林宠明[1]2003年在《简论学校管理的科层取向与人本取向》文中进行了进一步梳理就组织管理而言，有两种基本的管理取向：一种是以科层管理为取向，一种是以人本管理为取向。科层管理取向与人本管理取向源于不同的管理哲学、历史背景和社会环境之中。它们对现行的学校管理具有重大的影响。因此，探讨学校科层管理取向与人本管理取向的有关问题，是既有理论意义，又有实践意义的课题。本文对这一课题的研究是基于当代我国中小学管理的背景来进行的。 本文包括叁个组成部分。第一部分由“导言”和“科层管理取向与人本管理取向辨析”构成，“导言”对所作研究的意义、目的进行了说明，“科层管理取向与人本管理取向辨析”把管理取向作为研究的论点，并对其含义、表现、原因进行阐述。第二部分是“学校管理现实考察”，主要通过“案例”分析，阐明学校管理现象和学校组织特征，以此作为研究的论据。第叁部分由“当代学校管理的辩证过程”、“新管理范式”、“结语”构成，是在前两部分的基础上，讨论科层取向与人本取向结合的基础和它们之间的辩证关系，从而论证了“学校管理应走向‘科层’与‘人本’的结合”的结论，并且试图从范式视角阐明新的学校管理的观念、组织、制度叁种形态，进而构建学校科层维度和人性维度。
金绍荣[2]2013年在《“情理”兼“治理”范式的大学生管理伦理研究》文中研究表明“伦”即“人伦”,“理”即“道理”,“伦理”即处理人伦关系的道理。“伦理”是考察组织或群体行为关系的一种存在。“组织”正是运用其强大的行为规范机制——管理伦理,引导和约束不同主体在“协商、制衡、合作”中达成管理目标,最终形成管理合力,推动组织高效运转。所以,“人伦”问题,尤其是“管理伦理”问题已成为组织存在与运行层面的主要问题,也是人们文化观念层面上的核心问题,使得“管理伦理”成为了文化管理时代的流行话题,成了组织高效运转和群体关系有序化维系的内在机理,是当前管理范式转换和组织变革的日标取向,受到诸多领域的青睐。同样,这种“管理伦理”思想也被应用于后大众化境遇下的大学生管理中在市场经济发展,社会转型和高教改革的大背景下,高校面临的环境正在发生着变化,这些变化必然导致高校内部管理方式的转换和大学生管理范式的变革,进而,这些变革也会引发大学生管理中不同利益群体的行为变化。大学生作为管理的主体之一,不仅是传统意义上的“被管理者”或教育的“消费者”,同时也是大学生管理过程中最核心利益的相关者。要处理好师生利益链条上的诸多关系,必然涉及管理伦理问题。至此,大学生管理伦理作为“规范大学生管理过程中主客体的行为,体现师生人文关怀和关系治理”的概念被提出,高校尝试着用管理伦理的思想去变革大学生管理范式。基于此,大家期望通过对“管理伦理”、“大学生管理伦理”的本质等核心问题的分析,寻求建立一种普遍认可的大学生管理伦理范式来指导大学生管理实践。所以,研究者在分析当前大学生管理伦理问题的基础上,尝试着从“情感管理”与“公共治理”的理论启示中去寻找当代大学生管理伦理的“科学人文主义”理论基础,以此探索出一条“情理”兼“治理”范式的大学生管理伦理建设理路,满足大学生管理伦理的“情理”要求和“治理”诉求,体现当代大学生管理伦理的“科学人文主义”思想。从发生学的角度来讲,大学生管理行为的发生是在师生“情感意识、伦理意识、道德意识”的支配下有序完成的。师生在管理实践中,有彼此理解、相互信任的时候：也有彼此冲突、相互抱怨的时候；更有彼此约束、相互制衡的时候；但无论二者呈现怎样的关系状态,这期间都有“利益的纠葛、情感的纠结、道德的拷问、伦理的羁绊”,是一种复杂的人际交往行为。而这种复杂行为的可持续运行需要师生间管理伦理的约束和道德的滋润。从这一点来讲,大学生管理可以被看成是一种管理和伦理有机“耦合”的行为样态。同理,“情理”兼“治理”范式的“大学生管理伦理”便是大学生管理的“情理”和“治理”的有机“耦合”样态。“大学生管理伦理”尤其是“大学生管理伦理建设”是人文经济时代,科学人文主义管理理念下大学生管理变革的路向选择。为此,遵循“管理伦理意蕴阐释——管理伦理价值解读——管理伦理问题分析——管理伦理回归重构——管理伦理建设路径”的逻辑,把研究分为导论、正文、结论叁部分进行探究。在分析“大众化、市场化、行政化”时代背景和“多元化、民主化、生本化”的管理实践的基础上,研究者开宗明义地提出了““情理’兼‘治理’范式的大学生管理伦理是当代大学生管理工作‘有情、有义、有效、有序’运行的有力保障”的前提假设,鲜明地指出：“当代大学生管理伦理应该充满“情理特性’和‘治理’理性”。