范忠伟[1]2004年在《论批判性思维及其在教育中的应用》文中研究表明当今的社会正处在一个迫切需要创新和鼓励创新的时代，我们必须培养学生批判性思维的能力和养成批判性思维的习惯。这是当代学校实施素质教育的关键目标之一。 在众多的学者和专家中，他们对批判性思维有不同的理解并持有不同的观点。有的认为批判性思维的本质是怀疑的、分析的和批判的；也有的认为批判性思维就是提出质问、弄清问题、进行分析。它指的是我们通过对问题提出质疑、弄清情况、分析问题等活动从而对自己和他人的思维加以考察。由于批判性认识活动是对思维的考察或再认识，因此它有助于我们得出最佳的结论和决定，从而加深对现实的理解为目的而进行分析。 批判性思维在我们的认识活动中占有极为重要的地位：批判性思维是通向真理的必要和必须的环节，批判性思维的作用还表现在它往往为我们的认识活动提供有价值的问题。 本论文还介绍了批判性思维的发展和国内外对批判性思维的认识与研究；本论文结合我国当前教育的状况，提出并试图解决以下问题： 我们为什么要进行批判性思维的训练?它的意义是什么?我们如何训练学生的批判性思维能力和养成批判性思维的习惯?训练批判性思维有那些训练途径?本论文列举了大量的案例，这些案例来自于各个学科教学的实践之中和生活之中。
贺莺[2]2015年在《高阶思维取向型翻译教学模式研究》文中认为结合全球化背景下我国经济、社会发展对高水平翻译人才的迫切需要,考虑到翻译作为新兴专业急需加强课程与教学建设的需求,基于国内翻译专业教学模式综合系统性研究缺乏的现状,本论文选择翻译专业教学模式研究这一国内翻译教学理论界关注的热点问题作为研究对象。论文从对翻译观的研究出发,结合翻译的社会属性和认知属性,将翻译定义为一个兼具文本性、文化性、社会性的心理过程,以语言为载体、以知识为内涵、以体验为路径,通过译者思维与文本、文化、社会等多重外部环境的交互,实现人类知识的迁移与共享。基于这一认识,指出翻译思维能力是译者超越现有静态知识和经验,实现内部知识与外部环境交互,形成认知框架,继而对源语文本世界加以表征的必备条件,在辨识翻译问题、界定问题性质、选择翻译策略、评价翻译产品、构建认知模型等诸多过程之中发挥主体作用。研究认为,翻译思维具有反复性、交互性、不规则性、多元性、不确定性、自我调节性和意义建构性,属于典型的高阶思维。在教学设计中关注译者的批判性思维、创造性思维、决策性思维等高阶思维能力的发展,围绕复杂翻译问题求解,结合文化、社会、文本环境与思维之间的交互作用设计翻译专业教学模式,以高阶思维培养整合过往翻译教学范式的优点,对于提高教学绩效,实现译者深度学习、个人发展、终身教育具有重要意义。构建以高阶思维能力培养为取向的翻译教学模式,契合国际高等教育的发展理念,符合翻译学科本质规律,符合翻译学习的规律,有助于实现翻译教学模式研究由离散性向集成性的转变,是端正学科人才培养的发展方向、提高翻译学科地位的有益探索。高阶思维取向型翻译教学模式研究基于归纳和演绎两种路径,采取实践-理论-实践的研究范式,围绕经验抽象-概念研究-理论建模-案例分析的进路,从教学模式本体的不同维度出发,构建翻译教学的实践模式,包括理论基础、目标指向、实现条件、操作程序、效果评价五个维度。就理念构建而言,高阶思维取向型翻译教学模式是一种与翻译学科知识紧密结合的融入式思维教学模式,以解决复杂情境下劣构的翻译问题和任务为路径,以培养译者问题解决能力、批判性思维、创造性思维、决策性思维等高阶思维能力为目标,关注译者自我发展能力、元认知能力的培养,旨在促进学习者形成适应现实翻译情境需要的译者素养。就程序设计而言,高阶思维取向型翻译教学模式是围绕“学习者-教师-社会组织”叁元主体,体现“认知-社会”二维过程,集成探究、反思两个学习理念,兼具认知学徒制和实践共同体特征,蕴含多种教学方法的递归型教学模式。模式具有元认知策略前景化、思维过程外显化、学习过程情境化的特征,遵循反思原则、反馈富集原则和递归原则,强调高阶思维发展过程中翻译学习者的主体建构性,关注学习者与外部社会环境的交互推动作用。