杨富
提要|高职教师专业发展是保障教师质量，进而提高高职教育质量的必然要求。高职教师的专业发展，强调教师的自主发展和自我提高，根据高职教育的个性特点，其内涵包括教育教学观念的转变、教育教学能力的提高、工程实践能力的提高以及师德修养的提高。高职教师专业发展，以师德建设为引领，增强专业发展的自主性，重视实践能力的培养，组建专兼结合的教学团队，加强兼职队伍建设，构建终身学习的组织文化。
关键词|高职教师专业发展教育质量
中图分类号|G451.2
作者信息|杨富（1965-），男，四川蓬溪人，硕士，副教授，四川绵阳职业技术学院人事处副处长，研究方向为师资队伍建设、高职教育管理，621000。
一、高职教师专业发展的意义
（一）高职教师专业发展是高职教育质量的保证
高职教育已占据高等教育半壁江山，高职教育质量直接影响国家经济发展方式转变、产业结构优化升级的进程。保证高职教育质量，教师是关键因素，因为教育系统的质量不可能超越教师的质量。教师质量的提升，其专业发展是最有效的策略。《教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》（教职成[2011]16号）明确指出，建设高素质专业化教师队伍是推动职业教育科学发展的根本保证，完善培养培训制度是加强职业教育教师队伍建设的紧迫任务。
（二）高职教师专业发展有利于提高教师的职业道德
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》这份文件中指出：“教育工作应视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且持续不断的学习研究，才能获得并维持专业知识和专业技能，从而提供公共服务；教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福祉具有个人的和共同的责任感。”[1]。作为专业人员的高职教师，对“教导之学生的教育和福祉具有个人的和共同的责任感。”，教育承担着让学生成“人”、成“才”的责任。教师的职业道德首先是培养“人”，“人才”这一概念，是先有“人”，然后才有“才”的，缺了“人”，则“才”无以依托。在技术技能人才的培养过程中，教师的言传身教，有着巨大的潜移默化的影响作用，如果教师缺乏职业道德，即使专业知识非常精通，也难以保证人才培养的质量。高职教师的职业道德包括三种精神：服务精神、自律精神和创新精神。服务精神指爱护学生，“诲人不倦”、“循循善诱”等为学生服务的精神，高职生源的特点决定了高职教师更要尊重、关心、爱护学生；自律精神则要求教师必须以身作则，成为学生的榜样，教师用良好的职业素养影响带动学生，从而培养学生良好的职业素养；创新精神要求教师以自己的创新精神和能力引领高职学生成为创新型人才。
（三）高职教师专业发展是高职教育课程改革的需要
斯腾豪斯说过“没有教师的发展就没有课程开发”[2]。钟启泉先生就基础教育新课程改革如是说“整个新课程改革，我觉得贯穿了一条非常清晰的改革逻辑脉络。那就是三句话：教育改革的核心环节是课程改革；课程改革的核心环节是课堂改革；课堂改革的核心环节是教师的专业发展。”[3]高职教育培养生产、建设、管理、服务一线的技术技能人才，培养学生较强的实践动手能力和良好的职业素养，就必须改变以基本概念和知识框架为起点，按学科逻辑顺序开展教学活动的学科课程体系，建立以技能为中心，以职业素质培养为主线，融合各学科内容，形成以动手实践为特征的行动课程体系，从而使高职教师在课程开发和教学实践过程中，自觉推动教学方式的转换，提升专业素质和能力。高职课程改革的推进，为教师的专业发展创造机遇，为教师在课程的实施中实现专业发展提供了更广阔的空间。通过课程改革，高职教课改的积极意义得到进一步彰显，与课程共生的高职教师的专业素质得到迅速提高：高职教师由“单一的、封闭的、静止的”课程观念走向“多元的、开放的、动态的”课程观念，由课程的忠实执行者走向反思的建构者。
（四）高职教师专业发展有利于转变教育观念和教学行为
