熊金菊[1]2016年在《对话性自我的寻求》文中提出受教育体制及社会功利化思潮的影响,现行基础教育对儿童的长远发展及其主体性建构的重视不够。教育更多地被异化为知识灌输与应试训练的代名词,由此而造成儿童在教育生活中自我的疏离,使教育单纯变成个体升学与就业的扶手,偏离其引领儿童健全成人的基本目标。教育应当引导儿童自我认识与自我关切,并对他者和周围世界保持开放性,使他人积极回应自我,也使自我积极回应他人,在教育对话中寻求自我潜能与自身完整,实现他们对话性自我的寻求。本研究从一名90后高中生的成长与教育经历出发,以探究其教育情境中对话性自我的寻求过程为中心,拟探讨以下四个问题:(一)高中生对话性自我的具体内涵是什么?(二)高中生对话性自我的寻求过程如何?(叁)90后高中生对话性成长的特性如何?(四)开启青少年对话性生命存在的教育目标与路径如何?个体的“自我”部分地由其自我解释构成,它既是客观与主观相结合的自我,是自我与外在世界相互关联中的自我,也是过去、现在与未来经验相综合的自我。而自我的寻求是指个体走向他者、回归自我并发现自我潜能的过程。因此,个体的教育体验、自我理解及成长叙事等话语对自我视角的青少年成长与教育具有重要的研究意义。本研究采用个案研究法、批判话语分析法、阐释现象学等质的研究方法,收集研究个案的自我叙述、自我日记与作文、教师访谈、家长访谈、研究者观察材料等,历时两年半。通过对所收集材料的整理及深度描写,并结合对话与自我相关理论进行批判话语分析,同时把青少年成长纳入其社会、文化、历史等成长背景中,本研究对青少年的健全成人及其教育引导提供启迪。本研究将突出教育情境中的青少年成长,突出成长与教育交织中的青少年对话性自我的建构。因此,通过教育情境叙事及阐释揭示成长与教育的内涵是本研究的突破口,自我寻求、对话性、青少年成长、教育对话等相关概念之间的相互关系是本研究的重点。第一章从研究个案的制度生活体验中探究其成长。个案在制度生活中追寻自由与自主,也达到一定的自律,在与制度的冲突与对话中经历其自我的成长,从而逐渐走向对话性自我。这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之一是制度生活中自由、自主与自律的结合,也揭示出学校制度化管理的主要目标是学生纪律意识、审美情趣、身体意识和权威意识的对话式引导。第一,在纪律管制中,研究个案追求自由,但也能理性遵守自认合理的纪律,揭示个体成长中自由与自律的必要性以及对话式引导学生纪律意识的意义;第二,在着装管制中,她追求自主与审美,表现出追求外在美与内在美统一的成长取向,提示个体成长中自主寻求与审美情趣融合的意义,也揭示教育引导个体审美情趣的必要性;第叁,在活动管制中,她追求身体感受的自由,但也能有所理性思考,揭示个体成长中身体自由与理性自律融合的意义,也揭示对话式引导身体意识的必要性;第四,在师生交往中,她追求自我与对话,能在理解中尊重教师权威,揭示个体成长中自我寻求与权威意识融合的意义,也揭示对话式引导权威意识的必要性。第二章从研究个案的学习生活探究其成长。个案从兴趣和适合度出发寻求适合自我的学习方式,从拓展自我出发寻求多样化的课程学习内容,通过寻求求其本真自我、向学自我、审美自我与理智自我而走向对话性自我。这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之二是课程学习中向学、审美与理智的平衡,也揭示出学校课程教学的目标是对学生对话性自我的综合引导。第一,课程学习中自我德性的追求和自我价值的实现,即本真自我的寻求。第二,课程学习中的学习欲求与学习能力的培养,即向学自我的寻求。第叁,课程学习过程中的快乐体验及审美体验,即审美自我的寻求。第四,课程学习中学习、升学与理想相互协调,即理智自我的寻求。第叁章从研究个案课外活动的参与中探究其对话性自我的寻求。个案在课外创造性活动、真实性活动、闲暇式活动及共同体活动的参与中认识自我及探索自我,既养成个性与创造能力,又养成共享的品性,实现对话性自我的寻求。这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之叁是课外活动中个性、创造与共享的融合,也揭示出其教育目标如下:第一,在校内创造性活动中,青少年能发展自由个性及积极心理欲求,养成其创造素养。