以“教育管理伦理研究”、“学校管理伦理研究”和“大学生管理伦理研究”为分类标准,对相关文献进行梳理和评述,指出了“情理”兼“治理”范式下大学生管理伦理本体研究和实践研究的意义和价值。在分析大学生管理的伦理特性和界说大学生管理伦理的科学内涵的基础上,研究者对当代大学生管理的伦理品性进行合理、合情性辩护,解读当代大学生管理伦理的基本内涵和时代特征,找出“情理”兼“治理”范式的大学生管理伦理的表征,分析“情理”作为大学生管理伦理内在组成元素的人文价值,“治理”作为大学管理伦理外在元素的科学意义,通过“情理”和“治理”的有机耦合范式来建构当代大学生管理伦理的科学人文主义意蕴。具体从“管理、教育、人文”叁个方面深入地解读当代大学生管理伦理的价值,详细分析当代大学生管理伦理的管理意义,揭示当代大学生管理伦理是大学生管理工作“有效、有序、有情、有义”运行的有力保障；同时,还分析当代大学生管理伦理在大学生“道德教育、自我教育、情感教育”方面的作用,指出当代大学生管理伦理是大学生各项教育顺利开展的强大推动力；最后,分析当代大学生管理伦理在“管理制度文化、管理行为文化和管理精神文化”培育方面的功效,指出当代大学生管理伦理的文化“营造、塑造、创造”作用,凸显当代大学生管理伦理的育人价值。在大学生管理伦理重要性和内涵特征分析的基础上,研究者用伦理的理论知识去观照现实的大学生管理,发现当代大学生管理伦理在“五大要素”即伦理目标、伦理规则、管理运行、伦理环境和伦理主体上都存在“伦理遮蔽”的问题,即(1)管理伦理目标上,强调工具善而忽视目的善；(2)管理伦理主体上,强调“师本”忽视“生本”；(3)管理伦理运行中,强调归顺性而忽视自主性；(4)管理伦理规则上,强调标准化而忽视权变化；(5)管理伦理环境上,强调塑造而忽视人文营造。长期下去,当代大学生管理伦理会出现现代性危机,最终导致“情理不充足,治理不到位”的不良影响。究其原因,主要由以下五大因素引起：(1)大学生管理行政化传统的结果；(2)大学生管理形式化盛行的结果；(3)大学生管理方式虚拟化的结果；(4)传统师生伦理中消极因素的影响：(5)市场经济功利化负面因素的影响。为此,当代大学生管理伦理的“行政化、形式化、虚拟化、功利化、师本化”倾向严重,高校应该寻求当代大学生管理伦理的重构。在对大学生管理伦理被遮蔽现象的披露基础上,研究者为后大众化时代下越走越远的大学生管理管理伦理的回归指明清晰的“情理”兼“治理”范式的路向。从“情感管理理论”和“自治治理理论”两大理论视角分析当代大学生管理伦理之“情理”和“治理”回归的目标方向。即情理回归路向上的“模型人”向“情义人”的目标转换,“说教式”向“谈心式”的方式转换,“主导者”向“引导者”的角色转换；治理回归路向上的“好管”向“善治”的目标转换,“人治”向“民主”的方式转换,“无限”向“有限”的角色转换。指出“情理”兼“治理”范式的大学生管理伦理回归是当代大学生管理变革的整体诉求,也是大学生管理伦理建设的目标指向,从“科学人文主义”的视角解答了“情理”与“治理”融合的“何以重要”和“何以可能”。在管理伦理回归路向整体构想下,进一步探讨大学生管理伦理建设的“外在条件、内在机制、具体路径”,为当代大学生管理伦理建设寻找出路。研究指出“大学生管理伦理建设是一个系统性工程,需要国家政策支持、大学制度支撑、学校投入保障,师生自身努力和文化环境约束”。在这些系统条件的整合作用下,大学师生应从“主体问责、民主协商、法治管理、文化管理和环境优化”的伦理建设路径,全方位,立体式开展大学生管理伦理建设工作,凸显当代大学生管理伦理的“情理”特性和“治理”理性,推动大学生管理工作“有效、有序”和“有情、有义”运行。由此可见,“管理伦理问题”是社会转型期大学生管理过程中的一个突出问题,“管理伦理建设”是当前大学生管理实践中“情理不充足”和“治理不到位”的现实需要。因此,研究者选取大学生管理工作中的“伦理问题”和“伦理建设问题”作为研究当代大学管理变革的出发点,系统地探讨大学生管理伦理的本质内涵、育人价值、现实问题、回归路向和建设路径等问题,期望能为当代大学生管理工作的顺利开展和现代大学生管理制度的建立提供一定的指导和帮助。