舒尔曼教授把教师的专业知识分为：学科知识、一般教育学知识、学生及其学习特点的知识、教育情境知识、教育目的与价值的知识。[4]高职教师通过专业发展，对高职教育的价值有更深层的追问，从而增强职业的责任感和使命感；对作为“跨界”的高职教育的“高等性”、“职业性”、“区域性”、“社会性”等特征有更深入的理解和认同，从而改变自己的教育观念和教学行为。高职教师通过专业发展，熟悉高职学生的认知特点、思维特点，从而改变教学行为和方式。传统的知识教育方式并不适合高职学生，传统的知识教育是以逻辑思维为主，都是先讲无形的符号（概念、原理、公式等），然后用有形的实验去验证这些符号的东西，符号化的记忆和理解是获得这种知识的主要途径；高职学生长于形象思维，以形象思维为主的学生，不善于用符号去思考，或者说，对符号是排斥的。他们乐于在具象情境或氛围中，通过“行动”来学习，"做"是获得这种知识的主要途径。高职教育，以职业能力培养为主线，能力的培养必须是以项目或活动为载体，通过“行动”的方式来形成，要求教师在教学中设计与职业活动一致的教学情境。
（五）高职教师专业发展促进教师不断更新专业知识
作为专业人员的高职教师，需要“经过严格且持续不断的学习研究，才能获得并维持专业知识和专业技能，从而提供公共服务。”，在知识经济时代，科技发展日新月异，知识更新速度日益加快，这就需要高职教师树立终身学习的理念。如福特公司首席专家罗斯所言：“在知识经济时代，对你的职业生涯而言，知识就像鲜奶，纸盒子贴着有效日期。工程技术的有效期大约是3年，如果时间到了，你还不更新所有的知识，你的职业生涯很快就会腐掉。”[5]高职教师专业发展能有效促进教师跟踪学习最前沿的专业知识、专业技术。
（六）高职教师专业发展是提高高职教师社会地位的需要
大力发展职业教育，作为一项国家战略，并没有得到社会的普遍认同，高职教育不如普通高等教育的社会认知依旧存在，虽然近几年高职毕业生的就业率、创业率，就业后的薪资水平不比普通院校的毕业生差，但选择读高职院校仍是家长、学生的无奈之举，高职院校出现的生源危机和高职院校新生报到率普遍不高是一个不争的事实。作为大众心目中“二流教育”的高职教师，其政治、经济、社会待遇不如普通高校教师，使得高职教师的职业信念不强、专业认同度低。高职教师通过专业发展，提高其专业信念、专业伦理、专业知识，专业情意、专业能力，为国家、社会培养更多更好的的技能技术人才，同时在服务区域经济发展、服务区域产业发展中积极作为，参与企业技术研发与服务，参与企业管理创新与企业文化建设，参与企业员工培训，提高企业核心竞争力。通过高职教师服务能力的提升，既提高了教师的社会地位，又改善了高职教育的办学环境，进一步密切了高职院校与政府、行业、企业的关系，为高职教育的改革与发展整合了社会资源。
（七）高职教师的专业发展有利于提高兼职教师的质量
高职教育需要聘请行业企业的管理人员、工程技术人员、能工巧匠做兼职教师，培养学生的实践能力和职业素养，兼职教师把行业企业最新的技术、工艺、方法，企业的管理组织形式、生产工艺流程带入课堂，把职业岗位人员所需知识、能力、素质融合到人才培养方案中，融合到人才培养的过程中，同时把企业文化、企业精神融合到校园文化中。
但是兼职教师往往缺乏先进的高职教育理念，也缺乏相应的教育教学能力，致使兼职教师的教育教学质量不高。
兼职教师是高职教师的重要组成部分，高职教师的专业发展，理所当然包括兼职教师的专业发展。兼职教师通过自身的专业发展，强化教育教学理论的学习，通过教学经验丰富专职教师的“传、帮、带”，不断提高教育教学能力（教学设计、教学实施和教学评价能力，职业教育的课程开发和评价能力），在专兼教师结合的教学团队中，分享经验和智慧，从而不断提高自身教育教学水平。
二、高职教师专业发展内涵
“教师专业发展是教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程。”[6]高职教师的专业发展是高职教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，通过专业发展，充分认识到高职教育的价值（对国家、学生、教师自身），认同高职教师这一职业，满清热情从事这一职业。高职教师的专业知识既包含学科专业知识和与职业岗位相关的专业知识，又包括教育学、心理学、教学法相关知识；高职教师的专业技能既包括指导、帮助学生建构知识的能力，又包括指导、帮助学生形成职业技能的能力。高职教师的专业情意指高职教师具有良好的职业道德，爱岗敬业，具有强烈的责任意识，在高职教育的改革与发展中敢于担当，锐意进取。
