蒋红雨[1]2003年在《对人文科学与自然科学观念的生存透视》文中研究指明当代人文科学与自然科学之间关系的研究集中在两个问题上。第一个问题是人文科学在知识理论上的地位问题;第二个问题是对科学观念的理解问题。对于第一个问题的研究,其意在于恢复和澄清人文学科作为一种古老的知识理论的意蕴,以对抗近代严格实证的科学知识在科学知识理论上的独占地位,纠正兴起于近代的唯科学主义思潮的偏差。对于第二个问题的研究则是要从根本上实现科学观念的变革。因为,科学观念虽然是对具体科学研究领域的方法与精神的提升,但是,它作为一种普适的科学方法论原则又指导着具体的科学研究活动。近代出现的人文学科的自然科学化倾向,无疑是统一的、超越的科学方法论原则在作祟。从这个角度看,第二个问题的研究比第一个问题的研究更为根本。对于第一个问题,当代学者多从探究不同于经验自然科学的研究方法、研究对象的角度来阐明人文科学作为一种区别于自然科学的知识形式的独特性。如新康德主义的代表人物文德尔班、李凯尔特、卡西尔以及生命哲学的代表任务狄尔泰的观点。在这个问题的探讨上,贡献最大的应该是海德格尔及其弟子伽达默尔,他们从生存论的视角出发,对人文科学做了深入的探究,完善了人文科学独有的历史理解方法。将人文科学本质地阐发为一种诠释学经验。就第二个问题而言,当代诸多思想流派如社会批判理论、现象学、科学史、新实用主义、科学哲学研究内部,都从不同的视角,借助于对兴起
汤谦繁[2]2016年在《文化民族性与大学关系历史研究》文中研究表明所有现代国家都在追求一种完满的现代性,大学是现代性工程的一个重要组成部分,这是宏观上认识大学问题的基础；而德国哲学家哈贝马斯说“现代性是一项未竟的事业”,一面肯定了现代性之成就,一面以“未竟”的目标作为理想价值的尺度将整个现代性的历史与现实置于批判之中。现代性之“未竟”且非完满性,决定了追溯大学现实性历史——现代大学何以产生,它受哪些因素影响——的必要性：视角注定是多样化的,本论文即是以文化民族性为视角来探讨大学现代性起源及相关问题的一次尝试。现代性是一个连续不断的过程,我们今天建设的现代性主要是民族国家形成后的产物,但是它的根源则要到更久远的历史中寻找。与此相应,我们以19世纪初第一所现代大学柏林大学建立为界,将大学发展史分为两个阶段,即大学现代性的酝酿阶段和大学现代性的构建阶段。由此本文包括两个互相联系的研究目标：一是梳理大学现代性形成的文化起源,二是阐述文化民族性与民族国家大学现代性构建；宏观的历史回溯与微观的现实考察方法兼顾,以期阐明文化民族性对大学发展的作用及其限度。本文研究内容如下：一、文化民族性定义与内涵。文化民族性是一国文化的特殊状态,民族国家是它的存在本体,民族文化及其传统是它的存在基础,民族国家及其人民的生存需要是它的价值内涵。文化民族性既有历史的因素也包含现实的因素,具有稳定性、复合性、超越性和相对性的特征。文化当然是影响大学发展的重要因素,但是文化作用于大学有一定限度,它很容易受到政治、经济等多重因素的影响,从而导致文化自身、进而文化作用于大学关系的变化。这种由于多重因素或情境作用而形成的文化状况就是文化民族性。二、文化民族性与现代大学历史基础。西方文化有两大源头,一是古希腊、罗马文化,一是中世纪基督教文化。它们也理所当然是理解文化民族性、现代大学及其作用关系的重要基础。(一)古典文化与高等教育。本文所指的古典文化就是古希腊与罗马文化。古希腊文化特征突出表现在它的哲学思想上。古希腊哲学家与学派之多、思想之丰富令人叹为观止,但无论是古希腊早期关注自然现象的自然哲学,还是中、后期以人为中心的古典哲学,都以理性精神为内核。这种理性精神在西方社会流传了下来,在中世纪和近现代表现为不同形式与内容。古典文化的重要性在于它是西方文化的源头,通过不断复兴或再创造古典文化,西方文化向现代性文化演进。教育上,古典时代的哲学与文化还没有区分开来,哲学就是哲学家智慧的生活方式,其中不少哲学学派通过开办学园传授他们的哲学与理智生活方式,其中一些学园被看作是最早的高等教育机构。不同的哲学学派哲学主张不同,教育内容自然有差异,最终亚里士多德为充分发展人的理性,将毕达哥拉斯学派的“四艺”和智者学派的“叁艺”结合成“自由七艺”(文法、逻辑、修辞、算术、几何、音乐、和天文学),使古典文化获得了对后世影响深远的普遍教育形式,即“自由教育”(二)基督教文化与中世纪大学。