；消失；（火）逐渐消失
dieoff相继死去
diedown(火、兴奋)逐渐平息，减弱
dieaway(声音、风、光线)逐渐平息，渐弱
dieof死于（内部原因）
diefrom死于（外部原因）
bedyingforsth/todosth渴望/及想做……
可以看出，教师除了解释四个选项的含义之外，另外复习了初中学过的两个短语dieof和diefrom，并增加了句型bedyingforsth/todosth，不仅让学生复习了die的现在分词形式，也让学生掌握了一个重点句型。总而言之，通过这样的教学方法，学生不但复习了旧短语，大脑中有关动词die的图式框架中也接触到了新短语，为重新构建die的图式链打好了基础。
为了让学生进一步理解所讲的新短语，教师又在屏幕上追加了一道选择题：
E.g.Manyoldcustomsaregradually_______.
A.dyingoffB.dyingoutC.dyingD.dyingdown
学生通过回想上面那道题中四个选项的含义，很快会选出答案B。这样的教学设计再次重新激活旧的图式和刚刚接触过的新图式，加速了学生构建新图式的过程。
3.单词听写、二次测试、词组听写（层层检测重建图式）
在开始复习本单元时，教师就安排学生自主学习《金版新学案》上的重点词汇、短语、句型以及基础测试题。在此单元的语言点讲完之后，进行单词听写。二次测试使用《学英语》报纸上的题目或者备课组统一选编的题目，采取高考模拟题的题型。时间一般安排在本单元知识点串讲完之后。测试结束，在课堂上讲解二次测试试卷，适当补充新的语言点。最后，总结归纳本单元的所有重点词组,并注明汉语意思。复印出来，发给学生，人手一份，安排学生及时背诵准备听写。这些词组主要来源于本单元的词汇表、首次测试和二次测试的试卷（来自单选题、完形填空、阅读理解等题型）、课堂上串讲语言点时使用的习题（如有关die的短语都被列在本单元的词组中）以及教师的有效资源库。在归纳词组时，做到符合学生的认知规律，采用对比、类比、举例、板块化等灵活多样的方式，旨在帮助学生在较短的时间内更有效地掌握这些词组，最终通过单词和词组听写，成功地建构相关的语言点图式知识，使之长期地存储在大脑的记忆库中，以备下次提取使用。比如，当学生下次再碰到die这个动词时，他们很快就会联想到dieof,diefrom,dieout,dieoff,dieaway,diedown和bedyingforsth/todosth这些相关的短语和句型，提高了理解句子和语篇的能力。
四、结论与思考
认知图式构建的效度也取决于学生在学习中能否充分地发挥自身的主观能动性。学习者自身的认知方式、学习动机、情感、价值观等因素直接影响图式知识构建的效果。所以，教师不仅要传授知识，还要关注学生非智力因素的开发，帮助学生采用合理的学习方法、树立端正的学习动机、塑造良好的情感心理、建立科学的价值观，成为学生主动构建图式知识的帮助者和促进者。为此，教师需具有全新的教学方法和独特的教学设计思想。通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
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作者单位：浙江省慈溪育才中学
邮政编码：315300