徐金海[3]2011年在《领导转型：校长领导伦理的寻求与建构》文中进行了进一步梳理校长在很多方面是学校场域中最重要、最有影响力的人,校长的有效领导是学校走向成功的关键,那么,校长何以实现有效领导呢？本文以思辨研究的方式,遵循理论梳理与分析—实践考察与验证—理论反思与建构等基本线索,在整合理论与实践、历史与现实及国内与国外等诸种关系的基础上,对校长领导行动的基础进行了理论探讨,对校长领导的现实取向进行了逻辑分析,对校长领导官僚化取向的合法性进行了学理阐释,在此基础上,对校长领导转型过程中的伦理寻求问题进行了理论概括与建构。就校长领导行动基础的理论探讨而言,主要从人与环境两个方面进行了理论分析。一方面通过对古典管理理论、行为科学管理理论、教育管理科学理论及后现代教育管理理论等理论中人性观的考察与反思,认为古典管理理论中的科学管理思想与科层制理论对校长领导的行为影响至深,为校长领导实践中非人性化思维与行为的出现“植入”了理论根基。另一方面文章以制度理论作为分析的视角,通过对制度环境与学校组织、制度环境与学校场域中的人及制度化与制度化教育等问题的理论分析,认为制度环境既为学校组织科层制的合法性奠定了基础,也为“规训”人的机制的形成做了铺垫,带给校长领导的是一种类似韦伯所说的“铁的牢笼”的控制与约束。理论分析是否符合校长领导的现实逻辑呢？文章从制度的角度即从校长负责制与学校组织机构、校长负责制与校长领导的责任性以及校长负责制与学校中人的发展叁个层面来探讨校长领导实践的可能取向。认为校长领导的现实取向是一种“看不见人”的、“官僚化”的实践取向。该取向使校长领导行为具有了控制与规训的内涵,个体被束缚在层层的控制体系之下,使人处于一种不自由的学校场域中,个体便成为了被管理和操纵的一分子,致使学校场域中“普遍平庸”的出现。文章也对校长领导这一现实取向的生成机制及其日常呈现问题进行了探讨。校长领导“官僚化”的实践取向意味着行政权力已被推向前台,也意味着行政集权的出现,而行政集权无疑会对学校发展产生桎梏作用,这就需要重新审视校长领导权力的合法性问题。文章界定了合法性及校长领导权力合法性的内涵；阐释了校长领导权力合法性存在的基础；并重点分析了校长领导权力合法性危机及其表现形态,认为校长领导权力合法性危机即是指校长领导权力不具有正当性且未获得被领导者的认同、支持和服从,其实质是一种认同危机。其表现形态包括：公共性危机、程序性危机及价值性危机等。校长领导权力的合法性危机表明校长领导权力已无法体现其所赋有的价值和使命,无法获得下属的认同和满足其发展的需要,使得校长领导权力合法性处于需要变革的关节点上。认为校长领导权力合法性的重建需要从合法性危机的根源上去寻求,也就是从校长领导的行动基础即人与环境两个方面进行,一是要实现校长领导的人文回归与重塑；二是要实现校长领导的制度变革与创新。校长领导的人文关照首先应该在官僚制的体系中突出人的主体性,需要肯定人的价值以及人的价值观的作用。而德性伦理无疑是校长领导伦理寻求与建构并凸显人性内涵的最重要的理论依据。德性伦理是一种关注个人道德认识和道德修养,立足于个人道德品质的提高,并以实现主体自我完善和自我发展为终极目标的内指型道德。德性伦理是校长在领导过程中实现道德伦理的主体化、个性化以及将外在的伦理要求内化为个体自身道德品质的重要伦理诉求。要求校长领导行为应在真正的“人的意义世界”中展开；校长要慎用权力、以德服人,重视道德领导的作用与价值；校长应成为学习型领导者,并自觉提升自身领导力；校长应具有“生活世界观”和多系统的变化观等。最后认为善治是校长德性领导的有效模式,在走向善治的过程中,要体现校长领导的法治性、道德性、民主性及有效性等。德性伦理对校长领导内在品质的提升、人文精神的凝练及自我价值的实现具有积极的意义。但德性伦理之于校长领导价值的真正实现也存在一定的局限,仅仅求助于个体道德水准的提高来促进或维系领导效能的提升及学校教育的有效发展是很困难的,还需要借助于外在规范的有效约束来实现,也即是进行制度的伦理设计。文章认为制度伦理是制度所赖以建立和存在的伦理基础,或者是制度中所蕴涵的伦理价值、道德原则以及对制度所做的伦理评价。校长领导的制度一方面要遵循人道、正义及制度自由的伦理原则；另一方面也要关注人的全面自由发展程度、公共意志与公共利益的体现与满足程度、效率与效益的提升与协调程度以及教育公正的实现程度等价值评价标准。同时指出现代学校制度是校长领导制度伦理革新的有效模式,并对现代学校制度的内涵、价值意义及实践探索情况进行了分析。
