刘云飞[1]2003年在《教育中质的研究方法运用评析》文中研究指明在西方将质的研究方法运用于教育研究中已有相当长的历史了，这种方法在我国社会科学研究中也已有较长的时间，而将这种研究方法运用于我国的教育研究中却是二十世纪末才开始的事情。从近几年的研究成果来看，这方面的研究所取得的成绩是值得肯定的，但也存在许多不尽人意之处。本文拟通过对我国教育研究中运用质的研究方法所取得的研究成果进行分析，试图发现在运用这种研究方法中存在的问题，并尝试寻找一定的解决办法，为今后研究者更好地运用质的研究方法从事教育研究工作提供一定的借鉴。本文共分为四个部分：第一部分简要地介绍了质的研究方法的理论背景、涵义及其主要特点。文章认为质的研究是一种理解人的现场研究方法，其理论渊源主要有后实证主义、批判理论和建构主义。质的研究方法的主要特点有：⒈保持研究情境的自然状态；⒉注重社会现象的整体性和相关性；⒊重视意义的解释性理解；⒋重视研究关系的影响；⒌注重伦理道德；⒍使用归纳法；⒎承认价值负载。第二部分尝试建立评析质的研究成果的大致标准。文章拟从质的研究的效度、推论和伦理道德叁个方面对运用质的研究方法取得的研究成果进行评析。文章认为质的研究中的效度指的是一种关系，即研究结果和研究的其他部分之间的一种一致性程度。质的研究的推论主要靠两种途经实现：⒈通过对研究结果的认同达到推论；⒉通过建立有关的理论来达到推论。运用质的研究方法至少要遵循四个道德原则：⒈自愿和公开原则；⒉尊重和保密原则；⒊公正和合理原则；⒋公平回报原则。第叁部分拟从一个比较完整的质的研究的叁个阶段，即收集资料、整理和分析资料以及得出结论叁过程，对教育中质的研究成果进行具体评析。在收集资料阶段，从以下几个角度评析：⒈研究者个人因素；⒉研究关系；⒊进入研究现场；⒋聆听和提问的技巧；⒌研究对象的入选和退出；⒍访谈中的记录和记录方式。<WP=4>在整理和分析资料阶段，从以下叁个方面评析：⒈整理和分析资料的及时性；⒉分析资料的规范性；⒊对访谈材料信息的把握和提取。在得出结论阶段，主要从研究结果的代表性和研究结果的效度两个方面进行评析。第四部分拟在第叁部分评析的基础上，归纳出当前我国教育研究中质的研究方法运用中存在的问题主要有：⒈选择研究问题时思虑不周；⒉缺乏理论强有力的指导；⒊进入研究现场前准备不充分；⒋访谈时不够注意技术性细节；⒌整理和分析资料不够及时、主观性强。针对这些问题，文章提出了一些应对措施：⒈加强研究基础理论学习；⒉选择有意义的研究问题；⒊确定合适的研究对象；⒋减小研究前设的影响；⒌注意研究规范及技术性细节；⒍得出结论要尊重事实。
周晶[2]2016年在《5~7岁儿童数学过程性能力的构成要素及应用性研究》文中研究说明本研究通过量化和质化相结合的研究方法,探讨了5-7岁儿童数学过程性能力的构成要素,并分析教师从过程性能力角度观察与评价儿童的数学学习与发展的过程中可能遇到的困难以及需要的支持。本研究对200名5-7岁儿童在运算、空间、统计叁个数学活动中的表现进行了表现性评价。首先,对儿童在运算活动中的表现进行了探索性因素分析,结果发现,5-7岁儿童的数学过程性能力由数学交流、数学表征、数学关联、数学推理与验证四个要素构成,由此构建了5-7岁儿童数学过程性能力的四因素模型。通过对儿童在统计活动中的表现进行的验证性因素分析发现,该模型结构良好。验证性因素分析结果还表明,本研究所构建的四因素模型要优于美国的五因素模型,也要优于其他两个竞争模型。其次,本研究对5-6岁和6-7岁儿童的数学过程性能力的构成要素进行了探索性因素分析。结果发现,5-6岁和6-7岁儿童的数学过程性能力均由数学交流、数学表征、数学关联、数学推理与验证四个要素构成,这表明数学过程性能力的构成要素不存在年龄差异。本研究进一步对儿童在空间活动中的表现进行了探索性因素分析。结果发现,儿童在空间活动中的过程性能力由数学交流、数学表征、数学推理与验证叁个要素构成。儿童在不同活动中表现出的能力要素不同,提示研究者在数学活动中考查儿童的数学过程性能力时,要考虑活动的特异性和任务的敏感性。本研究调查了教师从过程性能力角度观察和评价儿童数学学习与发展的必要性与可行性。结果表明：教师们观念上认为能力是伴随儿童终身的,也是教师观察与评价过程中注重的指标。但是,在从过程性能力角度去观察与评价儿童的数学学习与发展状况的具体实践中,教师们会遇到困难。具体表现为：不了解数学过程性能力的重要性；不知道数学过程性能力“在哪里”、“怎么评”以及评了之后“怎么用”的困难。本研究还追根溯源,探求教师们遇到困难的原因。结果表明,在职前培养阶段,教师接受的课程中缺乏“数学过程性能力”的相关知识,导致教师对这一概念认识不足；职后培训关注最多的是教师的“教”,而忽视了儿童的“学”,不利于教师了解儿童的数学学习过程；教师们过分追求评价的“鉴定”功能,幼儿园对教师观察记录不重视,导致教师对以观察为主的“非正式评价”不重视。此外,教师从过程性能力的角度去观察和评价儿童的数学学习与发展,还面临来自幼儿家长和小学教师的压力。