模式强调对于设计原则的整体性把握,遵循理性与感性(体验)、结构性与重构性、稳定性与动态性相结合的原则,鼓励在具体课程操作环境中的继承性创新。就评价设计而言,高阶思维取向型翻译教学模式的特点是：1)过程与结果统一的发展性评价；2)思维技能与思维倾向、知识理解与思维品质统一的整体性评价；3)围绕翻译问题解决的思维表现性评价。评价模式与教学流程中的多元反馈机制对接,以多元主体协商为特征,围绕思维质量、交互质量、知识质量、产品质量、发展质量开展综合评价。本研究认为,翻译问题产生的源泉是双语理解与表达过程中的歧义性、非对称性和干扰性,高阶思维在消解以上矛盾、解决翻译问题的过程中发挥核心作用,因而是翻译教育的关键问题。鉴于译者高阶思维能力的培养超越语对差异,具有高度共性,本教学模式对于不同语对(如汉英、汉日、汉法)的翻译专业本科高年级、研究生课程教学具有普遍的适用价值。本研究具有跨学科研究的性质,综合思维科学、翻译学的相关研究成果,结合认知领域对翻译高阶思维运行机制的探索,对翻译过程中批判性思维、创造性思维、决策性思维的核心属性和内涵进行具体界定,并据此提出翻译高阶思维的教育目标指向和主要发展路径。在系统梳理、评价现有翻译教学模式的基础之上,在后现代教育哲学、人本主义教育哲学框架内,基于认知科学以及翻译学理论的前沿成果,对高阶思维取向型翻译教学模式的目标指向、实施条件、操作程序、评价体系进行精细化建模、可视化表征。所设计的模式较为充分地汲取了学科研究成果和教育理念,结合行动研究,形成了较为坚实的理论支撑和良好的实践基础,与以往的同类研究相比,更具理论的系统性和实践的可操作性,更能体现翻译学习的内在规律和基本特点,有助于在一定程度上填补国内翻译教学模式研究领域的空白。
王晓东[3]2009年在《我国小学生批判性思维培养的教学方式研究》文中认为批判性思维(Critical Thinking)是指对所学习的东西、所认识的事物进行全面而深刻的分析、反思和评价,认识其真实性,做理性的价值判断,从而指导信念和行动的一种思维活动。对批判性思维的正式研究起源于20世纪20年代,杜威称之为反省性思维。虽然批判性思维的研究是近百年来才出现的,但是在中外历史上,批判性思维早已渗透到人们的日常生活、学习、思想和学术研究中。对批判性思维的态度,中西方是不同的。我国从封建社会开始,实行思想大一统,这导致人的批判性思维被严重抑制,对社会的进步、思想的发展、学术的繁荣产生了极为不利的影响。本文试图从我国目前批判性思维培养中存在的问题以及小学教育教学中存在着阻碍批判性思维发展的问题入手,阐明对小学生进行批判性思维培养的必要性和可行性,而培养小学生的批判性思维,需要改变原有的教学方式,建立适合培育批判性思维的新型教学方式。全文分为四个部分:第一部分,前言。介绍本研究的缘起、意义、国内外相关研究综述、研究内容和研究的思路与方法。第二部分,批判性思维的表征。首先说明传统观念对批判性存在的误解,“批判”的过程是一个学习的过程,是一个使学习对象意义显现的过程,同时也是一个使批判者自身价值、立场和认识框架呈现的过程。批判性思维的形成,可以建立起一种基于批判基础上的交流、对话和宽容精神,以此促进人们思想的发展,学术的真正进步,使教育培养出现代性公民。其次,论述批判性思维的内涵。指出批判性思维的实质是质疑;批判性思维由叁个部分构成——提出问题、用推理回答问题、得出结论;批判性思维有两个维度:批判性思维精神和批判性思维技能;然后分析了批判性思维和创造性思维、逻辑的关系,指出批判性思维的特征,它具有反思性,是主动的独立的思考过程,真实而全面,具有理性,符合标准,既是一种方法,也是一种技能;最后指出培养批判性思维的特征。第叁部分,小学生批判性思维培养的必要性和可行性。