吴洪伟[4]2006年在《当代中国中小学纪律实践价值取向研究》文中指出本研究之基本目的，在于以概念分析为起点，深入理解中小学纪律实践的本质和价值，指出其应有的价值取向，探究其现存的价值取向；同时，通过对当代中国中小学纪律实践现状的考察，尽可能全面总结其存在的问题，指出其存在的局限性，并在进行原因探讨的基础上提出相应的对策及建议。 本文所要陈述的基本观点是：纪律实践是一种教育活动，在其具有的多种价值所构成的价值系统中，育人价值应该具有主导地位。但是，目前的纪律实践在价值取向上出现了偏差，片面追求其维护学校教学秩序的管理价值，忽略甚至主动回避了纪律实践的育人价值，并在实践中呈现出明显的管理化特征，导致一系列与教育目的有悖的后果，同时也使得纪律实践自身成为一种单纯的管理工具而非教育活动。价值取向偏差是目前我国中小学纪律实践之所以处于现实困境的根本原因。基于教育的本质要求、公民素质的培养等诸方面的原因，本文认为，应该纠正纪律实践片面追求管理价值的取向，而以发挥育人价值为最终目的。 本文共分为五大部分。第一部分为导言，简要介绍本文的选题原因、主要概念、基本观点、选题意义和研究方法；第二部分重点论述了纪律实践的育人价值和管理价值以及两种价值取向，并指出纪律实践的应有价值取向和评判教育性的纪律实践的标准；第叁部分为纪律实践的现状研究，意在指明纪律实践所存在的问题，并以此来论证目前的纪律实践体现的是管理化的价值取向；第四部分为管理化的纪律实践的局限性分析，并对造成纪律实践管理化的原因进行了探究；第五部分为改进管理化的纪律实践的相关对策建议。文末对论文的局限性进行了一定的反思。
刘宇文[5]2004年在《社本主义教育反思》文中研究指明知识、儿童和社会是我们研究课程和教育的叁大维度。叁者在课程与教育中保持着一种动态的平衡,一旦这种平衡被打破,我们的课程和教育就会出现问题。科学主义与人文主义的争论从知识和儿童这两个维度澄清了课程与教育中的过于关注知识传授、轻素质培养等现存的许多问题。但从社会这一维度出发讨论社会本位主义对课程与教育的影响还做得很不够。教育中存在的社本主义过于强旺是教育走向人文化进程中的一个重要的障碍。本文希望通过对社本主义教育的批判,使教育摆脱社会本位的羁绊,为教育人文化的进程添砖加瓦。 社本主义是指以社会为本位,认为社会的利益高于一切,要求个人的发展必须无条件地服从社会的发展要求,人活动的唯一目的就是为社会服务。它主要包括政治本位、经济本位、文化本位叁种表现形式。社本主义教育观把人看作是一个简单的认识体,认为人是社会和环境的产物,人的社会性是人的根本属性;片面强调社会对教育的制约与控制,把社会的需要看作是教育的终极目的,把人们的注意力完全引向对社会的关注,忽视人的发展。在社本主义的支配下教育逐渐偏离了方向,渐渐失去其真实的面貌。它导致了人在教育中的异化,严重地影响了教育人文化进程。 纵观历史,社本主义教育思想的理论渊源可以追溯到古代社会,在西方,从古希腊先哲们的思想中我们就可以寻找到社会本位的踪迹,中世纪西欧的“神本位”教育是社本主义教育的雏型,近代是社本主义教育思潮发展的重要时期,在这一时期它成为影响教育乃至整个社会的一种重要思潮;在中国,在儒家思想的影响下教育亦有明显的社会本位倾向。近代中国基本承袭了这一传统,加上外来思潮的影响在中国形成了具有本土特色的社本主义教育思潮,建国初期的教育为阶级斗争服务和后来出现的官本位教育都是这一思潮在特定历史时期的典型表现形式。
孙长智[6]2007年在《中国高等教育转型矛盾的哲学反思》文中研究表明在当代中国社会转型的进程中,高等教育转型问题及其矛盾成为社会普遍关注的重要议题,也成为哲学理论反思的重要问题。本文从马克思主义教育哲学的视野出发,对当代中国社会发展与高等教育转型进行了整体审视。围绕中国高等教育转型的矛盾问题,本文首先批判分析了现代西方教育哲学中的人文主义与功利主义、认识论与政治论、个人本位论与社会本位论等教育哲学理念,比较系统地阐发了马克思主义关于人的全面发展的教育本质论、教育价值论以及类哲学视野中的教育观,指出教育的目的是促进人的自由而全面发展这一根本价值。其次,以马克思主义教育观来审视教育与人和社会发展的辩证关系,批判地分析了中国高等教育转型过程中出现的以人为本与市场取向、大众教育与精英教育、教育公平与教育效率、学术自由与科层体制、教育全球化与本土化等诸多矛盾。