王忠厚[3]2011年在《从混沌走向协同：课堂教学系统自组织境域研究》文中进行了进一步梳理20世纪70年代以来,教育科学研究领域发生了重大的范式转折,由探究普适性教育教学规律转向寻求情境化的教育意义。这一范式转换要求研究者将教育教学作为一个复杂系统进行整体性观照,认为要从多元开放和动态生成的角度对其进行系统性审视。在系统发展的过程中,应重视客观环境条件对其发展的影响；注重系统内在的非线性作用；激发教师与学生的主体能动意识；促进系统整体的超循环发展。20世纪60年代兴起的耗散结构论、超循环论、突变论、分形理论、混沌理论和协同学等自组织理论认为,系统演化根源于系统内要素间的交互活动；系统需要不断开放自身体系,与外界环境进行物质、信息、能量的交换,引入负熵,才能促使系统涨落并远离平衡态,从而实现自组织有序发展。这与强调“情境化”与“动态生成”理念的现代教育科学研究相当契合,它们都关注对系统自主性、能动性、主体性的培育。因而,基于自组织理论构建课堂教学解释框架成为必然,这也是顺应课堂教学改革要求的现实性诉求。课堂教学自组织是系统自组织理论在课堂教学中的具体运用。本论文在详细分析了系统自组织形成条件、意义、动力机制和演化路径的基础上,认为课堂教学系统无论其要素还是其整体结构都表现出自组织的属性,其动态演化的过程是一个不断反馈、超循环发展、螺旋上升的环,循环过程的每一个场域都表现出不同的状态和特征,它们之间互为条件,相互促进,共同构成了课堂教学自组织演化的图景。为了更好的揭示课堂教学自组织演化的规律,建立其自组织理论体系,本论文遵循“获取信息,滋育混沌—→协商内容,明确目标-→协同学习,共同提升-→批判反思,系统规划-→修正,反馈”的逻辑顺序,从系统演化的每一个境域入手,详细的分析了其产生的根源、实质、具体表现形态、特征等,明确了每个境域动态生成的基本原则和策略方法；并通过典型案例分析对所构建的课堂教学系统自组织理论体系和策略方法进行了后续性修正和完善。系统有序演化总是遵循从低层次有序到高层次有序的规律,在这个过程中总要经过一个相对无序的混沌状态。对课堂教学系统而言,混沌就是有序与无序的辩证统一,既表现为宏观发展上不一致、不协同、不明确、杂乱无章的发散性状态,也表现为微观层面相对有序的发展状态。对学习者而言,混沌就是“问题”产生之前的“困惑”状态。它具有一定的区域性、不稳定性、自相似性和发展轨迹的多向度性。为了滋育系统混沌,课堂教学体系需要全方位开放,广泛摄入新信息,要倡导师生平权化参与课堂教学活动,通过创设真实的教学情境,打破教学成式定法,引发教学主体认知、情感态度与观念的混沌；为了促使课堂教学自组织有一个相对稳定的目标趋向,需要为系统演化构建吸引子,即共同的期望愿景。在师生共筑课堂教学目标愿景时,应遵循兼顾性原则、协商性原则、动态性原则和层次性原则,要从系统要素和系统整体两个维度入手,基于最近发展区建立适度开放的教学目标,基于具体目标建设系统整体性目标,基于主题或问题构建协商性目标愿景,基于课堂教学情形构建动态生成的目标愿景,基于知识技能突出情感态度价值观念维度；在引发系统协同发展的过程中,本论文详细的研究了课堂教学系统自组织的序参量,认为课堂教学系统自组织的序参量不是一个具体的参量,而是一个参量集,主要包括教学系统主体要素的主动性、选择性、自主性、创造性,教学系统演化的过程性方法以及课堂教学的文化与规则等。在激发系统非线性协同时,应着重从构建民主与协作型师生关系、多元化生成性课程体系、创设开放性认知与情感交流的教学场域环境、开展基于竞争的协作性教学活动、全员参与多边互动的组织形式、全程参与的组织时空等几个方面采取策略；课堂教学自组织评价,是促进教学系统超循环发展的关键环节,应注重正负反馈的综合作用,兼顾到学习者个体和系统整体的协同发展,采取发展性、协商性、模糊性、增值性评价策略,提高评价的真实性和有效性。为了确保个体和系统整体的自组织循环发展,教学评价阶段要整合教师、同伴、自身等多元化评价主体,运用点评、互评、反思等多元化评价形式,加强对学生学习方法、教师教学方法、课堂组织方法的评价,加强学生自我反馈、自我效能感建立,以及系统组织规则与教学文化的建设。本论文基于自组织理论,从课堂教学存在的现实问题入手,在详细研究课堂教学系统自组织条件、机制和特征的基础上,对系统自组织纵向演化路径和横向境域特征两个维度进行分析,建构了课堂教学系统自组织的解释框架和具体策略。不仅拓展、丰富了课堂教学系统自组织理论,而且为教学实践者转变教学观念、有效组织教学实施提供了有力的支持。
历晶[4]2015年在《CPUP模型视角下化学优质课堂中逻辑性和参与性特征研究》文中研究指明教学理论与实践的深入,尤其是不断深入的基础教育课程改革的推动,引发了人们对传统教学论演绎式的研究范式和浓厚的书院气质进行反思和改进,“教学论的研究者走出传统教学论的藩篱,在课堂教学实践的土壤中重建回归课堂教学生活实事本身”的现代课堂教学论悄然而生。教学论的学科之本在于研究教学现象,揭示教学规律,课堂教学应该是教学现象的重要发生地,自然是教学规律的重要来源处。走进课堂、研究课堂、反思课堂应然也已然成为课程与教学理论研究领域关注的热点。课堂上发生了什么,从哪里入手研究课堂,如何更具理性的反思课堂而不是只做简单的叙事呢?论文在提炼一线教师的观点和整理已有学者研究的基础上,将入手研究课堂的问题聚焦在了“逻辑性”和“参与性”两个有效课堂教学的特征要素上,以化学优质公开课为研究对象,采用工具性个案、深入解析的思路,围绕“优质课堂中学生如何参与教学过程”和“优质课堂中体现怎样的内在逻辑”两个中心问题开展了理论与实证相结合的系列研究。论文由导论、基础理论研究、课堂实证研究和结语四个大部分构成。第1、2章阐述问题及其提出背景。借助特级教师对优质课堂的认识,阐述了研究主题——逻辑和参与对于课堂教学的重要意义,以及在高效课堂下二者的契合关系。逻辑性和参与性是影响课堂教学有效性的两个核心要素,指向课堂中的学科和学生两个核心构成要素,代表了课堂内在的、深度上的特征和外在的、广度上的特征。第2章结合国内外已有的相关研究,梳理了本论文的研究内容和研究路径。