首先分析了我国当前小学生批判性思维培养的现状,影响小学生批判性思维形成的因素以及由此造成的危害;然后分析对小学生进行批判性思维培养的可行性,指出进行批判性思维的培养有四条途径:开设专门的课程、与具体学科相结合、设置隐性课程。考虑到小学生的特性,本文认为主要应该从教学方式的变革与具体学科相结合的角度来进行培养,最后指出培养小学生批判性思维的意义。第四部分,小学生批判性思维的培养与教学方式的变革。首先指出教学方式的含义,分析我国当前小学教学中存在的主要问题,小学教育中存在的主要问题违背教育应有的真谛。然后阐述要培养小学生批判性思维,应该遵循的原则。在此基础上,建立新型的教学方式,要从两个方面入手:一是从教师的教学方式入手,二是从学生的学习的方式入手,两者的有机配合才能真正对小学生的批判性思维的养成起作用。最后指出培养小学生批判性思维应该注意的几个问题。
陈家才[4]2009年在《大学生批判性思维能力培养研究》文中研究指明批判性思维能力的学习、锻炼和提高是大学生学习的一个不可分割的部分,它与问题解决并列为思维的两大基本技能。尤其对于我们的高等教育工作者来说,重视对大学生批判性思维能力的培养更是有着重要的意义。对批判性思维能力培养进行研究,让学生学以致用,培养、锻炼和提高学生的批判性思维能力及分析解决实际问题的能力等,让学生适应现代社会的发展和需要,也将起到积极的推动作用。批判性思维是跨哲学、逻辑学、心理学、教育学等多学科的综合运用,它主要研究追求真理过程中的推理模式,训练人们的某些认知技巧和培养能够提高推理能力的明显性格倾向。批判性思维是指人们对所接触的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断,从而对做什么和相信什么作出合理决策。批判性思维的形式是怀疑、否定、继承和创新。怀疑是批判性思维的出发点,有了怀疑,才会产生问题即独立思考。批判性思维的特征是:它是一种主动的思考活动,它是一种独立的思考活动,它是一种反思的思维活动,它是对思维的全面审查,它是有说服力的批判。目前我国还存在缺乏批判性思维的现象,其原因,有以下叁方面:家庭教育、学校教育和社会亚文化。推广批判性思维教育的必要性具体体现在以下方面:第一,开展批判性思维教育,真正体现大学生的主体地位、充分发挥学生的主观能动性。第二,开展批判性思维教育,培养具有创新精神和创新能力的未来建设者。第叁,开展批判性思维教育,满足知识爆炸和终身学习的要求。由于批判性思维和创造性思维是人的思维的两种基本类型,批判性思维是创造性思维的基础,创造性思维是批判性思维的发展,批判是创造的重要源泉。所以批判性思维在教育中的应用具有重要的意义。第一、只有对大学生进行批判性思维能力的训练,才能全面细致的考虑问题,才能使自己的思维受到知的客观事物的充分检验。第二、只有对大学生进行批判性思维能力的训练,才能使人丢掉那些与事实不相符合的假设,才能进一步地深入到事物的本质里面去考虑问题,才能根据客观情况的变化而变化,才能在较短的时间内,提出解决问题的正确意见,从而圆满地解决问题。第叁、只有对大学生进行批判性思维能力的训练,他们才能具备怀疑、判断、评价、猜想、反驳、修正和创新等品质。第四、只有对大学生进行批判性思维能力的训练,创造性思维才会有创新的方向,才能在一定程度上提高创造性思维的准确度。首先,批判性思维是创造性思维的基础和前提。其次,批判性思维能在一定程度上提高创造性思维的准确度。再次是当我们的认识受到他人批判的时候,无疑会给认识的发展以充分的动力和契机。第五、只有对大学生进行批判性思维能力的训练,他们才能避免犯错误或少犯错误而且还能善于走捷径。总之,我们要培养大学生批判性思维的能力,使他们能够全面细致的考虑问题,才能使自己的思维受到己知的客观事物的充分检验;才能在较短的时间内,提出解决问题的正确意见,从而圆满地解决问题;才能具备怀疑、判断、评价、猜想、反驳、修正和创新等品质;创造性思维才会有创新的方向,才能在一定程度上提高创造性思维的准确度;才能避免犯错误、少犯错误和学会走捷径。