第二,在社会实践的真实性活动中,青少年通过在实践共同体中获得成员资格,通过真实参与实践所获得的价值感,获得自我的成长与未来专业方向的找寻,形成其寻求个性的品性。第叁,在自主安排的闲暇式活动中,青少年能释放自我、培养兴趣、发现自我潜能及发展个性化自我,培养其个性化发展的素养。第四,在学校整体环境中和友爱群体中所分别形成的共同体氛围中,青少年形成自由而积极、自信而开放的个体人格,形成其共享品性。个体成长及学校教育都离不开家庭教育的影响。第四章研究个案在家庭中的成长与教育路径。研究个案在家庭中接受保护、管教、引导、对话等多种教育方式的影响,其成长呈现出既追求自立也渴求关爱的特性,在自我与家庭的冲突与对话中走向对话性自我,这一成长过程揭示青少年对话性自我的内涵之四是家庭生活中关爱、自立与对话的协调。第一,研究个案追求自立与自由,反对家长的过度保护,反对家长威权控制意识下的对话要求,寻求朋友式对话关系。第二,在家长管教与引导并存的价值观引领中,个案表现出自我逃离与渴求关爱矛盾性成长的特性,逐渐形成其关爱与自立的素养。在青少年成长中,关爱和自立是家庭教育的两大主题。家长意识到孩子成长的目标是自立,自觉养成“让…自立”的引导智慧。而关爱是实现自立引导的较好途径,家长引导孩子从自爱到爱他人再到爱正义与美德,从而走向对话性自我。第五章在前四章基础上进一步提炼研究结论,并综合呈现本研究的发现,从而回应本研究四个问题。(一)高中生对话性自我的内涵为制度生活中自由、自主与自律的结合,课程学习中向学、审美与理智的平衡,课外活动中个性、创造与共享的融合,家庭生活中自立、关爱与对话的协调,从而彰显高中生对话性自我的存在方式与发展内涵。(二)高中生通过延展自我外对话以发展社会自我,通过回归自我内对话以充实自然自我,通过对话自然性与社会性以寻求自我完满,从而走向对话性自我。(叁)90后高中生对话性成长的特性表现为追求自由而逃离自律,追求快乐而逃离理智,追求自我实现而价值观偏向,因而既表现出对话性的一面,也存在逃避自主和责任的非对话性的一面。(四)基于90后高中生的成长特性,对话性教育是实现青少年对话性成长的路径,其基础是理解与关爱,目标是个性激励与价值引导,而教育者的自我定位是对话中的共同成长,从而开启青少年的对话性生命存在。各教育情境中的具体教育目标为:教育管理中学生纪律意识、审美情趣、身体意识和权威意识的对话式引导;课程教学中学生本真自我、向学自我、审美自我、理智自我的对话式引导;创造性、真实性、闲暇式、共同体式课外活动中学生个性及素养的对话式引导;家庭教育中青少年自立、对话与关爱能力的对话式引导。教育既要尊重青少年的个性诉求,使他们的自然自我得到发展,也要引导他们的对话性发展意识,使他们的社会自我实现开放性发展,从而寻求自我潜能及自我实现。而另一方面,高中生既要具备个性发展意识,以平衡学校制度对个性可能造成的抑制,也要更多地理解制度化,适度融入制度化生活之中,提升个人的社会适应性。这构成教育的对话性引导与个体自我的对话性成长两方面辩证化发展的目标。
金生鈜[2]2018年在《学校教育生活之于儿童的意义——对儿童享用教育生活的现象学解释》文中研究指明儿童是世界新来的生活者。儿童的成长建立在享用生活、享用教育、享用世界的意义之上。儿童通过享用生活的美好,学习去创造美好生活。儿童的学习是享用。享用凸显了儿童对世界的主体性参与,表现了儿童的精神性的获得与转化。享用教育生活既是儿童发出的主体行动,又是获得培育的心灵体验。作为儿童感受世界、体验生活、转化精神、生成主体性的方式,享用建构了儿童与学校生活的本质关系。学校是儿童精神之安居的家园,儿童在学校的家园感带来自身存在与生成的合一。儿童的享用是学校教育生活是否美好的根据之一。