第3章阐述用于课堂研究的两个理论基础。搭建了CPUP课堂解构模型,该模型是依据系统科学理论,在大量的课堂观察和深入的教学过程理性分析的基础上建构的。解析了以“教学逻辑”为主的核心概念体系,从理论分析和课堂实践两个方面论述了课堂教学逻辑的概念和课堂中学生参与概念的内涵与结构。CPUP模型分析课堂教学过程、深入研究课堂教学逻辑和学生参与的基本工具,概念的解析为后续课堂分析研究奠定基础。第4-7章为实证性的课堂教学案例研究,是论文的主体部分。第4、5章为“逻辑性”研究,选择有代表性的案例,将研究者作为研究工具对视频资料进行深入分析,使用归纳法形成研究结论。研究内容由表及里,逐渐深入。构建了课堂教学逻辑的表征框架,梳理课堂教学系统联结关系,透析化学优质课的教学逻辑的外在特征;并从学科逻辑的视角评析优质课堂的系统联结,挖掘知识的逻辑形式在课堂教学中的特征体现。第6、7章为“参与”研究,参与问题的已有研究较为丰富,本论文侧重开发新工具,运用统计分析的手段,从新的视角研究优质课堂中的“学生参与”特征,包括学生课堂参与表征框架的构建和优质课堂学生参与性特征的实证研究两项内容。第8章将“逻辑性”和“参与性”问题归于同一课堂中进行综合分析,探寻内外兼修型课堂的特质,并提出对“好课”的思考。结论部分对整个研究过程和研究结果进行了归纳和提升。本研究以化学优质公开课为载体,研究课堂教学中的两个重要现象,揭示优质课的课堂教学在学生参与和教学逻辑上的特征。这样的研究对于化学课堂研究是基础性的,也是系统性的。
韩延伦[5]2003年在《大学生文化素质教育课程设计研究》文中研究指明本文是在高等学校课程体系改革的实践视野里来研究大学生文化素质教育的课程设计问题。总体上，本文以理论与实践的结合、事实与价值的统一、历史与逻辑的统一为研究的基本原则，以系统的分析方法为主线，采用实证、比较、文献分析、历史研究、理论论证等手段，主要探讨课程设计的基本问题及大学生文化素质教育课程设计的理念、方法论及基本要素，并在其基础上提出“领域综合”的课程设计理念及设计模式。 本文共分为七章，在研究的逻辑结构和体系上，主要表现为：理论分析—实践经验的总结—比较研究—理论论证—结论。具体的研究框架为： 导论：在这一部分主要是简述该课题研究的缘起、思维的基本思路、所使用的研究方法及研究所遵循的基本原则； 第一章，课程设计的概念内涵及基本问题。本章的研究任务主要是探析课程设计的基本内涵，分析和探究课程设计所必须关注的基本问题，并在此基础上析出课程设计的叁个基本层面：理念层面、方法论层面和要素层面，为我们研究大学生文化素质教育课程设计作理论性铺垫和分析框架上的设定； 第二章，大学生文化素质教育课程设计的实践探索。在这一章中，我们主要是分析我国高校在实施大学生文化素质教育的实践探索中所形成的四种课程设计模式，分析其合理性，并指出这些不同的设计模式目前所存在的以及进一步所必须研究的问题； 第叁章，美国高校通识教育课程设计评析。在这一章，我们对美国高校通识教育与我国高校大学生文化素质教育进行差异性比较研究，以明确我国高校大学生文化素质教育的自身规定性；然后分析和探究美国高校通识教育课程设计的理论基础和指导思想，最后评析美国高校通识教育典型模式课程设计；哈佛大学“核心课程”设计模式、斯坦福大学等“分布要求”课程设计模式、圣约翰大学“名着型”课程设计模式； 第四章，大学生文化素质教育课程设计的理念。在这一章主要是探讨大学生文化素质教育课程的本质、理论基础和指导思想，为我们构建合理的大学生文化素质教育课程设计作理论上的和思想上的铺垫； 第五章，大学生文化素质教育课程设计方法论的理论探究。在这一章，我们主要是分析和探究大学生文化素质教育课程设计模式构建的原则性框架及方法技术的理论探析； 第六章，大学生文化素质教育课程设计要素的理论探究。在这一章我们主要是分析这一课程的目标确立、内容选择和组织及前设性和后置性课程评价的指标体系问题； 第七章，结论：“领域综合”：大学生文化素质教育课程设计的理论设想。在本章，我们主要是依据对上述各章的分析来提出“领域综合”课程设计这一设计理念和模式，并对“领域综合”这一概念的基本内涵及设计“领域综合”课程所应该关注的基本问题作出了分析和探究。
秦宁波[6]2016年在《民主革命时期中国共产党儒家文化观研究》文中指出生活于五千年文明黄土地的中国共产党人不可能也不能完全割断与儒家文化的关联,儒家文化基因不会随时代发展而被轻易地彻底遗忘。在世情、国情、党情、人情的综合分析中理清中国共产党儒家文化观产生的原因:(1)近代中国内外危机中呈现出器物、制度、文化的藩篱困境,共产党人早期思想中揭露帝国主义侵略的根源与实质,要求彻底推翻封建特权势力和专制制度,打破宗法礼教的“吃人”束缚。(2)马克思主义及唯物史观传入中国,推进国人认清近代中国的国情和寻找未来的出路,文化理论是内含于唯物史观中的重要理论问题,马克思、恩格斯、列宁等经典作家对文化问题进行了历史唯物主义阐释,特别是关于如何认识和对待传统文化的原则成为党的儒家文化观所恪守的基本准则。(3)儒家文化在传统社会扮演着双重角色,既有纯粹文化载体的儒家文化,也有意识形态化的儒家文化。早期共产党人的批判不是偏激的全盘反传统,在批判的背后不乏对儒家文化价值的理性判断和清醒认识。(4)人的思想受遗传、环境、历史、教育及偶然因素等多方面的影响,其中教育对人的思想的形成发展起着主导作用。共产党人的价值观体系蕴含着深厚的儒家文化渊源,这与其早期身受的儒家文化协同教育的结构、方式、内容休戚相关。