三、高职教师专业发展存在的问题
（一）高职教师的专业发展重视不够
我国新一轮基础教育改革，催生了中小学教师的专业发展浪潮，中小学教师的专业发展运动，是为了配合基础教育改革，提高教师的教育教学能力。面对高校重科研、轻教学，高校教师教育教学能力不足的问题，国家已经出台相关政策支持部分高校建立了“教师发展中心”，以促进高校教师的专业发展。高职院校无论是从生源特点还是从培养目标来看，教师的专业发展显得尤为重要。然而，现在我们一提到高职教师的发展，就想到“双师型”教师，教师既可以从事理论教学，又可以从事实践教学，这是高职教师满足“教、学、做”合一教学模式应该必须具备的能力。但成为“双师型”教师，并不能代表高职教师专业发展的全部。成为“双师型”教师，并不能解决高职教师专业信念、专业情意、专业道德等问题。虽然研究高职教师专业发展的成果不少，但大多数高职院校领导还没有意识到教师专业发展的重要性，缺乏对教师专业发展引领，对教师的专业发展缺乏有效的制度支持，高职院校教师培养陷入“头痛医头，脚痛医脚”困境，无法提高教师整体质量。
（二）高职教师专业信念不强、职业认同度低
信念是作为人的需要的表现，是明确地意识到的，是在人们价值实践所获的知识和经验的基础上，主体对对象与自己未来关系的合乎逻辑的认识和念想。[7]高职教师的专业信念是指高职教师作为专业人员对教育思考后形成的对高职教育事业的价值判断和坚信不疑的认识，是教师作为人之思想的体现。它能给教师专业发展提供深层次的依据和坚定追求目标，使教师知、情、意、行和谐统一凝聚于教育活动中，对教师专业发展起统帅、引领和定位的作用。据有关调查，在30—40岁之间有85%的高职教师，由于社会偏见，再加上工作本身的难度，对自身职业缺乏认同感。[8]
（三）高职教师专业实践能力不强
通过对120余名来自29个省、市、自治区的省会和数十个地级市高职院校领导的调查，66.7%的校长认为我国职教师资队伍建设中的主要问题是教师的实践能力不高，46.7%的校长期望建立教师到企业实践制度。[9]
高职教育的培养目标决定了学生应具备实践能力，实践能力的培养，运用的是属于缄默知识的实践性知识,具有只可意会不可言传、非逻辑性、情境性等特点,缄默知识的传授以身教示范为主。要培养学生的实践技能，高职教师自身就必须具备这种能力，高职教师的教学技能不再是在向学生传递专业知识的过程，而是教师指导学生运用专业知识“做”的过程，形成实践能力，解决生产一线实际问题的能力。
高职院校专业教师如果没有经过工程训练、顶岗实习、指导实习、工程协作、科技开发这样一个由浅入深、由低到高的流程性的职业锻炼，必然导致施教中的盲目性、理论联系实际的短缺性，降低教学效果。
（四）职称评审标准对高职教师专业发展的误导
目前，高职院校教师职称评审标准移植普通高校教师标准。尽管部分省（市）单独成立了高职高专高级专业技术职务评审委员会，然还是依论文发表的数量及发表的刊物级别来衡量高职教师是否达到副教授、教授的任职资格；作为最能体现高职教师特殊能力要求和水平的诸如校内外实训基地建设、解决企业一线的技术难题、参与企业技术研发与培训，校企合作开发高职特色教材、行业（企业）的影响力、教育教学质量等要素并没有作为重要指标纳入评审指标范畴，从而误导了高职教师专业发展方向。高职教师为了评职称，不得不另写一套与自身教育教学实践相去甚远的论文，既增加了教师的焦虑，又耗费了教师的时间和精力，更无益于高职教育的改革与发展。
（五）兼职教师教育教学质量不高
据外聘企业兼职教师授课状况调查问卷反馈，48%的学生认为外聘教师在为人师表、尊重学生人格方面有待加强。很多学生反映实践指导类外聘教师经常花费很长实践讲不明白一个问题，让学生非常困惑。也有一些企业外聘教师授课中语言表达过多，讲课没有主次，通常一堂课讲不了几个知识点。还有一类外聘教师每次上课都把教材和学校的专业老师批判一通，牢骚满腹。据外聘企业教师授课状况调查问卷反馈，53%的学生认为外聘实践指导老师讲解思路不清晰，重点不明确，懂技术，但不懂技术理论。[10]