与古希腊、罗马文化不同,中世纪文化就是一种信仰文化,这是由中世纪基督教社会特征决定的；在中世纪,教会是文化与教育的承载机构,因此所有的文化或教育活动都要为基督教信仰生活服务,这实际上决定了中世纪文化与教育的成就与限度；对于大学而言,它在教会的努力下建立起来,并从形成一开始就受到教会控制。中世纪大学一般分为文、法、医、神四个学院,神学院在大学居于统治地位,文学院提供经过改造的“自由七艺”作为法、医、神叁个学院教育的基础,中世纪大学主要培养神职人员和世俗社会统治精英；但中世纪信仰文化并不必然排斥理性,经由教父与经院哲学家的共同努力,神学与古典时代理性知识不断结合,不仅推动了基督教文化的发展,还为科学发展奠定了思想基础。叁、文化民族性与大学关系的萌芽。从中世纪到现代,中间有一个过渡阶段,即我们通常说的近代。在近代,新的因素在增长,但旧的因素还没有消失：世俗政权与教会之间力量对比发生有利于前者的变化,但却并没有改变整个社会政治制度框架；罗马教皇与教会因腐败、堕落而威信扫地并没有改变人们宗教信仰的热情；经院哲学的衰落及与之相应宗教哲学的发展并没有超出基督教哲学传统；统一的罗马天主教的分裂也只不过是让位于路德派、加尔文派、安立甘派等更加“民族化”的新教派。由此可见,基督教依然是影响近代社会发展的重要力量,但是却逐渐退居到纯粹的信仰领域,文化与大学发展开始更多受制于世俗国家及其需要。在经历文艺复兴、宗教改革与科学革命叁大文化运动之后,文化与价值观念的变革直接导致了大学科学化、民族化与民主化运动展开,现代大学的种子已然在近代文化的土壤中播下。四、文化民族性与现代大学。19世纪民族国家的普遍建立意味着宗教从国家公共政治领域退场,近代开始的大学现代化——科学化、民主化、民族化——进程中的最后一重障碍被清除了；各民族国家都在致力于建设自己现代大学,但受制于不同的文化民族性,不同民族国家在大学的科学化、民主化与民族化的过程中表现出不同的倾向性,形成了不同的大学发展模式。最后以英国、德国文化民族性与大学互相作用关系的情况为案例,分述文化民族性与大学现代性构建之间的关系。
周丽昀[3]2004年在《科学实在论与社会建构论比较研究——兼议从表象科学观到实践科学观》文中研究说明20世纪六七十年代以来，科学的双重效应使其自身的发展陷入悖论之中。随着不确定性、终结论以及其他后现代理论话语的影响，现代科学认识论遭遇前所未有的理性危机和表述危机。首当其冲的是科学认识论是否享有认识论上的优先地位，尤其是传统的科学知识观面临巨大的挑战。科学究竟是什么?如何表述科学?谁有资格表述科学?科学将走向何方?面对这些问题，是人云亦云，还是另辟蹊径?凡此种种都需要进行不懈探索和合理性重建。 本着逻辑和历史相一致的原则，循着科学观发展的脉络，首先对富有代表性且又互相竞争的两种科学解释方式——科学实在论和社会建构论——进行了比较研究。本文重点探讨了它们共同的形而上学根基，即都是对知识的有效性的追求，都有某种预设主义和本质主义的倾向，都从表象走向了实践；然后对他们的分歧，同时也是作为科学观内核的客观性、真理以及方法论等进行了比较，从而勾勒出科学发展的理论图谱，挖掘出科学观的理论根基。 在此基础上，文章对开放视野中的科学研究进行了理论透视和实践扫描。通过对科学史和科学观的梳理和反思，以及对当今科学研究的最新进展的追踪，进一步指出：由于主体认识能力的局限、客体的无限丰富和本体的归隐以及逻辑不完备的局限，绝对完美、不可替代的科学观是不存在的。每一种科学研究都对科学发展做出了个性化的贡献，但也不可避免地具有一些局限性。 论文指出，以往的科学观都是建立在主客二元对立、将一切对象化这一表象主义的基础之上的，不能很好地解释科学，也无法实现人的解放。鉴于对科学史以及科学哲学发展逻辑的多重分析，比较有前途的选择是坚持“开放的理性”和“实践的科学”。“开放的理性”要求我们与非理性对话，对科学保持有张力的批判和宽容；要求我们“遗忘”和“沉思”；要求我们“超越”前提而不是结论；并实现科学与人文的融通。“实践的科学观”除了其认识论意义，更因实践的广阔视角、深刻内涵和整体向度而被赋予更多的存在论意蕴，具有与境性、主体间性、历史性和反思性等特征。在实践的科学观看来，科学是在一个由认知因素和社会因素构成的动态网络中自我调整、自我完善、自我发展，并处于生成和流变之中的开放的体系。所有因素构成的“合力”使得科学在有张力的自由之中逐步获得完善自身的力量。这种科学观亦坚持一种“实在”，就是万事万物变化中的不变性，它依然保持相对特殊的品格，具有不断进步的可能。对科学的研究应该回归生活世界，在实践中实现自由的科学和人的解放的汇合，不断达到澄明之境。