我国高等学校应该在技能和品质两个方面对学生进行批判性思维教育:首先,应该致力于培养学生的批判性思维技能,具体包括:说明能力、分析能力、评价能力、推理能力、辩护能力。其次,应该致力于培养学生的批判性思维品质。需要培养的批判性思维品质包括:求知的欲望、追求真理的精神、系统的思维方式、开放的心态、公平的价值观、自我思考能力的信心。要促进和发展大学生的批判性思维,必须遵循大学生思维发展的规律,改变传统的教学文化,建立新的教学文化;改变传统的教学方式和方法,采取新的策略与方法。1.遵循批判性思维发展规律,促进批判性思维发展。2.改革传统教学模式,创建新型教学文化。3.提倡教育交往理念,注重对话式讨论。4.促进元认知训练,指导大学生监控自己的学习过程。5.提倡案例教学,鼓励每个学生参与。大学生批判性思维的培养可以有以下叁种途径。1.设置专门的批判性思维课程。2.与具体学科的教学相结合批判性思维能力培养。3.通过隐形课堂发展批判性思维。以上叁种培养途径,前两种归属于学校教学范围,是批判性思维课程化的两种表现,其对象是学生;第叁种归于社会教育范围,面向社会广大民众。这叁种途径并不是互相排斥的,而是可以同时进行,互为补充,共同发展的。单凭专门的批判性思维课程,不足以有效提高学生的批判性思维能力,只有叁种途径恰当的结合,才能起到较好效果。但是,国内有关大学生批判性思维的研究基本上还处于理论探索和建构阶段,也未形成成熟的看法。大量研究者侧重于批判性思维的理论研究,而对批判性思维能力能否培养、如何培养等问题尚缺乏深入的探讨利研究。可以说,大学生批判性思维和大学生批判性思维能力培养的研究,还未真正达到理论化和系统化程度,有对其作进一步探索的必要。本文拟从批判性思维能力培养研究出发,着手研究如何培养大学生的批判性思维能力。
吴文文[5]2012年在《试析高中生的历史批判性思维及其培养模式》文中指出批判性思维已引起世界各国学者的注意，在一些国家批判性思维教育已渗入教育的各个阶段。我国对批判性思维的研究关注比较晚，但近年来在批判性思维的理论研究方面取得重大进步，在教育实践方面，特别是批判性思维教学在各具体学科的运用方面还处在探索的阶段。本研究意在广大使历史教师对历史批判性思维的含义、基本特征、培养学生历史批判性思维的意义、制约培养学生历史批判性思维的因素、培养学生历史批判性思维的教学模式有一定的了解，以引起历史教师对培养学生历史批判性思维的重视，同时也希望给教师实施历史批判性思维教学时提供一些帮助。本文主要是通过探讨批判性思维的定义、基本特征、基本构成，来探索历史批判性思维的定义、基本特征、基本构成、分类。同时从中国人传统思维方式、教育方式、自我中心思维等方面，探讨制约培养学生历史批判性思维的因素。在此基础上，我们探讨了培养学生历史批判性思维的基本条件：需要批判反思性教师、教科书采取开发式编写方式等。本文的重点部分在第四章，我们试着探讨把学生历史批判性思维的培养与历史教学界常用的概念教学、合作教学、探究教学、史料教学四种教学模式有机结合起来。在每一节中，先对各种教学模式作简单的介绍；然后探讨各种教学模式阻碍学生历史批判性思维发展的因素；最后结合历史教学中的课堂案例，研究培养学生历史批判性思维的最佳方法。
魏薇[6]2007年在《大学媒介素养批判性思维教学模式建构》文中提出信息时代的大众媒体在人们生活中的地位越来越重要,对纷繁复杂的媒介形式与媒介内容的选择、辨别、驾驭能力也越来越成为每个现代公民应有的基本素养。这样的社会文化吁求,使得媒介素养教育在世界发达国家和地区大学逐渐被推广开来。我国国内少数高校近年来也开创性地设置了媒介素养教育选修课,但是总的来说,该课程教学模式理论研究落后于教学实践的开展。基于以上的现状,本研究采用文献资料法、内容分析法、教育经验总结法、比较研究法、个案研究法等方法,先从国内外大学媒介素养教学实践现状入手,梳理和分析出教学过程中的几个核心概念,然后通过归纳、总结出适用于大学媒介素养教育的普遍原则,并提出构建一个旨在培养批判性思维技能和素养的大学媒介素养教学模式框架。