中国共产党儒家文化观经历了从低级到高级、片面到全面、感性到理性的探索过程,在综合呈显标志、影响因素及主要特点基础上将党的儒家文化观的发展进程分为叁个阶段:(1)儒家文化观的孕育阶段:1921—1927,孕育阶段的基本特点:儒家文化非马克思主义话语体系中的显性用语,党的儒家文化观具有鲜明内隐性;儒家文化观与民主革命的实践联系到一起,无法脱离反封建的主题孤立存在;早期共产党人具有跨文化的品格特征,左右中国共产党儒家文化观的发展宽度。(2)儒家文化观的雏形阶段:1927—1938,雏形阶段的基本特点:抗战成为儒家文化观的转折点,其初步形成与社会主要矛盾的变化相关联;党的传统文化自觉逐渐觉醒,重视并推动对儒家文化的再认识;“孔子”不再只是封建社会的意识形态符号,马克思主义与优秀儒家文化开始结合;儒家文化观不仅是认识的呈现,也反映在共产党的实践活动中。(3)儒家文化观的发展阶段:1938—1949,发展阶段的基本特点:儒家文化观建立在过程思维的历史观基础之上,不脱离开发展的历史认识儒家文化;儒家文化存在精华与糟粕两个方面,提出对儒家文化的“批判继承法”;儒家文化观体现在儒家文化与马克思主义、革命实践、党的建设叁个层面的关系处理上,儒家文化观的内容更加广泛;儒家文化观集中体现在领袖人物的言论中,领袖群体在儒家文化问题认识上具有共识性。儒家文化存在的种种缺陷和消极因素不可避免地与新民主主义革命发生冲突,党从当时国情和社会主要矛盾出发,认清其本原内容及被曲解所引发的负面影响。第一,作为封建社会“官学”的儒家文化,在意识形态领域与马克思主义是根本对立的,特别是儒家文化维护封建专制统治的落后成分,无法成为马克思主义中国化的文化土壤,其内含的糟粕会抑制马克思主义在中国的生根、发芽、开花、结果。第二,儒家礼教、纲常伦理是“符号的孔子”的内涵之一,其与民主革命的主体力量、目标、任务、社会矛盾的解决相背离。对于儒家文化中的“叁纲”、“忠孝”、旧婚姻、传统民俗等问题,要看到其维护封建专制统治的滞后性、顽固性、虚假性,打破封建宗法观念对革命的束缚阻碍。第叁,儒家文化影响下宗法观念和宗法社会对党的组织建设起到阻碍,封建时代的“一言堂”衍生出党的组织建设中的“家长制”问题。农民是民主革命的主体力量,因而农民出身的党员在党的组织中占了绝大多数,旧的儒家文化残余必然对党的组织建设起到相当大的影响。第四,儒家的教学思想是封建社会的经济基础上产生的,它与封建社会制度、政治统治、人才需要、认知水平等联系到一起,必然也存在阶级属性和历史局限性。共产党人在肯定儒家教学思想的进步意义的同时,对其内有的“糟粕”也是彻底摒弃。但是,历经历史长河涤荡演变的儒家文化,除去服务于阶级统治的历史局限,也有跨越时空的合理内涵。共产党人以历史唯物主义的认识论,辩证地对待儒家文化,激浊扬清,取其精华、剔除糟粕。第一,国内外形势变化对文化维度下马克思主义与传统文化融合提出新要求,共产党批判极端民族主义和文化虚无主义倾向,以唯物史观为基础对儒家哲学思想进行研究,具体包括对儒家哲学思想中“名实”、“知行”、“中庸”、“义利”等重要问题的研究。第二,共产党对儒家政治伦理思想坚持借鉴其精华抛除其糟粕,具体从四个层面来理解:对儒家政治伦理中“大同”理想的批判思考,对儒家政治伦理中“仁”思想的诠释扬弃,对儒家政治伦理中“礼”文化的发掘认识,对儒家政治伦理中“修身”问题的深化理解。第叁,共产党坚持唯物史观为指导认识儒家教学思想,肯定其价值基础上对其批判地借鉴认识。在长期教学活动中,孔子为代表的儒家在教学态度、教学方法、学生管理等方面积累起丰富的教学经验,党注重“取其精华”,批判地继承和发扬教法中的合理内涵,推动儒家教学思想的转化与运用。此外,中国共产党对党与儒家文化的认识,建立在儒家文化党内价值基础之上,它成为构成党的儒家文化观的重要内容。关于党与儒家文化关系的认识表现在叁个方面:第一,自马克思主义传入中国起,如何处理好与中华文化的关系成为重要问题。中国人接触、认识、研究的马克思主义,不可能脱离东方的思维方式和文化根基。关于马克思主义与儒家文化的关系,二者有结合的内容也有排斥的成分,不要作简单、机械“嫁接”论的理解。对二者的关系,从话语体系转化、意识形态对立、结合及转化点叁个层面进行阐释,从而解构出二者的逻辑关系。第二,文化不能脱离现实人的历史实践活动孤立存在,文化与实践是紧密相连、不可分割的整体。共产党在反对文化虚无主义和文化保守主义基础上,挖掘与转化儒家文化所蕴含的革命积极因素,改造传统私塾教育中发展新民主主义文化,打破儒家礼教、纲常伦理对人及社会发展的桎梏,深化对祭祀文化的认识并在仪式政治中实现对儒家祭礼的超越性运用。第叁,从整体、系统、联系、动态的角度认识党的建设问题,要深入挖掘党的建设背后的阶级立场、政治态度、社会环境、文化背景、历史传统等,特别是要关注与党的建设相关的历史传统文化。关于党的建设与儒家文化关系的认识,体现于党的思想建设、组织建设、作风建设、党员队伍建设、干部队伍建设中:“实事求是”与反对空谈的领导作风、儒家“修身”问题与党员道德修养、宗法观念与党的组织建设、“任人为贤”与党的干部选拔任用、“闻者足戒”与注重党内批评的方法。为更加客观地认清中国共产党儒家文化观的特殊性及实效,应从国共比较视阈深化对其认识。国共两党儒家文化观的比较首先需对孙中山时期、蒋介石时期国民党儒家文化观的产生及发展有系统地把握,这是国共两党儒家文化观比较的重要前提。孙中山的思想中蕴含着深厚的儒家文化因素,他对儒家哲学、政治、伦理道德、社会理想等内容进行发掘认识,并与国民党的意识形态、革命实践、党的建设相融合,在一定程度上成为国民党儒家文化观的首创者和代表者。