任珂[4]2006年在《论教育学的人文意蕴》文中研究表明20世纪以来,在教育学的学科性质的争论中,教育学科学化思维显占上风。受科学化思潮影响,教育学界长期以来流行着这样的观点:教育学是一种“科学的”研究活动,这种活动与其他的科学活动一样具有普遍性,其知识成果是可以在世界范围内共享的。在教育学体系建构过程中,也逐渐凸现出科学主义倾向的方法论、基础及表征。正是由于我们过分强调教育学的科学性,而忽视了教育学的人文性,使教育学的存在与发展受到严重影响。教育学在各国的称谓是不同的,人们只能在自己的语境中去寻找。在汉语语境中,教育学科可以作为所有教育学术研究的统称,相当于英美国家的“Educology”、法语国家的“Sciences de L′éducation”、布雷岑卡的“p?dagogik”。也就是研究一般的理性的教育认识活动,研究形形色色的教育学活动之“一般”或“整体”。教育学史上曾有诸多学者对教育学的人文性进行过研究,只是他们研究的出发点与研究的视角存在差异。主要有乌申斯基的“艺术”教育理论、李凯尔特的“文化科学”理论与狄尔泰的“人文科学”的“理解”教育理论。叁位教育学家或思想家的教育理论使我们能更全面地理解教育学的人文性。本论文对教育学的人文性的理解主要从以下叁个层面来展开:首先,在本体论层面,教育学要面向生活世界中人的生成,即现实中的人,通过接受教育(教养等),从而成为具有超越性的自我实现的人。其次,在价值论层面,教育学要以追求教育意义为价值取向,教育学不同于其它人文学科之处也正在于此,它不是追求一般的普通意义。最后,在方法论层面,教育学理论的研究要注重解释学与现象学的方法论,具体来说就是注重理解与体验在教育学研究中的重要作用。本文把探索教育学的人文性作为教育学存在论意义上的重要课题来加以研究,不仅为再寻找教育学的存在价值与发展空间,而且希望营造一个方法论更新和良性的发展环境,这也正是本文探究教育学的人文性的意义所在。
钱振华[5]2005年在《科学：人性、信念与价值》文中指出波兰尼(Michael Polanyi,1891—1976),匈裔英藉着名物理化学家和哲学家,他一生孜孜以求的就是把被客观主义歪曲了的“科学观”给颠倒过来。波兰尼从自然科学研究出发,进而上升到“层级本体论”的最后一个序列,即“人”本身上来,由此波兰尼克服了实证主义科学观所蕴涵的自然科学和人的研究之间的鸿沟。这不仅解决了科学观的核心问题即科学的本质及其合理性问题,还解决了人类生存的根本性问题。 本文旨在对波兰尼科学观进行系统论证,集中探讨波兰尼人文科学观的内涵及其合法性问题。在正式论证之前,作者首先提出一个理论预设,即认定波兰尼科学观是“人文性”的。这是在对波兰尼文本的阅读中揣摩概括得出的,自认为是贴近波兰尼思想核心的。因为波兰尼一直试图向我们阐明,人类一直是为着追求科学本身、追求美而真的事物而追求科学的。在这种超验性的理想中,波兰尼塑造出一个满怀求知热情、诚挚追求与实在相接触、具有深切责任感的高大的“人”来。在这种视野中,科学和人文就处在了同一个连续性框架之内,科学实质上是一种人的创造性艺术,科学知识是一种“个人知识”,科学方法是人的认知方法,而且识知和存在就具有了某种同构性。可见,波兰尼是站在文化“同质性”的立场上,以“人”为坐标,构建了一种新型科学观思路,借此描绘出一个哲学宇宙论模式和一种生存哲学蓝图。围绕这一核心线索,本文对波兰尼科学观思想的研究分如下四个阶段展开: 提出问题阶段:在清理国内外波兰尼研究现状的基础上,论证了本文研究波兰尼所要围绕的核心线索,即人文性科学观的研究主题。在廓清波兰尼后批判思想特征的基础上,分析了波兰尼人文性科学观所具有的哲学底蕴。