本文指出矛盾的根源在于未能把握好高等教育的公益性与功利性双重属性之间的合理关系,市场化逻辑与行政化逻辑冲击了高等教育的自主性逻辑,使得高等教育背离了其自身的价值理念和社会功能。最后,结合科学发展观与构建和谐社会的时代要求,对中国高等教育理念与制度的创新进行了思考,探讨了化解中国高等教育转型矛盾的思路,提出中国高等教育转型应当确立以人为本、实事求是、循序渐进、统筹兼顾、自主发展的和谐发展观,在遵循高等教育自身发展规律的基础上,增强高等教育的自主性,使高等教育回归自身的价值理念,以高等教育自主性逻辑来防御和化解来自市场化逻辑和行政化逻辑的冲击,使中国高等教育走上和谐发展的道路。
李茂森[7]2010年在《自我的寻求》文中进行了进一步梳理在课程改革中实现教师的主体性或能动性,是一个受到普遍关注却又难以有效解决的问题。从政策制定者、专家学者等变革主体的角色期待转向教师自我的身份认同,能够为我们重新提供一种看待教师参与课程改革的视角或思路。也正因为如此,教师的身份认同及其认同危机也就成为改革中亟需关注的问题,它直接影响到教师自身的专业生存方式和生存状态。本文正是在对教师角色论批判的基础上,力图将“作为‘教师’的人”和“作为‘人’的教师”有机统一起来,促使教师成为自觉、能动的变革行动者,在建构身份认同的过程中实现积极真实的教师自我。本文在课程改革的脉络体系下,以教师作为一个“人”、成为自觉的变革行动者为基点展开论述。在深入剖析了教师身份认同危机的基本表现、实质和根源之后,从教师自我与制度、他者和自身之间互动关系的角度出发,在结构论、关系论和本体论叁个层面上来探讨教师身份认同的合理塑造问题。在这个过程中教师自我则以不同的形态(意识形态性自我、关系性自我和道德性自我)嵌入于身份认同的构建之中,而且始终是一种动态转化性的自我。根据这样的研究逻辑,构成了本文的基本内容：在导论中指出了教师身份认同已经成为制约教师在改革中能否“成为主体”、“成为自己”的根本问题。在对国内外研究现状的文献分析基础上,明确本研究的生长点和着力点。此外还介绍了研究的意义、思路和方法。第一章主要考察课程改革中出现的教师身份认同危机问题。教师身份认同与认同危机之间是相互联系在一起的。在改革中教师自我的适应性改变,容易导致教师的自我价值感与意义感的丧失,引起身份认同危机的发生。本章剖析了课程改革中教师身份认同危机的基本表现,并阐释了认同危机的实质所在,进而从教师实践的“确定性”与“不确定性”、作为教师专业自我的“执行者”与“阐释者”两种内在张力的角度对认同危机的产生根源作了深度归因。第二章是从结构论的层面分析教师身份认同。制度因素是嵌入于每个教师的观念、行动和身体之中的,而教师自我也具有成为变革行动者的可能性,这是在制度视角下思考教师身份认同的一个认知前提。为此,在制度与个体能动行为之间互动的框架中,本章按照宏观与微观、外在与内在的制度划分,分别对国家教育政策、学校习俗和教师教学习性叁种不同的制度形式如何作用于教师自我进行了深刻地透视。第叁章是从关系论的层面分析教师身份认同。教师自我与他者之间是相互依存的,他者取向中的教师身份认同也就成为教师认识自我与塑造自我的立足之处。为了从他者的视角深入地讨论教师自我的身份认同,本章选取了教师面子、信任和专业学习共同体等论题展开分析。这些论题在表面上没有内在的逻辑关系,但他者本身却在显性与隐性、个体与集体的维度上发生了变化,促使教师自己既成为“为我的存在”,又成为“为他的存在”。第四章是从本体论的层面分析教师身份认同。作为“人”的教师一直都是本文特别强调的价值基础,从教师自我本身出发来思考身份认同的合理塑造问题亦是一个关键所在。由于教师对生活本身的优先考量、以及自我理解和批判反思的意识觉醒,本章则从教师的生活世界、自我叙事和反思性选择等方面深入地阐释了教师身份认同的构建问题,而且指出自我的“道德意义”将成为教师身份认同构建的基本走向。最后在结语中特别强调,从教师身份认同的视角出发来思考教师与课程改革之间的关系,教师自我不仅要适应性地生存,更要超越性地、智慧地生存。