蒋介石时期国民党儒家文化观进一步发展,代表性内容:严查“辱孔”演剧中尊孔重儒的管窥,意识形态中的叁民主义儒学化,孔子祭祀仪式政治中的文化认同,新生活运动中的儒家文化生活化。为增强比较的针对性,本文把比较的时间限定到“抗日战争时期”,因为该时期国共两党面临着民族矛盾加剧和共同抗战的主题,两党儒家文化观的核心代表人物出现,两党的儒家文化观均进入相对稳定的阶段,但两党在整个抗日战争中有着截然不同的表现。两党儒家文化观的差异集中在政党与人民利益关系、传统文化与意识形态关系以及批判与继承关系等方面:第一,国共两党儒家文化观首要比较的是根本利益的出发点,能否理顺“政党”与“人民”利益的从属关系是儒家文化观需要首要解决的问题。国共两党是不同阶级利益的代表者,其儒家文化观受各自政治思想和价值观念的影响,必然具有代表各自阶级性的意识形态特色。第二,政党意识形态与传统文化关系是政党理论发展需要正确处理的问题,共产党与国民党作为新民主主义革命时期存在的两大政党,其自身的理论都源自西方理论,在理论传入中国之后都存在着如何处理与中国文化关系的问题。国民党的重要理论家戴季陶制造了“儒学化的叁民主义”理论体系,南京政府在回应时局剧变之时,将叁民主义儒学化。与之相反,马克思主义唯物史观开始进入中国,马克思主义者逐渐将马克思主义与中国优秀传统文化相结合,引领中国新民主主义革命走向胜利。第叁,与国民党过分强调传统和“照抄照搬”倾向不同,以毛泽东为代表的共产党人把历史观融入到其对马克思主义理论以及中国实际情况的认识中,使之更客观地认识儒家文化的“古”与“今”问题,对儒家文化坚持批判基础上的继承。总之,民主革命时期中国共产党儒家文化观问题是极为复杂的,必须建立在过程思维的历史观基础之上,不能“碎片化”或“割断历史”来认识中国共产党与儒家文化。随着共产党人的独立自主性增强,党思维理论水平和理论自信进一步提升,其传统文化自觉不断觉醒,认识到其包含着对革命和党的建设有益的因素,不能一味地排斥儒家文化,新民主主义文化纲领是党正确认识并批判地吸收儒家政治伦理、儒家文化的重要成果,批判地吸收儒家思想文化的精华是党对待传统文化的理性态度,推动马克思主义与儒家文化的融合是马克思主义中国化的一宝贵经验。但是也要客观评析党的儒家文化观的历史局限,新民主主义革命的领导者中国共产党无法与评孔思潮割裂开来,“打孔家店”也将在强大的惯性中得到有效的延续;儒家文化非马克思主义话语体系中的显性用语,党的儒家文化观具有鲜明内隐性;儒家文化,经过两千多封建社会风雨涤荡,历史变迁,长期作为统治阶级主流意识形态,刚柔并存,良莠混杂,纷繁复杂;处在中华民族前所未有的民族解放战争,民族矛盾和阶级矛盾交织的环境中,共产党人对儒家政治伦理在客观上不可能一次认识清理到位。由此观之,要认真总结中国共产党对待儒家文化及党与儒家文化关系的经验启示,结合人民需要、社会发展、党的建设去全面、辩证、深化认识儒家文化,在处理好历史与现实、精华与糟粕、批判与继承、转化与发展等关系中发挥好儒家文化的现代价值,正确对待历史、正确对待中华传统文化,处理好政治和文化的关系象:马克思主义引领党的儒家文化观的形成发展过程;掌握发展党的儒家文化观的科学方法;正确认识儒家文化内含跨越时空的合理内涵;推动马克思主义与儒家文化的关系融合;重视党的群众观、党员道德修养、党的组织作风建设中的儒家文化因素。
王丹丹[7]2007年在《中西德育方法比较研究》文中研究说明当前我国正处在社会转型的“攻坚”阶段。随着我国计划经济向社会主义市场经济体制的转变，传统道德观念的约束力正在逐渐削弱，而与市场经济相适应的新的道德观念仍未形成。面对德育出现的新挑战，传统的德育方法显然满足不了社会的发展的需求。德育方法的研究显得越来越重要。本文旨在以马克思主义的基本理论为指导，遵循以人为本、解放思想、实事求是、与时俱进、开拓创新的原则，按照以我为主、兼收并蓄、洋为中用、古为今用的要求，对我国和西方国家的主要德育方法、及其特点、局限性进行了深入比较，归纳出其共同点及差异点，并对造成差异的原因进行了深刻剖析。最后，在借鉴西方德育方法中重视环境教育和心理辅导的基础上，大胆把“场”“精神动力”等其它学科概念引用到德育方法中来，形成了有中国特色的“德育场”教育法。有比较才能有鉴别，有鉴别才能有取舍，有取舍才能有优化，有优化才能获得充分发展和提升，对于德育方法也是同样道理。通过对不同社会制度、不同文化背景下的德育方法的异同比较，分析其利弊得失，取其精华、去其糟粕，借鉴其成功的经验，汲取其失败的教训，无疑对于我国德育方法的改革与实践具有重要意义。
吴佳莉[8]2016年在《英国中小学分层教学研究》文中进行了进一步梳理当前,追求更高质量和更加公平的教育是世界教育发展的实然趋势,也是我国新一轮课程与教学改革,乃至整个教育变革的重点工作。同时,伴随着新时期“全纳教育”和“全民教育”的推进,各地各校生源差异问题进一步凸显,集体教学与个体差异之间的矛盾尤为突出。在新的时代背景下,我国中小学实施了分层教学,取得了一些成果。然而,由于传统高考制度僵化、人才培养模式相对单一和社会舆论环境的制约,我国中小学分层教学的发展受到了阻碍,一度陷入沉寂,在模式推行过程中存在着推行力量的缺失与错位,分层标准不合理,教学过程欠缺理论依据,教学评价忽视公平等一系列问题,分层教学尚未发挥出应有的效用,给师生带来了双重压力。英国教育在这方面有着深入的实践,其全面开展的分层教学,成效显着,可为我们提供相应镜鉴。英国中小学分层教学的发展先后经历了四个阶段:萌芽阶段、推广阶段、转型阶段和深化阶段,沿着英国基础教育价值取向的变革方向亦步亦趋。