正如波兰尼所言,在批判性反思之下建立起来的实证主义科学观,把科学等同于一个高度形式化的、可以用完全明确的方式加以表述的命题集合,认为科学哲学的任务就在于对科学理论的结构作静态的逻辑分析。它在标举科学的客观、超然、非个体特征的同时,还提出了一个完全通过精确且逻辑严密的表述构筑起来明确知识的理想。对此,波兰尼精心勾划出了其默会整合理论来彰显其科学观的哲学底蕴。波兰尼认为,原来我们误以为是全部知识的言传知识不过是露出水面的冰山之顶,而在水面以下还隐匿着宏大的深层意识活动群一默会认识系统。相对于传统认识论所依托的可明确表述的逻辑理性,人的认知活动中还活跃着另一种与认知个体活动无法分离的不可言传只能默会的默会认知,而这种隐性认知恰是一切知识的基础和内在本质.所以有人声称,波兰尼的默会理论实现了自笛卡尔、康德以来认识论上的第叁次“哥白尼式的革命”。 分析问题阶段:在逐步分类解析的基础上,从叁个维度来全面展示波兰尼的人文科学观革命性特色。首先,人性之光是波兰尼人文科学观的最大特色。波兰尼提出科学家个人身心的参与是实现科学认知的必然途径,在每一项研究中都有具有责任感的科学家充满热情贡献;其次,信念构成了波兰尼科学观的重要维度,从知识的“个人性”和“默会性”中不难推出知识中必然具有信念等因素。具有浓厚宗教情怀的波兰尼认为,信仰和对信仰的评价构成了科学的前提。波兰尼还进一步论证了“信念”在科学知识中确有其必要性和必然性;再次,价值构成了人文性科学观的内在灵魂。客观主义科学观是以主客观互相分离为基础的,它必然导致真理和价值严重的分裂。波兰尼认为科学真理不应该忽略它在宗教和道德上的反响,他强烈反对科学在价值上绝对中性化的观点,认为对事物作普遍的机
姜红[6]2006年在《现代中国新闻学科建构与学术思想中的科学主义（1918-1949）》文中进行了进一步梳理二十世纪初，“科学”(和“民主”一道)飘洋过海，来到中国。它的底蕴一开始就超越了科学自身而改换为中国社会现代化努力的历史主题，并由知识分子带着对未来社会的期望参与了对“科学”的意义重塑。从科学作为现代知识——“器”、“技”，到科学作为“最有价值的知识”、“分科之学”，再到科学成为一种意识形态和价值取向——“科学主义”，科学在现代中国被塑造为贯通一切知识和领域的“普遍之道”。这种作为普遍之道的“科学”不仅对现代中国的思想和观念产生重大影响，更成为二十世纪前半叶中国现代意义上的学科建构和学术思想中具有决定性影响的概念，同样，它对于新闻学这门初诞于二十世纪中国的新学科更有着难以抵御的魅力。在宏观的层面上，本论文旨在考察与检讨“科学主义”对现代中国新闻学科建构与学术思想的影响和渗透；在微观层面上，更希望呈现作为现代知识形态的“新闻学”与“科学”在学科范式的建构、范例的形成、观念的变迁等多方面的交缠纠结。由于科学本身与现代性密不可分，本论文的另一条或隐或显的思路是：通过对科学在新闻学科和学术思想中霸权地位的建构的分析，反思现代性及其已经或正在展开的一系列价值对中国新闻学研究可能带来的负面影响。在此基础上，思考人文与科学和谐的新闻观念建构的可能性。问题史的研究思路也使得本论文没有像以往同类研究那样严格按照时序或历史时段安排章节，而是围绕“科学主义”(现代性)的核心问题，将叁十年的新闻学术思想史视为一个“历史文本”，从不同的层面切入以探索个中堂奥，根据问题与问题之间的逻辑联系安排章节，整体上呈一个扇面打开，力求每章针对和解决一个问题。顺着每一章的逻辑顺序，本论文力图解决的问题有：科学在二十世纪前半叶中国的思想、学术、文化领域是如何由工具理性上升为价值理性的?新闻“有学无学”的论争背后体现了以“科学”作为现代新闻学知识与学科的裁定者，科学凭什么获得合法性并拥有合理性?在新闻学科的建构过程中，科学如何在早期新闻学研究群体那里成为划定学科版图的基础，并建构最初的研究“范式”?现代中国新闻学术思想中科学主义的代表类型，及各自产生的条件、原因和形态、特征是什么?现代中国新闻学术思想中，进化论为不同学术派别共同尊奉，在新闻学研究，尤其是新闻史研究中，进化论的观念如何在历史分期、材料选择、评价方式诸方面折射出科学主义的价值向度?最后反思在新闻学这样一个特定的学科与研究场域中，科学和人文究竟应当是一种什么样的关系?中国新闻学研究是否在科学主义的视野中失落了人文精神和价值关怀?