顾志红[8]2008年在《中学的组织结构分析及其文化重构》文中研究指明本论文要研究的主要问题是,在中学内部组织结构现状评说述的基础上分析当前我国中学组织结构的利弊得失,并针对存在的问题提出重构的方案及发展趋势,然后在此前提下进一步研究与学校组织结构密不可分的学校文化建设问题,分析学校文化建设的现状,探索学校文化建设的真谛。最后从组织结构的重建和学校文化的重构引出学校制度的重构。具体说来,本研究力图从以下七个方面表达作者的观点。一、通过对组织、组织结构、学校组织的有关理论的梳理,和对组织社会学理论发展历程的回顾,提出了“中国的现代学校组织是一个模仿的过程”的观点,明确指出学校组织结构的盲目模仿和继承必然导致学校个性的缺失,直接关系到学校生命发展的周期,因此,学校在重构组织结构时必须根据时代的发展和本校的实际,提出和展现自己学校组织结构的个性化特点;论述了中国现代化进程对学校组织的挑战,从经济体制和政治体制的宏观层面以及知识经济、网络技术、学习型社会、新课程改革等中观层面分析了面临挑战的严峻性。二、从组织结构理论出发,论述了学校组织发展的历程和校长角色的时代变换;详细分析了现代学校的基本层级结构,根据现状的分析,提出了“学校组织总是相似的”论点,强调要重新审视韦伯的科层理论在中学组织结构中的功能和作用,主张学校行政组织管理重心的下移和学校组织结构的扁平化,减少管理的中间环节,实行分散型领导、协作型领导和参与型领导,将权力分散到组织的各个管理层次,把原来的“隶属关系”变成“伙伴关系”;在此基础上本论文提出了学校组织重构的价值取向,认为学校不同于一般企业或其他社会组织,企业重在效率或绩效,用数量指标进行评估;但学校的基本功能是文化的传承与创新,学校文化的积淀决定了学校的品质和教育品牌,学校文化决定了学校的生命周期;可学校存在于现实中,社会的价值评判往往制约着学校发展的基础,包括资源,所以学校发展也离不开绩效,学校的绩效直接体现在学生的学业成就上。因此,本论文认为学校是文化与绩效双重取向的一个范例。叁、学校组织结构与一般社会组织结构既有共性又有差异,中学的组织结构既是一种异质结构即在整个中学组织中,存在着泾渭分明的两个基本群体——教师群体和学生群体,他们在学校中互为异质成员;同时又是一种多权威结构。在我国常见的学校组织结构模式有四种,即直线型学校组织、职能型学校组织、直线一职能型学校组织和事业部型学校组织。影响中学组织结构设计因素包括外部变量、内部变量和中间变量,要根据各种变量进行学校组织结构的动态选择。四、在中学组织结构重构过程中出现了学校兼并和教育资源的迁移问题。从首先,教育产业化是学校兼并和教育资源迁移的成因。教育产业的理念大致出现在1980年代中期,理论界关于教育产业化问题到目前为止还争论不休,反对者从教育的公益性出发,在价值层面质疑产业化、市场化的主张,支持者强调教育所具有的产业性质,认为在市场经济环境下教育是一项朝阳产业。本文在承认事实上存在的教育产业化的前提下深入剖析其导致的各种后果如学校兼并和教育资源迁移;其次,本文分析了学校兼并与收购过程中出现的各种情况,提出要“用经营理念促使教育资源嬗变,推动教育与经济在互动中发展”的观点,努力创建一个“政府创造环境、校长创造品牌、教师创造质量、学生创造文化”的新型机制,让教育在市场洗礼中获得发展;最后,本文认为,学校的兼并与收购是一把双刃剑,即在扩大优质教育资源的过程中也出现了优质教育资源的变质和异化,并提出了解决问题的设想。五、在前面分析的基础上,指出了未来中学组织的特征,如网络化的结构特征、以人为本的人文特征、学习型的发展特征等,提出了学校管理者在设计学校组织结构时必须考虑的多方面因素,并认为重构中学组织结构的核心是强化学校的效能,关键是有利于促进教师的专业发展,归宿是全面提高学校的教育质量。六、通过对文化、组织文化、学校文化现有的研究成果的系统梳理,努力探究学校文化的真谛,认为学校文化像一条感情和社会习俗的“地下河”,流注于学校的每一个角落,牵引着人们各项工作和理念自觉地朝着一个潜在的目标行进。学校文化虽难量化表达,却可以被感知,虽少标语口号,却有浓郁书香。强调学校文化的继承与创新、张扬与内敛、厚重与广博的有机整合。并强调了学校文化建设和学校文化评价的重要性。论文认为学校评价具有双重取向即高显示度(升学率)与高成长性(文化品牌)的观点,这于前面提出的学校组织重构的外部取向(效率)和内部取向(文化)的结论遥相呼应。七、本文认为,学校因其文化的不同而不同,在学校行使职能时,文化强调的是社会动力学的各个不同的方面,一所学校的文化构造中同时织入了具有松散和紧密特征的织线,它在某些方面是可渗透的,而在另一些方面则又是不可穿透的;探讨了学校制度重构的政策工具的运用即教育发展的两大政策杠杆——市场与奖惩;同时认为利用政策工具进行学校制度重构必须遵循叁大原则——指标的透明性、公共选择的市场机制、基于奖惩的问责制。并提出了学校制度重构的具体的政策工具。