20世纪以前,分层教学的思想在班级授课制的改良中酝酿(1),在大众教育和社会分层的推动下萌芽。20世纪初至20世纪60年代是分层教学的推广时期,英国政府调整基础教育布局,以选拔性为基础教育价值取向建立了“叁轨制”,推广结构化分层教学,该模式迅速在全国范围得以普及。20世纪60年代,出于选拔性教育干扰教育公平的判断,英国中等教育重整,朝综合化方向发展,政府随即推广混合能力分层教学,这种教学模式的应用在1968年至1979年间达到鼎盛,为人们建立起“观念意义”上的平等。1979年,英国政府将前一时期的经济衰退和教育质量下降归咎于综合教育和混合能力教学,认为以往对结构化分层教学的批判矫枉过正,重新提出教育要照顾学生差异的政策,鼓励学校将集体教学、分层(组)教学与个别化教学相结合。(2)2005年,两党政权在分层教学方面达成共识。英国中小学分层教学的发展史揭示出每一种主流教学模式推行的背后必然隐含着一定的价值取向,体现了权力的运行和博弈,这也是教育发展的“政治逻辑”。时至今日,英国中小学分层教学形成了提高学生学术能力、个人能力和社会能力的基本目标。在分层教学的推行过程中,学校根据自身需求进行相应的调整和细化,形成符合自身情况的具体目标。英国中小学分层教学的公平性原则是其存在和发展的前提,协同性原则是其推行和实施的保障,教学的适应性、互补性和同质性原则指导着分层教学在具体实践中的运作。在教育改革浪潮的影响下,英国中小学分层教学呈现出多样化发展的势态。结构化分层教学是一种比较正式的分层模式,强调分层系统的结构性、程序性和综合成绩的运用,其产生之初遵循选拔性价值取向,以智力遗传力理论和优生理论为基础,虽然饱受诟病,但在相当长的一段时间里成为英国中小学校主要的教学模式,并沿用至今。混合能力分层教学作为一种非正式的分层教学模式,是在随机分配的自然班内依据学生的能力、特定科目的学业成绩、友谊或合作关系等因素,开展多种形式的分层教学(1),其秉承综合教育价值取向,以教育民主化和人本主义等理论为基础。实践证明,如果混合能力分层教学能够合理实施,的确可以促进全体学生的学术能力和社会能力的发展。(2)学科分层教学是一种灵活的分层模式,主要依据学生在特定科目的成绩进行分层教学,这种教学模式既能够在全科目或核心科目中实行,又可以应用于跨年龄教学之中。(3)学科分层教学以人的全面发展、多元智力以及教育目标分类等科学理论为基础,充分彰显了英国中小学教育强调选择性价值取向的特色,其理论基础和实践成效都更具合理性,是目前英国中小学校主要的教学模式。KAS是一所开展分层教学的学校,在过去的发展中取得了一定的成绩,在分层教学的许多方面进行了深入的探索。目前,KAS践行着主客兼顾的学生分层;循序进阶的课程分层;以生为本的资源分层;照顾差异的课堂教学和以评促学的评价分层;并搭建了Moodle平台辅助分层教学。此外,学校还编制了分层教学的实施口诀,构建了与分层教学相适宜的监控评价体系和学校管理模式,并充分发挥家长委员会的作用来保障分层教学的实施。总体而言,英国中小学分层教学在教育理念、课程开发、课堂教学、师资建设、学校管理和部门协作等多个方面积累了丰富的经验。具体而言,英国中小学分层教学积极关注个体差异,促进教育公平发展;尊重学生个性自由,注重教师德育建设;开发多类分层课程,引导学生自主选择;激励学生主动参与,增强学生主体意识;实施人性科学管理,营造多元发展局面;实现部门通力协作,保障分层教学实施。许多学校通过分层教学营造一种消除学习障碍、促进全体学生学习进步的文化与环境。在创建21世纪一流学校教育体系目标的影响下,英国中小学的分层教学改革呈现出以下发展趋势:重视分层教学的全面包容;注重分层教学的实践成效;保持分层教学的公平理念;促进教学模式的多样化发展。综上所述,英国中小学分层教学有许多值得我们借鉴的地方,我国分层教学的推进可以从以下几个方面着手:强化分层教学理念,明确公平教育态度;开展相关政策研究,完善法规制度建设;推进高考制度改革,灵活运用教学模式;提高教师综合素养,充分促进教学相长;搭建信息互联平台,实现基础教育均衡;重视多方协同合作,共同推动我国中小学分层教学向前发展。从班级授课制向分层教学的转变,不仅是教学组织形式的外在转变,更意味着教学内涵和价值取向的深刻转型。分层教学是新时代背景下教育内涵发展的现实需求,是对学校教育教学模式的理性回归。
范巍[9]2013年在《中国20世纪以来学校体育课程价值取向研究》文中提出价值取向是学校体育课程所追求的方向,深刻地影响和决定着体育课的形式和内容。对体育课程价值取向的探讨是丰富体育课程理论内涵的需要,对体育课程价值取向的研究和认识决定着学校体育课程设计的课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。国内外相关研究表明,学校体育课程价值取向是课程主体在体育课程活动中,根据社会历史发展的特点和自身需要进行价值选择时所表现出来的一种倾向性。以往的研究有从学科的角度探讨学校体育课程价值取向问题的,也有从国家政策法规的角度对学校体育课程价值取向进行研究的,而从历史的视角对一定时期学校体育课程价值取向演绎逻辑和发展规律进行梳理和考察的却很少。体育课程价值取向不是孤立的个体,它是在一定具体的历史文化发展进程中经过主体不断选择而逐渐形成的,并深深地打上时代印痕,同时它又随着时代的发展变化而不断地超越与进化。