高职院校的社会地位不高，聘请高质量的兼职教师有一定难度；大多数高职院校没有与企业建立深度合作机制，校企人员之间的互聘机制没有建立起来，聘请兼职教师时校企双方的责、权、利不明确；高职院校在兼职教师队伍建设方面重聘用，轻管理、培训和考核，缺乏有效的激励机制，兼职教师对高职院校缺乏归属感和认同感；对兼职教师仅支付酬金，而缺少文化的吸引；专兼职教师之间缺乏有效互动，专兼职教师之间的优势资源没有得到有效整合。
（六）培训缺乏针对性、培训效果不佳
1、外出培训效果不佳。无论是国家级骨干教师培训还是省级骨干教师培训，都是从培训者的角度出发，而不是从被培训者的角度出发，培训者缺乏前期的调研，被培训教师在培训中缺乏谈判权，培训的针对性不强，培训过程中培训教师被动地接受高职课程改革的一些观念，致使培训效果不佳。目前，国家级骨干教师培训项目，培训人数少，只有少部分教师参与，很大一部分教师缺乏这种培训机会。省级骨干教师培训采取自由申报的形式，对培训院校的培训资质及水平未做严格的考核及评估，对培训效果也未做严肃认真的考核评价，参加培训的教师觉得收获甚微，不愿意参加。省级骨干教师的企业培训，只行企业培训之名，并未收到顶岗锻炼之效果；企业培训，培训教师只能看，不能顶岗，更不用说配备专门的师傅给予指导了。
2、企业培训流于形式。由于校企之间缺乏深度融合，企业不大愿意接受高职院校教师到企业顶岗锻炼，高职院校教师到企业锻炼形式主义严重，学校管理督查机制不健全、考核评价体系不健全，接受教师锻炼的企业对锻炼教师的疏于管理，对锻炼教师的考核评价流于形式。
3、校本培训缺乏。很多高职院校注重选派教师外出培训学习，以求教师革新教育思想、更新教育观念、转变教学行为、提高教育教学能力。教育思想和观念的灌输并不能改变教师的教学行为，因为它脱离了教师自身的教育教学实践，教学行为的改变需要在先进教育思想和观念的指导下，在具体的教育教学实践探索中，在专家的指导下，在同行的帮助下才能完成。大多数高职院校对教师的校本培训重视不够，没有充分整合、利用校内资源。高职院校教师的教学技能大赛、工程技能大赛没有常态化的开展，合格课、优质课、示范课等有效促进教师专业发展的相关活动没有开展起来，也缺乏论坛、沙龙等活动载体促进教师的专业发展；作为提高高职教师工程实践能力最有效的校内的生产性实训车间（基地），是培养教师实践能力的好资源，并没有得到有效利用。
四、高职教师专业发展的对策
（一）师德建设为引领
师德是指教师的职业道德，是教师专业发展的核心，是教师的灵魂和基础，对教师的专业发展起到“定向”的作用。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010——2020）年》提出，“教师要关爱学生、严谨笃学、淡泊名利、自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。”[11]通过师德建设，增强教师工作的责任感、使命感，理解高职教育工作的意义，认同高职教师的专业性和独特性，注重自身专业发展，把立德树人作为高职教育的根本任务，树立育人为本、德育为先、能力为重的理念；关爱学生，积极创造条件，促进学生的自主发展；遵循高职教育规律、技术技能人才成长规律和学生身心发展规律，促进学生职业能力的形成；营造勇于探索、积极实践、敢于创新的氛围，培养学生的动手能力和创新意识。
（二）增强教师专业发展的自主意识
当教师的专业发展成为其内在真实的追求时，当教师对教育的意义、对自己所授学科的教育意义、对自己正在教授的内容在整个知识体系中的位置与联系及其教育意义、对怎样使这样的教育意义在自己的学生身上得到实现都有着清醒的意识的时候，他的教育、教学实践就注入了研究的态度。[12]当研究完全融入了教师日常的教育教学活动，当每一种教育行为都有了明确的意义追求时，不仅教师对专业的理解得到了提升，教育教学行为得到了改善，而且他们的工作态度、方式甚至精神生活都发生了根本改变，他们不再机械地重复地和被动地接受，而是树立更加强烈的主体意识，表现出专业意识的自觉、专业生活方式的转变、专业智慧的增长和专业态度的形成，专业发展成为其人生的幸福之路。
缺少了教师主动参与的教师被动专业发展，取得的成效是有限的。利伯曼指出，“有效的教师专业发展建立在需求、反思和参与者需求驱使的尝试上。”[13]