毕正宇[9]2006年在《教育政策执行模式研究》文中提出教育已经成为振兴国民经济的重要手段,而教育事业的发展依赖于教育政策的指导作用,可以说,教育政策已成为国家教育发展的指南针和导航机。教育政策的科学化、民主化、绩效化依赖于教育政策研究的深入和发展,依赖于科学的教育政策制定、有效的教育政策执行以及合理的教育政策评价。其中教育政策执行,在教育政策过程中起着承上启下的关键作用,观念形态的教育决策依赖于有效的教育政策执行,才能转变为现实形态的教育政策执行结果。然而,我国社会转型时期的各种利益矛盾和冲突也体现在教育政策执行过程中,导致教育政策执行效益不高,教育政策执行结果有时会有悖于教育政策制定者的初衷,甚至可能出现适得其反的结果。教育政策执行模式作为一种理论模式,是在总结和归纳教育政策执行理论和实践的基础上,对教育政策执行过程本质和规律的抽象概括,有利于指导教育政策执行的实践活动,使教育政策成为政府对社会经济发展实施宏观调控的杠杆。因此,重构转型时期我国教育政策执行模式是教育政策有效执行的前提条件和必由之路。 本文除导言外,主要分为叁个部分: 第一部分是关于教育政策执行模式的相关概念及理论基础研究,包括第一、二两章。第一章是关于教育政策执行模式的相关概念研究,首先是对政策和教育政策概念的理解,其次是对政策执行和教育政策执行概念的理解;本章为教育政策执行模式概念的界定提供了理论前提。第二章是关于教育政策执行模式的相关理论基础研究,阐释了教育政策执行模式的相关理论基础,包括教育政策分析理论、马克思主义的利益论、人性理论、组织理论。教育政策执行模式的相关概念及理论基础,为后续部分的研究提供前提条件和理论基础。 第二部分是关于教育政策执行模式的界定及几种主要政策执行模式的评析。该部分包括第叁、四两章。第叁章是教育政策执行模式的界定,包括教育政策执行模式的内涵及其构成因素的分析。首先,我们认为,教育政策执行模式就是教育政策执行者、教育政策执行机构以及教育政策执行制度叁者之间相互作用而形成的一种动态的结构。其次是教育政策执行模式的构成因素分析。关于教育政策执行中“人”的因素,主要包括叁类:中央、省、市、县四级教育行政机构内部的行政人、各级各类学校的实施人(校长、教学管理人员及教师)和教育政策执行的对象人(即目标群体);关于教育政策执行中“机构”的因素,主要是中央、省、市、县四级教育行政机构及其相关的政府行政机构;关于教育政策执行中“制度”的因素,主要包括教育政策执行机构内部的制度和影响教育政策执行机构的制度环境。本章是本文的研究起点和理论归宿,是对我国教育政策执行模式进行反思与重构的立足点。第四章是几种主要教育政策执行模式的评析。此章首先对西方已有的七种政策执行模式:过程模式、互适模式、循环模式、博弈模式、系统模式、综合模式、组织模式分别进行了简述:其次,通过对七种政策执行模式的
刘会贵[10]2011年在《基础教育名师职业幸福的文化场域研究》文中进行了进一步梳理今天,在微型地球上,国际竞争空前激烈。由于缺乏各类杰出人才,我国的国际竞争力低下,华夏民族在世界上的生存和发展直到今天仍然处于不自由状态。为此,构筑良好的文化场域,提升名师的职业幸福,涵养众多的杰出人才就成为了华夏民族屹立于世界民族之林的不二良策。本研究所谓的名师即教育情操高尚、教育思想先进、教育手段独到、教育业绩卓越、教育英名远扬的杰出教师,包括占教师总数约20%比例的区县级及以上的骨干教师、学科带头人、特级教师、教育家等。幸福,从最一般的意义讲,指主体在其人生观的指导下对客体的舒适、健康和愉快的体验。幸福的叁要素指主体、客体、主体对客体的舒适、健康和愉快的体验。无论西洋文明还是东亚文明,其幸福思想大致分为两类：一类坚持感性快乐主义幸福观,类坚持理性完善主义幸福观,宗教禁欲主义幸福观乃是理性完善主义幸福观的极端形式。幸福观指主体关于幸福的总的看法和根本观点,在阶级社会,幸福观具有阶级性、时代性,主要包括个人主义幸福观和集体主义幸福观两类。