本研究以中国20世纪以来学校体育课程价值取向为研究对象,主要采取文本分析与专家访谈相结合的方式,运用历史研究法分析各个历史时期体育课程价值取向的思想动因、实施情况,形成原因、现实评价等方面问题,并运用归纳、演绎、类比等方法对研究资料进行深入分析,旨在梳理20世纪以来我国学校体育课程价值取向的发展轨迹,透视出学校体育课程价值取向发展的一般规律及历史经验,以期得到值得我们借鉴的当代启示,为新时期学校体育课程改革服务。研究发现,学校体育课程价值取向与国内外社会的政治经济发展密切相关,并受社会环境(政治、经济和文化)、体育学科自身发展特点以及外来教育思想的影响,具有稳定性、阶段性、社会历史性和客观性等特征。学校体育课程价值取向发展将由单一性的价值取向转向多元性的价值取向；由社会本位的价值取向转向人本位的价值取向；由“被组织”的价值取向转向“自组织”的价值取向。本研究在立足历史,更面向未来,提出学校体育课程价值取向要以开放性为前提,用辩证发展的眼光处理体育课程价值中人与社会的关系,实现人的发展与社会发展同步；要以人的发展为主线,以素质教育为目标,在宽厚的人文主义底蕴上实现人的全面发展；要面向学校体育课程本身,以体育课程内部要素之间的竞争与协同为主要推动力,构建学校体育课程“自组织”的发展系统；要有利于体育学科自身发展的特点,尊重体育学科发展的一般规律,促进体育学科的可持续发展。
刘桂影[10]2013年在《我国中学英语教学范式发展与变革研究》文中认为英语教学是一个理论和实践相结合的活动过程。如何设计这个活动,如何选择活动内容,如何实施该活动这些问题的解决都依赖于教师的教学理念,而理念的背后是关于语言本质、语言学习机制、二语习得理论、语言教学理论等一系列理论的支撑。这一系列理论以融合的形式存在于教学共同体的信念系统中就构成了指导英语教师教学的范式。那么,何为英语教学范式?我国历史上都出现了哪些英语教学范式?在国际交往日趋频繁的今天应有一个什么样的英语教学范式指导教师的英语教学?这些就成了值得深入思考和探讨的课题。本研究从跨文化的视角出发,根植于语言学、文化学和心理学的场域,聚焦英语教学范式,沿着英语教学范式的概念界定、历史考察和现实思考及未来展望的逻辑理路予以深入剖析和建构。全文由导论、主体部分和结语组成。主体部分包括五个部分。导论导论部分首先呈示了本研究的缘起和文献综述,然后探讨了本研究的研究思路与方法、研究目的与意义、研究重难点及研究创新等。第一部分对我国中学英语教学范式的研究,基建于对教学范式概念和英语教学范式概念的把握。所以本部分关涉本体探源。基于对范式、教学范式和教学模式等概念的辨析,围绕着教学范式是指导教师共同体从事教学实践的信念性理论和观点的融合体这一核心观点,界定了英语教学范式的内涵、内容构成及其特点。英语教学范式是英语教学共同体所共同信仰的指导其英语教学的理论融合体,为英语教师的教学提供理论指导,为其教学反思提供理论框架。英语教学范式作为一种学科教学范式,除了具有范式和教学范式所具有的特点外,它还拥有自身的特点,即“执念”性、多样性和独特个性。“执念性”本意是执着,这里指的是英语教学范式一旦被某一教学共同体所接受,在其心目中就具有信念的属性,就会对它有不加怀疑的信仰。多样性有两个方面的涵义,其一指的是在不同历史时期存在有不同的英语教学范式；其二指在同一时期,指导英语教学的范式不一定只有一种,除了占主导地位的主流教学范式之外,可能同时有其他英语教学范式的并存。独特个性指的是英语教学范式作为学科教学范式,拥有其他学科教学范式所不具有的独特性。其独特性表现在理论基础,主体内容和对教学的指导叁个方面。第二部分着眼于历史,对我国中学英语教学范式进行历时性分析。我国从洋务运动开始,为了“师夷长技以制夷”,为了“料理各国事务”,京师同文馆开始了西语的教学,这其中就包括英语的教学。从这一时刻起,正式的英语教学就开启了它的历史使命,英语教学范式也开始粉墨登场。从洋务运动时期到现在,英语教学经历了语法-翻译范式、听说-训练范式、句型-模仿范式、功能-实践范式、能力-建构范式等范式的指导。语法-翻译范式关注英语教学中词汇和语法等的语言知识教学,关注通过英文原着阅读学习英语语法,从而使学生获得英语读写能力。学生服从于教师的权威。文化对英语学习的作用被无视。这种教学范式关注语言知识的学习和诵记,对教师的要求低,只要拥有语法知识就可以进行英语教学。不关注学生在学习中的地位,不关心学生的听说能力。听说-训练范式作为我国出现的第二个英语教学范式,认为语言的学习是训练地道的口语,而不是语言的读写能力,英语学习的目的是培养学生听说能力,而不是掌握语法知识。这种范式指导下的教学,学生仍然依附于教师,没有主体地位,文化依然被教学忽视。随着新中国的成立,句型-模仿范式徜徉在英语教学中,到20世纪90年代初期才黯然失色。这种范式指导下的英语教学,语言被浓缩为句型,句型的掌握是语言学习成功的标志,句型的操练是语言学习的法宝,模仿是语言学习的主旋律。教师依然是教学的中心,学生仍然服从于教师的权威。但是这一时期开始对语境的重要性有一种自发性的意识。语言所富含的文化在英语教学中的作用开始慢慢被认可。进人20世纪90年代,随着改革开放的深入,我国的英语教学也开启了它重要的一页。这一时期的功能-实践范式除了相较于以前更重视语境的作用外,开始重视语言的文化意义,重视学生的思维对语言学习的意义,重视学生在学习中的主体地位。这样,不仅是文化开始受重视,学生的学习心理也开始受到范式的思考。于是,第一次,范式把学生、学习、语言、文化放在同一空间思考。这不能不说是一种进步。进入新世纪,能力-建构范式开启了自己对我国中学英语教学的指导。它的理论基础非常雄厚,结构语言学、认知语言学、心理语言学、社会语言学关于语言的观点,认知心理学、发展心理学、人本主义心理学关于学习的观点等奠定了这一范式的基础。