怎样使专业发展变成教师的自觉行动。教师是具有自我意识的人，自我意识是人成为自己发展的主体的必要条件。“独立的自我意识和自我控制能力的形成，它把个体对自身发展的影响提高到自觉水平。”[14]
高职教师是具有多种高层次精神需求的个体，高职学院通过建立良性竞争机制和激励机制，激发教师高层次需要，提供发展的平台和空间，促进教师理想和愿望的实现。著名的“霍桑实验”表明，金钱对“经济人”来说，固然是重要的刺激因素，但对教师来说，它并非调动人的唯一因素，教师更是“社会人”，存在着社会、心里方面的需求。学院通过专业带头人、骨干教师、教学名师、优秀教师的评选，通过评聘专业技术职务，鼓励高职教师参加社会服务，提高其在行业企业的影响力，获得更多的社会荣誉，促进教师的专业发展。
（三）培养教师反思能力
波斯纳提出教师成长的公式：经验＋反思＝成长。教学反思是指在职业活动中，教师自觉地对自己的教育理念、教学行为、决策和结果进行自我审视、评价、反馈、控制、调节和分析的行为。教学反思的根本目的在于指导、掌控教学实践，改进教学方法，提高教育质量，促进专业发展，促进学生的学习和身心发展，并使自己逐渐成长为专家型教师。考文德希德所言“成功的教师，倾向于主动地、创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的，课堂环境以及他们自己的职业能力。”[15]
高职教师通过对教育情境和工程实践的“体悟”和“反思”,深入分析自身的教学内容、教学方法、教学行为、教学过程、教学手段、教学效果等各方面存在的“问题”与“障碍”,积极探究工学交替、任务驱动、项目导向等有利于增强高职学生职业能力的教学模式。在反思和探究中,积极寻求解决方案,实现对“问题”与“障碍”的跨越,进而不断调整和改进自身的教育教学行动,增强教育实践能力,更新教育理念,提升教育理论水平。
反思是从问题开始，问题从何而来？通过新入职教师的合格课、青年教师的优质课，教学名师的示范课，以及课堂教学技能大赛，反思课堂教学是否体现了新的教学理念，是否体现了学生的主体性，新工艺、新方法、新技术是否进入了课堂，课堂教学情境设计是否与职业情境一致，课堂教学是否做到了“教、学、做”合一，学生的职业知识、职业能力、职业素养是否得到提高；通过组织教师的技能大赛，反思教师的工程实践能力；通过对参与企业新产品研发、技术改造、组织管理创新、企业文化建设（为企业创造了多少价值，包括经济效益和社会效益）等行为的反思，看教师的技术服务能力的差距。
（四）建立稳定的企业实践基地
2011年，教育部在《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》中指出，要科学构建覆盖教师职前培养、职后培训全过程的各项制度，再次明确职教教师定期到企业实践制度，要求专业教师每两年必须累计有两个月到企业生产一线实践，提出新任教师到企业进行半年以上实践后上岗任教制度。
高职院校遴选管理先进、技术先进、企业文化先进的大中型企业，建立稳定的教师培训基地。不同专业、不同发展阶段、不同年龄阶段的教师都可以根据自己的时间安排去企业培训基地顶岗锻炼、考察、调研，确保教师能够跟上先进的技术、工艺，及时更新教学内容。
教师到企业锻炼:一是熟悉企业相关岗位(工种)职责、操作规范、生产实践中应用的新知识、新技能、新工艺、新方法及管理制度等具体内容;二是了解企业的生产组织方式、工艺流程、产业发展趋势等基本情况;三是结合企业的生产实际和用人标准，不断完善教学方案，改进教学方法，积极开发校本教材，切实加强职业院校实践教学环节，提高技能型人才培养质量。[16]
高职院校加强教师到企业锻炼的计划、管理、监督检查、验收。对锻炼教师的管理实行校企共同管理，教师到企业挂职锻炼的技能考核聘请企业人员做考核，看教师是否具备工程实践能力，是否参与企业技术研发、技术改造，是否真正融入企业。
教师到企业锻炼强化保障措施：一是政策保证，通过制度设计，保证教师到企业锻炼有意愿、有时间、有效果；二是经费保障，顶岗锻炼教师的收入无影响，利用业余时间、空余时间到企业锻炼的教师有补助，对到企业锻炼做得好的教师有激励措施，对到企业锻炼做得不好的教师有惩罚。
（五）组建专兼结合的教学团队