其次,通过案例分析和比较研究,对该模式的各个要素进行了详细的分析。本文发现大学媒介素养批判性思维教学模式,倡导师生在媒介素养课堂上本着平等对话、民主开放、思维批判、实效互动的原则,以多媒体的教学手段呈现专题式的教学内容,辅以形式多样、寓教于乐的创作实践活动,使得学生学会批判分析媒介文本的技能,在潜移默化中养成自发地思辩媒体、反省现状的思维习惯和人文素养。最后,笔者就该教学模式存在的问题及其推广前景作了一些反思。
陶晓芳[7]2017年在《美国高中历史教科书中批判性思维的渗透》文中研究表明信息社会的不断发展,对人们筛选、辨别、分析、处理信息素养的要求不断提高。面对扑面而来的知识和信息,人们如若没有足够的批判性思维能力,无法抓住信息选择的主动权,难免会失去前进的方向,最终沦为信息海洋中的牺牲品。由此,批判性思维能力越来越受到人们的广泛重视,甚至逐渐成为21世纪必备的基本技能之一,被国际教育界视为与培养读、写同等重要的一项能力。以美国为代表的西方国家十分重视批判性思维能力的培养,将其列为最重要的教育目标之一,巧妙的将其落实在了各个学科课程的开发与实施过程中。就中学历史学科而言,教科书是历史课程实施的重要载体,是教师教育教学的工具,更是学生学习历史的重要资源。美国的历史教科书不仅充分考虑结构内容的编排,更为重要的是,将批判性思维能力培养有序的与结构内容相契合,从而促使历史教科书迈出了走向“学本”的关键一步。以目前美国市场上影响较为广泛且具代表性的McGraw-Hill版《世界历史》为例,它充分利用教科书的课文系统与课文辅助系统来全面渗透批判性思维。这种做法不仅有利于透视如何通过教科书的工具性和载体性来训练和培养学生的历史批判性思维能力,彰显历史学科在批判性思维能力培养方面的独特优势,更能够为我国历史教科书编排系统的完善和中学历史教育教学质量的提高提供有价值的借鉴和参考。为了具体阐述这个问题,本文在收集了相关文献资料的基础上,采用了文本分析法和比较研究法,主要沿着这样的思路展开:第一部分,主要说明了研究的目的与意义、国外内研究现状以及论文所运用的研究方法。第二部分,从教科书的指导思想,即美国历史科国家课程标准和州课程标准入手,分别从国家和州两个层面的历史课程标准中探寻涉及批判性思维能力培养目标的有关规定。第叁部分,以McGraw-Hill版《世界历史》为例,采用文本分析法,分别从其结构、内容、特色专栏、史料、问题与作业设置等方面来分析批判性思维能力培养在教科书中的全面渗透,并以Prentice Hall版《美国历史》为例作为辅助说明。第四部分,对照我国中学历史教育教学和教科书编纂的现实情况,归纳总结美国在教科书中渗透批判性思维能力培养的做法给我国中学历史教育教学和教科书的编纂所带来的启示。主要包括:第一,将批判性思维能力培养的目标序列化;第二,结合史实,整体安排批判性思维能力的布局;第叁,将对历史学习价值的追问与反思融入历史教科书;第四,加强历史教科书中的学法指导,变“教本”为“学本”;第五,完善问题设计,合理选材,高效提问;第六,采用跨学科的历史课程建设视野。
陈艳阳[8]2009年在《批判性思维理论及其能力培养途径研究》文中提出批判性思维20世纪30年代兴起于美国、新西兰等西方国家,是人类诸多思维方式的一种。随着批判性思维研究的深入和大量成果的面世,其影响日渐扩大,已成为当前教育的核心技能之一。相比之下,国内对批判性思维的关注和取得的研究成果逊色得多,不但研究的起步时间晚,而且迄今为止教育界和学术界对这种研究没有给予应有的重视。本文力图在对国内外批判性思维研究成果的梳理和总结的基础上,提出比较系统的批判性思维理论,并探索它的培养途径。批判性思维实质上是一种思维理论,包括批判性思维精神和批判性思维技能两个维度。它以思维为研究对象,研究范围包括他人的思维,也包括自己的思维过程或思维结果;研究目的是提高思维的有效性。