这种范式指导下的英语教学认识到学生是学习的主体、文化和语言密不可分,语言的学习不只是培养交际能力,更是培养学生的心理品质,学生和目的语文化开始成了范式关注的重点。学生的发展成为能力-建构范式的追求目标。通过对我国英语教学范式的考察,发现英语教学范式具有社会制约性和历史发展性、对立性和关联性、前瞻性和滞后性等特点。从跨文化的角度评析我国英语教学范式的发展,发现教学范式对文化的关注经历了文化无意识-文化自发-文化觉醒-文化意识这样一个发展历程,对教学各因素的关注经历了从知识-口语技能-学生的思维和交际功能-人和文化这样一条历史发展轨迹。这些特点说明我国中学英语教学范式已从最初的茫然期逐渐走向成熟期。第叁部分对我国中学英语教学范式进行共时性考察。通过文献分析和个案研究对我国中学英语教学范式的现状进行全息式分析。文献分析的结果显示,指导我国目前英语教学的主流教学范式仍然是能力-建构范式。对于课堂观察和访谈的资料分析表明,首先,我国目前指导英语教学的教学范式,除了能力-建构范式外,语法-翻译范式,句型-模仿范式和功能-实践范式仍然存在于我国中学英语教学中。其次,能力-建构范式指导下的英语教学还存在一些问题,如,师生活动存在“伪活动”现象；教学目标在实现过程中出现缺失现象；教师主体和学生主体在教学过程很难同时实现双主体的主体性；传统教学法在教学中依然受到教师的青睐。这些现象表明我国英语教学已经脱离了能力-建构范式的指导,能力-建构范式被其他教学范式所代替成为主流范式；第叁,能力-建构范式由于自身的缺陷,难以维持对英语教学的指导地位,如,它难以指导文化的教学。从跨文化的视角审视当前的英语教学范式显示,官方的主流教学范式由于对教学目标培养的不完整以及实现教学目标的教学内容的缺失,面对跨文化的国际交往时代的要求,难以给予我国英语教学进行全方位恰切的指导,预示可能发生英语教学范式转换。第四部分我国中学英语教学范式变革的跨文化视角。教学范式和其他的任何事物一样,处于不断的变化发展中。面对跨文化交往的国际大环境,对英语教学范式进行跨文化思考不仅必要,而且必需。跨文化意味着不同文化的并存,意味着英语教学必须培养具有跨越不同文化交往能力的人才,意味着英语教学系统的复杂性、动态性和多样性。这样的英语教学特性昭示着英语教学范式必须具有文化自觉性。文化自觉性表现为文化性和通约性两个方面。通约性指的是英语教学范式要具有面对复杂教学情境恰切地指导英语教学的能力;文化性指的是英语教学范式要具有指导文化教学和文化语境设置的能力。处于这个复杂多极历史时期的英语教学范式必须具有跨越不同理论、关注不同文化的能力,才能面对复杂的语言学习环境和存在差异性的教学系统,才能看到文化对语言学习以及学生成长和发展的重要性,才能面对动态生成的语言学习过程,指导学生成为自我完善的人,而不是单纯的知识接收者。但是现有的教学范式由于自身的缺陷,难以指导这种英语教学。展望新的教学范式,文化-互动范式成为期待中的英语教学范式。英语教学文化-互动范式具有深厚的理论基础。文化学、语言学、心理学和哲学等是它赖以存在的基础。这种范式认为语言是在师生互动中习得的。教学过程和教学结果同样重要。学生的自主性是达成学习目标的保障。目的语文化和母语文化的学习促成学生在形成跨文化交际能力的同时成长为“文化人”。文化-互动范式关注学生的认知心理、主体性以及创造性思维在英语学习中的作用,强调发掘学生的潜能,在师生互动中实现学生的自主学习和自我实现。第五部分文化-互动范式指导下的英语教学把人和文化作为英语课堂主要的关注点。关注学生通过师生活动在与文化的互动中实现自我发展和完善,同时关注通过文化学习达成跨文化交际能力和为母语文化的传播打下基础的目的。为了实现文化-互动范式对我国中学英语教学的指导功能,教学中需要老师具有如下教学理念：坚持教师文化自觉；确信英语在我国工具性和人文性双重学科性质；明晰英语教学的发展价值取向；秉持英语教学目标的立体性和生成性观点；坚持英语教学内容知识和文化的融合观；秉持英语教学过程的动态性和教学形式的多样性；坚持自我发展的英语教学评价观。其中,教师的文化自觉是实现文化-互动范式的前提条件,因为只有教师坚持文化自觉才能在教学中坚持文化-互动范式对于自己教学实践的指导。只有秉持了这些教学理念,才可能实现英语教学中的文化自觉,使学生达到自我完善；才能实现英语教学范式对英语教学的指导,最终指引英语教学实现其教学目标。结语部分算是画上了一个休止符,但是对英语教学范式的研究却仍需继续。探索英语教学范式发展的规律,探索英语教学范式的理论架构,探索英语教学范式对英语教学指导的有效性策略等需要继续探索。本研究的创新点在于：首先,选题新。本研究是在前人关于英语教学范式研究的基础上,发展了英语教学范式的相关研究,对英语教学范式进行系统分析和深入研究,以求廓清英语教学范式的边界、构建英语教学范式的理论框架。属于英语教学范式研究方面比较全面、系统的研究成果。其次,研究视角新。目前,关于英语教学范式研究有增加的趋势,对跨文化研究也大有人在,但是把英语教学范式和跨文化交际结合起来进行研究的不多,本研究算是本课题比较深入、全面的研究成果。再者,观点新。面对日益频繁的国际交往大背景,培养具有跨文化交际能力的“文化人”已成必然。本研究为英语教学更好地实现这一教学目的量身定制了一种新的英语教学范式,即文化-互动范式,为老师更好地进行英语教学和教学反思提出了强有力的理论指导。
参考文献：
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