专兼结合的教学团队满足“有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益”四个要素。团队成员基于共同的目标以及对所属团体的归属感而组织起来，在团体中，教师打破孤立倾向，通过平等对话和讨论，分享专业意见以及各种学习资源，以探究的精神来共同完成一定使命，最终实现教师专业发展。
专兼结合教学团队在教学活动上专业切磋、协调和合作,共同分享经验、互相学习、彼此支持、共同成长。基本形式有:
1、对话。包括信息交流、经验共享、专题讨论。
2、协作。专兼教师共同承担研究课题或教学任务，承担企业研发项目、技改项目。
3、帮助。教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师,指导新任教师,发挥传、帮、带的作用,使其尽快适应角色和环境的要求；专职教师帮助兼职教师提高教育教学能力（教学组织与管理、课堂教学设计、教学实施与评价、教学方法）；兼职教师帮助专职教师了解企业生产组织形式，企业岗位知识、能力、素质的需求，企业新技术、新工艺、新方法及企业文化。实现校企资源融合，校企文化融合。
（六）建立符合高职特点职称评审标准，促进教师的专业发展
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出：“大力发展职业教育，加强‘双师型’教师队伍建设，完善符合职业教育特点的教师资格标准和专业技术职务（职称）评聘办法。”。
在职称评审过程中，把高职教师在行业、企业中的影响力，解决企业技术难题，参与企业技术研发与服务，参与校内外实训基地建设，开发高职特色教材，教育教学效果作为高职教师职称评审的重要指标，正确引导高职教师的专业发展。
（七）建设高质量的兼职教师队伍
一是成立专门机构负责对兼职教师的选拔、培训、管理、考核、评价；二是建立兼职教师授课前培训制度。兼职教师上岗前进行教育学、心理学、教师职业道德、教师法等内容培训，对兼职教师取得高校教师资格证给予奖励；三是建立日常管理制度，定期对兼职教师日常教学活动进行检查，包括日常考勤、教学教案检查；四是建立校企互聘机制。外聘兼职教师尽量从校企合作单位选聘，双方人力资源部门签订工作协议，明确兼职教师的责、权、利，双方共同管理；五是打通体制壁垒，允许企业优秀兼职教师向高职院校流动；六是鼓励兼职教师评聘教师职务；七是建设区域内兼职教师联盟，保证兼职教师数量和质量；八是兼职教师与教学经验丰富、教学效果好、责任心强，教育理念新的专职教师结对；九是建立和完善兼职教师激励机制，对于业务技能力精、教学态度认真、教学效果好的兼职教师，提高其课时酬金，参与学校优秀教师的评选，并将信息记录在兼职教师库中拟长期聘用。
（八）构建终身学习的组织文化
教师专业发展，建立无“货架寿命”的组织文化。无“货架寿命”源于超市商品的货架期或保质期，也就是能放在货架上的寿命。教师无“货架寿命”的实质就是终身学习（保鲜）理念。教师不分年龄大小、专业类别在职业教育岗位上必须不断学习、不断进取、不断挑战。
根据教师专业成长的规律制定个性化、终身化、职前职后一体化的培养体系,为专业教师、公共课教师、新任教师三种不同类型制订培训方案与评估标准,按不同内容、要求、层次,构建师资培训网络。
针对不同类型的教师群体（专业课、公共基础课、实验实训教师、兼职教师），不同的来源渠道（由中专教师转变成高职教师，从高校引进的教师，从企事业单位调入的教师），不同的发展阶段（新入职教师、青年教师、中年教师、老年教师），不同发展水平（教师、双师素质教师、骨干教师、教学名师）制定不同的培训计划。培训形式多样化：校外培训（送教师国外培训、企业培训、高等院校培训）、校本培训，在线培训。国家、省级教育主管部门应开发职业教育学、职业心理学、职业教学法及高职教育改革相关课程，供高职院校专兼职教师在线学习使用。
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*本文系四川省哲学社会科学重点研究基地、四川省教育厅人文社会科学重点研究——四川高等职业教育研究中心2013年课题《基于个案的高职院校教师专业化研究》（项目编号GZY13C21，负责人杨富）阶段成果。
(责任编辑:高媛)