批判性思维过程具体体现为以批判性问题为轴线,包括确定具体的批判性思维对象、针对具体的批判性思维对象提出或认识一系列相互关联的批判性问题、收集相关信息并对之进行提炼、加工,在此基础上对批判性问题给出恰当的解答和做出决策四个阶段。本文提出“批判性思维的二维度”这一新概念,指的是批判性思维精神和批判性思维技能,并以此为切入点分析了批判性思维的特质。批判性思维的存在形态有多种,包括理性思维、辩证思维、逆向思维、立体思等等。在思维活动中,应以理性思维取代非理性思维,辩证思维取代形而上学思维,逆向思维取代正向思维,立体思维取代线性思维。理性思维取代非理性思维是批判性思维的基本形态,本文对此进行了深入分析并加以案例分析。本文以广告语言语用预设的批判性思维考察为例对批判性思维在日常生活中的应用进行探讨,以揭示其实践意义。本文在对批判性思维理论研究的基础上,结合国内现状,主张批判性思维的培养途径主要是学校教育。此外,家庭和社会也应该为批判性思维的形成和发展营造良好的氛围。虽然我国批判性思维的研究相对落后,但它以国外研究成果为基础,起点较高;同时,我国传统思维习惯的非批判性特点为研究提供了广阔的空间。因此,国内批判性思维的研究有望取得丰硕的研究成果,前景看好。
迟雪洁[9]2017年在《初中生批判性思维的现状及其在语文阅读教学中的培养研究》文中研究说明21世纪是一个创新型人才竞争的时代,批判性思维也因此成为国际教育领域中谈论最多的话题之一。初中阶段是学生思维能力发展的黄金时期,在日常学习中训练学生的批判性思维势在必行。本研究结合语文阅读教学,探讨了怎样才能在语文阅读教学中更好地培养学生的批判性思维。本论文主要分为五部分:第一部分,绪论。介绍本文的研究背景、选题原因,针对几个核心概念批判性思维、阅读教学进行明确界定,综述批判性思维的国内外相关研究,并明确研究思路与研究意义。第二部分,介绍批判性思维的理论内涵,主要包括批判性思维的构成和基本特点,进而明确发展批判性思维的影响因素。第叁部分,对初中生批判性思维的现状进行分析。借鉴美国理查德·保罗在《批判性思维》中关于批判性思维的关键性素质作为研究维度,编制问卷,并以此对初中生批判性思维的现状进行调查分析。第四部分主要探讨初中语文阅读教学中批判性思维培养的意义及其现状分析。对初中语文阅读教学中培养批判性思维的必要性与可行性的角度进行叙述;采用访谈法对初中生与语文教师就语文阅读课堂教学方面进行访谈来探析批判性思维的培养现状。最后,对影响批判性思维培养的不利因素进行阐述。最后,从课堂提问的角度审视现在初中语文阅读教学中批判性思维的培养,主要借助布卢姆以及理查德·保罗关于问题的分类对课堂实例进行分析,找出语文阅读教学中批判性思维培养的不足进而提出相应的策略。
姚晓红[10]2018年在《基于IMMEX-C平台高中学生批判性思维发展模型的实践研究》文中研究表明自欧盟和美国提出关键能力(key competencies或称核心素养)或21世纪能力的概念以来,批判性思维成为国际社会未来人才培养目标的一项核心内容,也是人的终身发展之核心能力。各国政府高度重视学生批判性思维的培养和研究,并将批判性思维融入大中小各学段的育人目标和教育内容中。我国高等教育界也日益关注学生批判性思维培养并加以实质推动,但基础教育学校对于学生批判性思维的培养还没有给予足够的重视。目前有关批判性思维的理论性研究不少,但远没有落实到学校课程、教学、评价的实践过程中;而关注信息技术环境下的批判性思维的培养,更是一个具有时代性、前瞻性的课题,也是探求教育信息技术与学校教育深度融合,将理论研究应用于实践改进的值得探讨的问题。本研究以H区学生批判性思维技能和倾向的现状实证调查研究为实验基础,对S1学校开展相关的实践研究。