张娣[3]2017年在《童年的“消逝”与“绽放”》文中认为本文对1958年至2015年"中国少儿电视"的发展历程进行了系统梳理。着重讨论了近30年间中国少儿电视发展的基本情况和电视环境下中国少儿文化的基本状况,讨论了在中国电视体制和规制下,中国少儿电视与中国少儿文化重构的关系,以及中国少儿电视进入频道时代后的繁荣与危机,讨论了产业化和新媒体为少儿电视所带来的挑战与机遇。本文以"童年的绽放"为标题,在认真汲取波兹曼《童年的消逝》这一"儿童电视文化史"的经典之作的学术素养的同时,也依据中国少儿电视发展的实际情况,对"童年消逝"理论的普适性问题提出了讨论和修正。依据本文的研究,无论是就中国少儿电视发展的文化环境而言,还是就电视这一媒介平台所承载的中国儿童的话语权、选择权而言,中国少儿电视文化在近30年中都得到了积极健康的发展,童年的"绽放"是近30年中国少儿电视发展史的主流。全文分为上下两篇。上篇除绪论外,正文共四章。第一章,简要梳理了中外少儿电视的历史。其基本材料和节点虽然来自《美国电视史》、《中外广播电视史》、《童年的消逝》等前人的着作,但在综合叙述的过程中,本文也尽可能地依据时代背景和技术发展,对不同时期少儿电视的特点进行归纳和提炼。其中,中国少儿电视"节目时代"、"频道时代"、"新媒体时代"叁个阶段的划分等,是前人所未曾明确言及的。第二章,通过对中外电视体制、媒介产权、电视规制的对比,讨论并肯定了了中国少儿电视发展的制度优势与道路优势。同时,依据学术界的分类研究和个人的理解,对新闻类、娱乐类、教育类、服务类等类型的少儿电视节目的发展特征、制作方式、运营特点进行了分门别类的研究。第叁章,讨论了中国少儿电视进入"频道时代"的背景、历程及意义。通过分析研究我国现阶段少儿电视呈现出的时代特征,阐释了"儿童本位"为出发点的中国少儿电视对中国少儿文化的曲折重构及贡献。认为与西方电视语境中的"童年消逝"最大的不同是,中国电视媒体兴起之后,对中国儿童的影响、对儿童本位的确立起到了促进作用。中国文化传统中相对缺失的"儿童本位",包括儿童的选择权、自主权、话语权等等,都因电视这一媒介平台而渐次建构。第四章,讨论了我国少儿电视频道进入新媒体时代的发展特征,机遇与困境,探讨其所处的政策规制、市场竞争、受众需求、互联网冲击,以及人才制约等方面的问题,认为少儿电视的节目化、少儿电视频道以及少儿电视频道产业化,是中国少儿电视发展的叁大里程碑,也为中国少儿的健康成长,为他们的"童年绽放"搭建了最好的平台。同时以山东少儿频道产业化为案例,讨论了中国少儿频道产业化之路的可能性与可行性,提出少儿频道突破发展瓶颈的主要策略:内部架构的重建、节目品牌化的运作、构建节目之外的产业格局以及新媒体挑战下的媒体融合。下篇为《中国少儿电视大事年表》。《年表》以"条目纪年"的方式,尽可能清晰地"复现"近60年(1958-2016年)中国少儿电视绽放与发展的真实历程。《年表》中除了极少量的内容直接采自《1955-1983中央电视台大事记》外,其余的条目均来自网络主题检索和近百种《年鉴》、《年报》类纸质资料的逐页翻检,其中包含着大量的原始资料的首次辑录。这份《年表》也是一部微型的《中国少儿电视史》,多少可以填补这一研究领域的空白。
于笑溪[4]2017年在《论周作人儿童文学观的生成及特点》文中指出裹狭着新旧思想的碰撞,儿童文学在五四时期走入了人们的视野。在此之前,中国几乎没有儿童文学这样一个独立的文学样式。是周作人满怀热情地开垦了这块荒芜之地,他也成为了中国儿童文学领域中当之无愧的奠基人。周作人与儿童文学的相遇,一方面是由于时代的指引,一方面也是出于他对中国儿童的深深同情。周作人的儿童文学观相当有特点,他为中国儿童文学构架了较为完整的理论体系,同时,他运用民俗学的方法,将中国的儿童文学引向了一个更加深刻的层次中。本文试图用叁个部分来阐述周作人儿童文学观的生成以及周作人儿童文学观的特点。第一个部分是论述周作人与儿童文学相遇的必然性。五四时期的中国面临着无数崭新的思想和观念,儿童文学上的短板也暴露在人们眼前,而周作人则非常具有先见性地认准了这块领域进行了开拓。这也可以说是出于他的兴趣和内心选择。第二个部分是梳理周作人在构建自己的儿童文学观时的养分来源。周作人对于生于斯长于斯的祖国怀着十分矛盾的心理,对于中国古代文化也有着非常复杂的取舍。周作人对各个国家的文化都有所涉猎。在日本的留学生活让周作人对东洋情调情有独钟,他对西方先进文学观念也了解颇深。这些文化养料交杂在一起,成为了周作人庞杂的文学观点,也造就了其儿童文学观的独特性。第叁个部分则分别与鲁迅、冰心、叶圣陶这叁位儿童文学大家做一个横向比较,更加全面而深入地探讨周作人儿童文学观的独特性之所在。