幸福感指主体对客体给予自己的舒适、健康和愉快的感受状态,它是幸福的表现方式,其一般表现为沉静体验,高端表现为高峰体验,异化表现为约拿情结。幸福是每个人的终极追求,同时也是人生发展的条件。名师职业幸福指其育人理想得以实现的舒畅心理体验,它源于对自己育人成就的愉快体验,具有精神性、创造性、给予性。本研究被问卷调查名师的总体平均职业幸福指数为75.91,在21-105的取值范围中,75.91的平均幸福指数处于微弱的上等水平,但绝对数不高,通过因素分析发现,名师在职业心境方面的职业幸福感指数失分最多,失分率达32.30%;其次为身体健康因素,其失分率为31.63%；第叁为精力充足因素,其失分率为31.55%;第四为职业满足(职业兴趣)因素,其失分率为29.60%；第五为松弛与紧张因素,其失分率为24.04%；最后为情感控制因素,其失分率为23.60%；6因素平均失分率为27.71%。考虑到名师由普通教师发展而来,本课题专门开展了名师与普通教师职业幸福的比较研究,其结论是,名师的总体平均职业幸福指数显着高于普通教师,在制约主体职业幸福感的6项因素方面,名师均优于普通教师。考虑到许多名师纷纷转行到公务员队伍,因此,本课题专门开展了名师与公务员处级干部职业幸福的比较研究,其结论是,名师的总体平均职业幸福指数显着高于处级干部,在6个职业幸福感因子中,名师与处级干部在精力充足、职业满足(职业兴趣)方面,差异不显着；在身体健康、职业心境、情感控制、松弛与紧张方面,名师都优于处级干部,差异极其显着。个人幸福的实现至少涉及个人的实践活动、个人的实践结果、由文化场域决定的个人幸福系数。因此,个人幸福的实现需要同时具备叁个条件,条件一：活动本身自成目的；条件二：活动结果价值自足；条件叁：拥有一个良好的文化场域。从内因看,名师职业幸福的内部制约因素具体包括名师自身的“心”(心态)、“健”(健康)、“德”(道德)、“才”(才能)、“力”(努力)等要素。因此,名师进一步提高自己职业幸福水平的内部修炼措施在于：不断更新自己的文化心态境界,有效提升自己的身心健康水平,切实增进自己的职业道德修养,用心涵养自己的专业技能素养,不断发挥自己的主观能动作用。基于名师职业幸福和职业不幸福首要因素的科学编码和频次统计,进一步提高我国基础教育名师职业幸福水平的外部措施在于：首先,放弃以学生(升学)考试成绩评价教师业绩的评价模式；其次,用心减轻名师的工作负担,让名师从过多的杂务和过多的考评中解脱出来：再次,切实改善名师的工作环境,尤其要给名师构建一个宽松的心理环境；再次,真正提高名师的职业待遇,其工资报酬和福利待遇水平应足够使他们同相应社会地位的官员或雇员持平；最后,从实际出发构建尊师重教的文化氛围,将“教师优先”予以落实,吸引并保留名师终生从事教师职业。只有构筑可能的文化场域,才能实现名师可能的职业幸福。从广义讲,名师外在的文化场域由名师所处的宏观自然场域、中观社会场域和微观任务场域构成。名师所处的宏观自然场域指名师可以触及的那部分自然界,自然场域的优劣会影响名师的职业幸福。名师所处的中观社会场域由名师所处的社会教育技术文化场域、社会经济文化场域、社会制度文化场域、社会心态文化场域构成。制约名师职业幸福之微观任务场域主要指名师所处学校的校园环境、校园文化、治学态度、激励制度,它是名师面临的微观因素和直接因素。名师的中观社会场域和微观任务场域主要通过“树结构”或“果结构”的教育体制来阻碍名师获得职业幸福或促进名师获得职业幸福。为了有效提升名师的职业幸福水平,有关当局应以“名师良好的校园文化生态”、“名师健康休假与疗养”、“名师工作室”、“名师导师制”和“名师沙龙”为有效载体,分别从器物层面、制度层面、精神文化层面确保名师拥有职业顺境。为此,我们的国家和社会有责任：构筑一个出世的文化场域,实现名师入世的职业幸福；构筑一个彼岸的文化场域,实现名师此岸的职业幸福；构筑一个无为的文化场域,实现名师有为的职业幸福。
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[9]. 教育政策执行模式研究[D]. 毕正宇. 华中师范大学. 2006
[10]. 基础教育名师职业幸福的文化场域研究[D]. 刘会贵. 西南大学. 2011
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