本研究选取S1高一、高二2个实验班和多个学科案例教学班,通过四年叁轮IMMEX-C(Interactive Multimedia Exercises-chinese,多媒体互动测训国内平台)批判性思维课程教学行动研究,利用学生在IMMEX-C平台中解决问题时的量化数据来系统分析其解决问题的思维过程,探索并构建了基于IMMEX-C“教—学—评”的“叁维度—四阶段—八指标”的高中学生批判性思维发展模型。论文主要由八章内容构成:第一章介绍研究背景、研究现状、研究意义等,提出研究问题,阐述研究方法;第二章梳理并分析相关批判性思维的理论基础并提出相关研究假设;第叁章为实证研究的开展,对高中生批判性思维倾向和技能的问卷调查结果进行数据统计,得出调查结论先导性研究,通过调查研究确认当前高中学生在批判性思维能力上最为欠缺的问题,分析在实践中采用何种发展模型进行培养;第四章构建基于IMMEX-C批判性思维发展模型,并对模型结构、实施维度和评价量表做出解释说明,这也是本研究之核心突破;第五章、第六章和第七章分别对高中生批判性思维发展的教学维度、评价维度和学习维度展开实践案例分析,总结实施成效,提出实施建议;第八章简述本研究的基本结论,总结研究不足,提出未来研究展望。本研究采用定量研究与质性研究相结合的混合研究方法。通过文献梳理和问卷调查厘清高中生批判性思维发展的理论基础、实践取向和现实问题;通过课程开发创制了多个新的IMMEX-C问题集;通过课堂教学过程下发5万多条IMMEX-C学习任务;通过访谈活动、问卷调查和数据统计分析等方式,对S1校高中生批判性思维过程做追踪分析和轨迹描述;通过持续的行动研究不断实践——评估——反思——调整——再实践,以捕捉和分析学生学习过程的思维表现,总结实验成效,不断调整并提出新的实施建议。通过四年叁轮的高中生批判性思维发展的混合研究,发现:(1)高中生批判性思维倾向表现一般,批判性思维技能表现较弱,“评价”技能的短板最为突出,高中高年级学生在批判性思维技能方面并无明显优势。(2)发展模型聚焦“发现—分析—优化—评价”的四个思维阶段,循环往复、螺旋上升,以思维可视化为手段,发现、跟踪、促进学生批判性思维发展。(3)基于IMMEX-C平台的批判性思维发展在课程教学实施上与学科学习形成一个相辅相成、互为促进的整体,使得促进学生批判性思维发展的行动具有操作性。(4)基于IMMEX-C平台的批判性思维教学对转变教师教育观念、转变课堂教学等有很大促进。(5)探索过程中所凝练的8个指标为构建较为科学、完整的高中生批判性思维评价上提供了新的视角和技术支持,有效促进了学生批判性思维的发展。(6)基于IMMEX-C平台的批判性思维学习也为丰富学生的学习方式、优化学习过程提供了可拓展的学习空间。(7)独立设置的IMMEX-C批判性思维课程和学科融合的IMMEX-C思维课程是有效的培养高中生批判性思维的实施载体。
参考文献：
[1]. 论批判性思维及其在教育中的应用[D]. 范忠伟. 上海师范大学. 2004
[2]. 高阶思维取向型翻译教学模式研究[D]. 贺莺. 陕西师范大学. 2015
[3]. 我国小学生批判性思维培养的教学方式研究[D]. 王晓东. 西南大学. 2009
[4]. 大学生批判性思维能力培养研究[D]. 陈家才. 西南大学. 2009
[5]. 试析高中生的历史批判性思维及其培养模式[D]. 吴文文. 温州大学. 2012
[6]. 大学媒介素养批判性思维教学模式建构[D]. 魏薇. 中国传媒大学. 2007
[7]. 美国高中历史教科书中批判性思维的渗透[D]. 陶晓芳. 浙江师范大学. 2017
[8]. 批判性思维理论及其能力培养途径研究[D]. 陈艳阳. 湘潭大学. 2009
[9]. 初中生批判性思维的现状及其在语文阅读教学中的培养研究[D]. 迟雪洁. 青岛大学. 2017
[10]. 基于IMMEX-C平台高中学生批判性思维发展模型的实践研究[D]. 姚晓红. 华东师范大学. 2018
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