赵淑华[5]2017年在《1990年代以来儿童小说中的顽童叙事研究》文中提出儿童小说是在"发现儿童"之后,儿童被看成一个有着自己独特精神与心理世界的独立生命体后逐渐成长起来的一种新的小说形态。它以儿童为主人公,书写儿童的"外世界"与"内宇宙",为儿童所理解和接受,并引起儿童阅读上的共鸣。这种小说形态与成人小说的根本区别在于创作者主要是成人,而接受者是儿童,成人以自上而下的姿态给定儿童。所以,成人以何种情感态度看待儿童,决定了儿童小说中儿童主体的样貌以及儿童小说的精神特质。长期以来,儿童小说受制于时代、政治、文化等诸种风潮的影响,并且被成人理念所统摄,在小说中塑造的儿童并不是本原意义上的儿童。他们是苦儿、天使儿童、好孩子、接班人、红色儿童、小小男子汉、问题孩子等等,也就是经过符号化、概念化处理过的孩子。这些蕴含某种符号与概念的孩子往往或者是时代困境的受害者与承担者,或者是时代所召唤的"高大上"的"小大人",或者是成人对时代思考的担承者。与此相对应的儿童小说在风格上也以严肃、教化、凝重、沉思为主流。1990年代以来儿童小说中出现了一种不同于承载概念、符号的"小大人"样貌的儿童。此种儿童小说自上海女作家秦文君的《男生贾里》开始,经由杨红樱、梅子涵、郑春华以及"红樱二代"等众多作家的创作,新世纪以来形成了蔚为大观的创作局面。这种小说中书写的孩子大都是一些普通的孩子,他们成绩平平、相貌平平,不是老师眼中的红人,也无法成为"叁好学生"、"小干部",但是他们却淘气、快乐、纯真、生气勃勃,张扬了本真的"孩子气" "儿童性""生命活力"的一面,和以往的小说中塑造的"高大上"的孩子相比,这些孩子可以称得上是"顽童"。在以顽童为主人公的小说中,不再书写此前正统儿童的直线式上升的进步成长历程,而是讲述这些"顽童"在学校、家里淘气、顽皮、捣蛋甚至有些恶作剧的日常生活细节。创作者对于顽童的淘气、顽皮、捣蛋所秉持的态度并不是视其为缺点进行教化,而是肯定淘气、顽皮、捣蛋中蕴含的儿童的生命力与创造性,这样的儿童小说可以称其为"顽童叙事"的儿童小说,本文主要对1990年代以来儿童小说中的顽童叙事进行探究。探究的话题包括:顽童叙事在什么样的文化背景变迁中兴起?1990年代以来的顽童叙事创作走过了一个什么样的历程?顽童叙事给中国的儿童小说带来了什么样的审美冲击?顽童叙事的文本为什么畅销?儿童读者为什么对这种文本充满渴求?顽童叙事文本的创作与营销在蓬勃发展中出现了什么样的问题?本文对这些话题的探讨共分为五章:第一章:儿童认知"情感革命"的发生:本章主要谈论顽童叙事的历史文化背景。第一节谈论旧制度下的"勤有功,戏无益"的儿童认知,这种儿童认知趋向于把儿童导引入静、稳的一面,导致儿童没有精神上的童年,儿童的顽皮、淘气、好动、好玩总是被成人规约、抑制。但是在成人本位的主流夹缝中,仍然在婴戏图、散文、小说中看到一些爱吃、爱玩、爱动、调皮捣蛋的自然性儿童。第二节探究"五四"时代鲁迅的"救救孩子"与周作人的"小野蛮"儿童观,"救救孩子"的启蒙儿童观成为时代的主潮,而"小野蛮"的儿童认知、"无意思之意思"的儿童文学境界在相当长一段时间内是只有花却无果的理论。第叁节"世界是你们的"探究毛泽东的把儿童、青年与民族未来直接关联起来的思维逻辑对儿童认知与文化的影响。第四节"以儿童自己的眼光看世界"探究1990年代以来对儿童与儿童文学认知的变化,"以儿童自己的眼光看世界"正是顽童叙事所秉持的创作立场,这种立场与视角的转换隐含着对儿童认知"情感革命"的发生,意味着顽童的被发现与被肯定。第二章:顽童叙事的类型与作家:本章大体从文学史的视角谈论1990年代之前及此后的诸种顽童叙事类型与作家。第一节谈论1950年代被规训的顽童与1980年代的"问题"顽童。第二节谈论1990年代幽默儿童文学倡扬中的顽童,包括秦文君与"中国幽默儿童文学丛书"。第叁节谈论梅子涵、郑春华的懵懂稚拙的幼儿顽童。第四节谈论杨红樱的"坏小子""淘气包"系列顽童叙事,以及此后的"红樱二代"们的诸种"捣蛋头"叙事。本章顽童叙事类型与作家的梳理为接下来的叙述奠定了文本基础。第叁章:顽童叙事的审美特质:本章集中阐释顽童叙事带给中国儿童文学创作的新的审美特质。第一节分析顽童叙事对人之初的好奇、创造性、欢乐、天真、生气勃勃等"自在自为"的自然性的张扬。第二节分析顽童叙事中顽童获得的主动权与主体地位以及顽童在复杂的世界中自我的掌舵,顽童叙事由此多了一份表达能力释放的"力"之美。第叁节分析顽童叙事彰显的幽默诙谐的喜剧性与儿童情趣。第四章:顽童叙事的被渴求与市场化:本章从儿童读者接受的视角谈论顽童叙事文本在创作与阅读上蓬勃发展的必然性,以及顽童叙事文本的市场化与商业化。第一节从儿童接受心理方面与中国儿童文学演变的角度阐释这种新的审美特质出现的必然性以及儿童对于这种审美特质的渴求。第二节谈论顽童叙事文本中的市场化、商业化元素,以及出版方对都市儿童读者的迎合。第叁节谈论市场化语境中顽童叙事创作的系列化与类型化形式运用。第五章:顽童叙事的模式化及变异:本章对顽童叙事创作在蓬勃发展中出现的问题进行思考,阐释它的变异化与模式化走向问题。第一节谈论顽童叙事创作的粗放化,故事构思的模式化、同类化以及幽默的浅层化。第二节谈论顽童叙事中对成人形象的塑造存在的矮化与精神降格问题。第叁节谈论顽童叙事创作在价值观上的变异与扭曲。结语部分对本论文进行总结,同时分析了顽童叙事存在的可供开拓的学术空间与留存的仍需辨析的问题,提出对顽童叙事创作的期待与希望。
赵燕[6]2016年在《清末民国时期儿童文学教育学术史研究》文中提出从教育学的视角研究儿童文学教育还处于探索阶段,所以借鉴历史显得尤为重要。本研究梳理了近代儿童文学教育的发展线索,即从近代儿童文学教育早期独立性起步,到五四运动之后的激进式发展,再到反思期和深化期。在这几个阶段的发展过程中,《教育杂志》作为中国近代最有影响力的教育期刊,始终关注儿童文学教育问题,并以近40年的历史忠实地记录了其发展历程。为此,本研究的目标是:首先以一部《教育杂志》期刊的起伏演变为缩影,从中获得有关儿童文学的地位与作用、教育价值、课程、教材、教法、教师等丰富的史料;然后以教育活动史的视角,通过对史料的分析,确立了学术视野下移、微观化的研究取向,探寻中国近代儿童文学教育发展的历史轨迹,并为儿童文学教育拓展出更为广阔的研究空间,由此而形成的研究内容与论点如下:首先,通过对《教育杂志》在办刊过程中的历史评介,分析了《教育杂志》作为儿童文学教育发展一个典型缩影在中国近代教育历史中特殊的地位与作用,从而凸显出它以非官方的形式记录的历史资源,推动了儿童文学教育在学校教育中的深入开展。与此同时,考察了《教育杂志》与中国近代儿童文学教育理论发展的历史轨迹,主要对日本现代教育思潮、欧美进步主义儿童教育观在中国的传播,以及中国近代儿童观的演变、各种课程、教材和教学法的推广等做了认真梳理,在此基础上探讨儿童文学的教育价值,从而形成全部研究的基本理论格调。其次,以《教育杂志》及其史料为基本来源,对儿童文学课程、教材、教法和师资等问题进行了集中的讨论。一是在课程方面,分析《教育杂志》中公布的儿童文学的课程标准,掌握当时的教育行政部门对儿童文学教育的相关政策导向,同时梳理了儿童文学课程分阶段的实施情况与争论经过,以《教育杂志》为窗口全面展现了官方和民众对儿童文学教育课程的关注点。二是20世纪二叁十年代,"儿童文学化"逐渐成为小学语文教材的主流,语文教材的"儿童文学化"也引发了诸多论争。《教育杂志》以详实的史料忠实地记录了五次有关儿童文学教材论争的过程,认真审视这些争论观点,对现今语文教材中儿童文学的比重问题亦有启示。叁是教育杂志》从民初、五四到国家本位时期,儿童文学教学法呈现出不同阶段的发展特征,国人通过大量的新式教学实验,摸索与寻找适宜于近代新教育发展的儿童文学教学方法,以此推动儿童文学理念在中国的深入开展。四是探讨了《教育杂志》中改善儿童文学教育的师资问题,具体措施有加强师培、制定俸给标准和优待条件以及改善教学环境和提升教师的修养等;并在理论分析的基础上结合个案研究——以连载于《教育杂志》中的教育小说《倪焕之》为例,讨论了小学教师与儿童文学教育之间的相互关系。最后,对《教育杂志》中儿童文学教育发展的第一个黄金期进行了深入的追溯,探讨了有关儿童文学"新"与"旧"的争论、渐进式的发展以及本体性的问题等,从而得出相关的历史观点是,教育传媒与儿童文学教育应形成了一种互动式关系,二者相得益彰,共同发展。
王慧[7]2015年在《儿童虐待国家干预制度比较研究》文中进行了进一步梳理儿童虐待是各种损害儿童利益行为的总称,主要表现为对18周岁以下未成年人的身体虐待、忽视、性侵犯、情感和精神虐待四种形式。虐待行为对儿童身心健康的损害会阻碍儿童的健康发展,同时损害国家未来的人力资源公共利益,因此国家负有保护儿童的责任和义务。从人权保护的角度,国家负有尊重、保护、实现基本人权的义务。儿童的生命权和发展权是联合国《儿童权利公约》中的基本权利,免予受到一切形式暴力侵害的权利是在其基础之上的派生权利。联合国《儿童权利公约》中缔约国的首要责任是对各种侵害儿童的行为进行预防和干预。从利益保护的角度,儿童是一国未来劳动力的主要来源,儿童的发展状况直接决定一个国家未来人力资源水平的高低。国家对儿童虐待行为的干预,既是对儿童个人利益的保护,也是对国家公共利益的保护。保护儿童利益是当代有关儿童立法的价值取向。各国法律所保护的儿童利益范围,不仅包括儿童的生存、身体完整利益,还包括儿童的心理、认知、情感利益。保护并实现儿童利益是国家干预儿童虐待的终极目标,干预制度的构建和实施都围绕儿童的基本利益需要展开。法律所保护的儿童利益内涵和外延,是决定法律保护方法的核心因素。如何在国家干预制度中实现儿童利益最大化是本文研究的主要问题。本文主要采用比较研究方法,通过对不同国家具体干预措施的主体、程序、条件、关系等内容的深入比较分析,揭示不同国家儿童虐待干预制度都共同包括的核心构成要素,为我国儿童虐待干预制度的构建提供相关的依据。界定“儿童虐待”概念是所有法律制度的起点。“儿童虐待”的法律概念,既包含了对虐待行为的判断标准,为国家干预程序的启动提供了依据,也包含了法律所保护的儿童利益范围。各国“儿童虐待”的法律规范普遍保护的儿童利益,包括儿童的身体发展、认知发展和社会发展叁方面利益。在儿童利益的保护方法上,鉴于儿童的脆弱性和依赖性特点,主要是通过父母的照顾义务和国家的监督替代责任来保障儿童的权利。由于父母是虐待儿童的主要主体,因此国家干预措施的对象主要是父母,国家干预制度的主要内容是由对父母虐待儿童行为的干预措施所构成。国家干预措施围绕两方面内容展开：一是对儿童的保护,二是对父母的帮助和监督。从儿童利益需要的角度而言,儿童生存是其他一切利益存在的基础,保障儿童人身安全是各国国家干预的最低目标。另一方面父母是实现儿童利益的最佳人选,家庭是实现儿童利益的最佳场所,帮助儿童回归正常家庭是国家干预的最高目标。各国干预制度都表现出优先帮助监督父母、最大限度避免父母儿童分离的特点。仅在帮助监督措施无效的情形下,才会考虑适用剥夺父母监护权措施。本文第一章以儿童利益的内涵和保护方法为切入点,通过总结国家介入亲子关系的历史轨迹,揭示国家限制父母行为的具体路径。亲子关系立法的历史演进轨迹反映了国家介入亲子关系的必要性原则和比例性原则。促使国家加大保护儿童力度的原因,在于儿童社会价值的变迁。保护儿童免予受到一切形式的伤害,是国家的基本责任之一。联合国《儿童权利公约》规定了缔约国保护儿童免予受到各种伤害的具体要求。第二章以儿童虐待的概念和干预的启动程序为研究对象,通过分析儿童虐待的法律概念,指出决定各国干预标准的核心要素是儿童利益的损害及程度。各国普遍采用“危害”标准作为判断儿童利益损害的依据,既包括了儿童受到的实质性损害,也包含了使儿童处于高度危险状态的伤害风险。一旦儿童损害的程度符合国家干预标准,后续的报告、调查和评估程序都将启动。第叁章以各国具体的干预措施为研究对象,对干预措施的对象、功能、适用条件、具体方式进行比较研究。根据对象的不同,干预措施可以分为针对父母的干预措施和针对儿童的保护措施。国家对父母的干预措施,既包括对父母的帮助和支持,又包括对父母行为的监督,干预目标是尽量协助、督促父母为儿童提供适格照顾,帮助儿童回归家庭。而对儿童的保护措施,则根据儿童面临的危险程度分为紧急保护措施、家庭外安置措施、国家替代监护措施。两种类型的措施往往同时进行,以最大限度的帮助儿童回归家庭。第四章以国家干预措施的实施主体为研究对象,区分儿童保护机构和法院的不同角色和职能,指出儿童保护机构和法院在儿童虐待干预制度中存在的必要性。第五章针对我国儿童虐待国家干预现状的缺陷与不足,建议设立专职的儿童保护政府机构,加强对儿童的保护和对父母的帮助和监督,并在《民法典》的立法中完善未成年人监护制度,在《反家庭暴力法》的立法中完善针对儿童遭遇家庭暴力的干预制度,在条件成熟时制订专门的《儿童虐待防治法》。
尹国强[8]2017年在《儿童数字化阅读研究》文中研究说明儿童是未成熟的生命主体,阅读是儿童藉由媒介技术与文化符号世界交互作用从而达成自身生命成长的路径。信息技术的发展带来媒介形态的剧烈变化,数字化阅读成为当下“数字原生代”儿童重要的阅读方式。本研究以人·技术·文化的统合视角审视数字媒介下的儿童阅读问题,遵循“实然”—“应然”—“可然”的逻辑思路。首先通过定性与定量相结合的方法调研当下儿童数字化阅读的文化现状,透过其外在文化表征剖析儿童主体在数字媒介场域下出现的问题。其次,本研究从关系面向和本体面向对儿童数字化阅读进行理论建构,提出儿童数字化阅读的价值诉求。在理论建构基础上,本研究针对调查所发现的儿童数字化阅读文化症候进行分析,找出其产生根源及影响制因,进而提出系统优化当下儿童数字化阅读的理念、路向和策略。本研究第一章为现状审视,研究者运用问卷法、非结构性访谈法、作品分析法抽样调查了全国8个省(直辖市)32个自然班级的中小学生数字化阅读现状,通过量化和质性相结合的方法进行分析。结果显示:从整体层面看,儿童数字化阅读的参与频度普遍化、热衷化,时空分布碎离化、分散化,价值偏好实用化、娱乐化,行为趋向游戏化、消费化;从个体层面看,儿童在数字化阅读的过程中可能会出现被技术“异化”导致主体“迷失”的问题,突出表现在其自我确认迷失的可能、生活世界割裂的可能、人际交往阻断的可能、意义生成虚幻的可能和审美情趣扭曲的可能。第二章和第叁章为理论建构,研究者从关系和本体两个面向对儿童数字化阅读进行阐释。基本立论包括:人·技术·文化的统合视角下,儿童阅读是作为主体的儿童一种有灵性的文化生活方式。媒介技术是儿童阅读的场域,不仅具有一般场域的关系性、相对独立性和斗争性,还具有自身所特有的中介性、低自主性和高强化性。媒介技术形态为儿童阅读提供基础性存在,媒介技术环境对儿童阅读发挥“场效应”,媒介技术演进是儿童阅读文化变迁的动力。媒介技术演进与儿童阅读文化变迁相互关联。当媒介技术进入数字化时代,儿童阅读旨在促进儿童自身文化生命成长的本质并没有改变,数字媒介技术的优势功能发挥是儿童数字化阅读能够有效达成的强力支撑。儿童数字化阅读具有文化开放性和文化制约性特质,其应然价值诉求应指向儿童的符号确认自我之真、关照生活世界之实、激扬主体间性之活、达致意义生成之善、体悟诗性逻辑之美等五方面。第四章是在理论基础上对第一章现实审视的机理分析。本研究认为:儿童在数字化阅读中主体迷失的根源包括叁个维度。在主体性上,儿童强烈的原初性和极大的可塑性被过度开发,是导致儿童与数字媒介过分亲密接触的天性基础;在技术性上,工具理性的膨胀和价值理性的削弱导致了数字化阅读背后的理性冲突;在文化性上,技术主体伦理精神的欠缺和教育系统制约力不足致使成人社会对儿童失范与失教。在厘清问题产生根源的基础上,本研究从微观、中观和宏观叁个视角对儿童数字化阅读的场域进行了深入检视,剖析多种文化因素对儿童阅读产生的作用:微观层面包括数字媒介的内容管理和使用方式;中观层面包括家庭成员的言行与引导、同伴之间的交往与同化、学校相应的管理与教育;宏观层面包括政府相关政策举措的出台、导向、落实与监督。第五章是对当下儿童数字化阅读进行系统优化的理念、路向和策略。基本理念包括:以儿童为本,回归数字化阅读的育人本性,以技术为用,促进人机交互走向人际对话,达成工具理性与价值理性的有效融合;通过成人与儿童的平等对话,打好教育的底子,通过内容和方法的价值引领,用好文化的筛子,达成保护倾向与放任倾向的合理持衡。基本路向包括:以培育批判性意识、重塑儿童主体性为目标;以发挥技术优势、加强文化制约为路径;以建设“M-F-S-G”共同体、形成支持合力为保障。基本策略涉及媒体、家庭、学校和政府几个影响儿童阅读的文化因子:媒体要在设计研发时强化现代教育理论的指导,以人体工程学为指导,制作适宜人体生理结构的硬件设备,开发并不断调试符合儿童心理特点的优质教育软件资源,操作设计上增设提醒机制,把握使用的适度性;家庭成员要注意自身言行,做好榜样示范,形成家庭氛围,主动参与亲子共读,对资源进行二次开发,关注儿童阅读体验,及时调整策略,适度使用,多种方法引领孩子对传统纸质阅读形成一定的回归;学校要在课程建设中融入数字化阅读素养教育相关内容,教给学生信息检索的基本方法,推荐优质资源,联合多元主体,共同对儿童进行过程性评价,有意识对家长进行引领与指导,达成家校共育;政府要大力扶持优质数字化阅读资源的建设,强化优质数字化阅读资源的宣传与推广,组织多层次培训,提高民众数字化阅读素养,制定相关管理规范,形成机制,强化落实。
李常红[9]2016年在《我向幼儿学到了什么》文中研究指明本研究采用质化研究范式,针对教师的儿童观及相关的教育实践进行研究。通过分析16位教师的访谈结果,结合对实习大学生和教育硕士的问卷调查,并以幼儿的观点作为参照,探讨了幼儿园教师对“向幼儿学习”所持的观念,所进行的实践以及“向幼儿学习”的特点、规律等。揭示了幼儿园教师“向幼儿学习”的有效途径,存在的阻力,并对如何促进教师“向幼儿学习”提出了可行性建议。阅读书籍以及课堂学习(包括讲座)等自上而下的口授的方式是教师获取“向幼儿学习”观念的最主要的方式,教研活动也是教师获取“向幼儿学习”观念的重要途径。理论引领、情境触动和经验反思等方式促进了“向幼儿学习”意识的萌生。但是,“向幼儿学习”还停留于观念以及意识层面,教师尚未更深入地意识到理念与实践的联系。在实践层面,对收集到的157个教师向幼儿学习的案例故事进行编码归类,发现教师向幼儿学习带来的成长内容主要是专业发展、人生发展和知识技能等叁大方面。教师的成长内容主要有五个特点：教师专业发展方面的学习与成长内容占主导；向幼儿学习带来的人生方面的变化较少,但是这种变化深刻持久；学习对象方面,个体与集体兼有学习,幼儿的性别、性格没有区别；日常生活和游戏活动是教师学习发生的主要情境,集体教学活动中较少；观察和个别交流是教师向幼儿学习的主要途径。人的发展离不开环境,人总是处在一定的社会环境中,并受到周围环境、他人的影响。研究者发现,主观因素和客观因素共同构成向幼儿学习的阻力。其中,主观因素主要是指教师专业能力的限制；客观因素是指低师幼比,制度化的一日生活,幼儿园不合理的理念以及低教师待遇等外在环境因素对教师向幼儿学习构成的阻力。最后,鉴于上述研究结果,为促进教师更好地向幼儿学习,本研究从内部支持系统即教师自身的努力方面和外部支持系统两大方面提出了向幼儿学习的可行性建议。
毕世响[10]2018年在《是儿童带着世界走,不是世界带着儿童走——《道德与法治》课程构建之辩证法》文中提出"生活"是当下中小学道德课程或者道德教育的核心,这个"生活"应该是"伦理的生活",而不是儿童日常的琐细的生存方式。日常的琐细的生存方式不是生活的本原,不能使儿童与老师对这样的生活产生好奇或者惊异,更不可能从中涌现出知识。另外,儿童的生活与儿童的世界是儿童生命中本来就有的,不是后天教出来的,后天是儿童生活与儿童世界的展开,是儿童带着世界走,不是世界带着儿童走。当下道德课程应该走向哲学本原,那样才可能产生人与世界关系的伦理学惊奇。
参考文献：
[1]. 对话性自我的寻求[D]. 熊金菊. 湖南师范大学. 2016
[2]. 学校教育生活之于儿童的意义——对儿童享用教育生活的现象学解释[J]. 金生鈜. 教育研究. 2018
[3]. 童年的“消逝”与“绽放”[D]. 张娣. 山东大学. 2017
[4]. 论周作人儿童文学观的生成及特点[D]. 于笑溪. 四川外国语大学. 2017
[5]. 1990年代以来儿童小说中的顽童叙事研究[D]. 赵淑华. 山东大学. 2017
[6]. 清末民国时期儿童文学教育学术史研究[D]. 赵燕. 陕西师范大学. 2016
[7]. 儿童虐待国家干预制度比较研究[D]. 王慧. 武汉大学. 2015
[8]. 儿童数字化阅读研究[D]. 尹国强. 西南大学. 2017
[9]. 我向幼儿学到了什么[D]. 李常红. 南京师范大学. 2016
[10]. 是儿童带着世界走,不是世界带着儿童走——《道德与法治》课程构建之辩证法[J]. 毕世响. 上海教育科研. 2018