殷世东[7]2016年在《课堂育人的文化品性研究》文中研究表明文化育人是一个亘古弥新的话题,古今中外关于文化育人教育思想的绵延传承,针对文化育人的理论研究与实践探索也从未断续。文化育人是育人活动文化品性的实践路径和现实呈现。而育人文化必须保持相应的品质与性格,才能实现育人的应然目标。自从人类社会进入工业化社会以后,科学技术的进步给人类社会带来了丰厚的物质享受,冲破了“神”对人的束缚和禁锢,推动人类社会进步与发展。然而,由于科学技术是双刃剑,科学技术没有人文精神驾驭,将走上科学主义道路,进而导致人的主体性和灵性失落,以及道德、文化个性和价值取向性迷失。在一定时期内,出现了科学主义观念盛行,并渗透于各行各业之中,左右着各行各业的行动与实践,直至今日,教育活动也不例外。从学校教育的主要场所课堂来看,在科学主义观念的支配下,从理论研究到实践探索,逐步走上科学化的道路,疏离了文化品性,强调课堂育人活动的客观性与价值无涉、惟科学技术育人和惟学科专业育人等,注重传递性、接受性等方式,追求高速度和高效率,将课堂育人视为一种科学的物化活动,进行模式化、简约化、平面化和精致化的设计。在一定程度上,推进课堂育人活动科学化进程,为课堂育人披上科学化的合法外衣,这在工业化时代,是顺应当时时代精神召唤而做出的积极应对。课堂育人活动在科学化的进程中,摆脱了因循守旧、刻板僵化的教育方式与思维方法,促进了科学技术快速发展。课堂育人以追求科学与理性为基础,但是,不能走上惟科学、惟理性和惟技术的道路,因为,科学技术不是万能的,其并不能解决道德、信仰问题,课堂育人在科学化进程中,遮蔽了实际在场的各种非线性因素,以及过早与过细进行学科专业化教育,无法实现“完整人”的教育目标。人是符号的动物,即人是文化人。文化是人创造的,是一个有机整体,其规定和划定了“人性”的圆周;文化是人的外化、对象化,是人的“第二自然”,在文化世界中,人类才能获得自由,成为真正意义上的人。同时,人是一个有机整体,又是“未完成性”的,只有通过文化有机整体的陶冶才能“完成人”,培育身心和谐发展的人,实现“完整人”的教育目标。然而,课堂育人在科学化进程中,异化为物性的活动,过早过细的进行学科专业化培养,遗忘了课堂育人的文化品性,遮蔽了课堂育人的本性,逐步落入“科学化”“碎片化”藩篱之中,沦落为某些具体利益的工具,课堂育人活动的教育魅力逐步被消解,渐进失去“完整人”的教育功能。随着经济社会发展,对教育提出了新的要求,针对课堂育人活动的改革与探索从未间断,然而,课堂育人活动中被消解、丢失与遗忘的文化品性,并未及时得到修复或重建,科学化的课堂育人活动失去了生机与活力,变得苍白无力。人们在不断反思与改革,呼唤课堂回归生活,回归文化有机整体育人,张扬个性和健全人格。为此,提出课堂育人的文化品性课题研究。通过检视课堂育人文化品性之疏离现象,揭示课堂育人的文化品性之意蕴,重塑课堂育人的文化品性之基础,解析课堂育人的文化品性之价值追求,提出课堂育人的文化品性重塑策略,以促进人的身心和谐发展,实现“完整人”的教育目标。全文分为七个部分:第一部分,导论。通过文献研究,联系课堂育人活动中文化品性疏离的现象进行分析,探寻课堂育人活动文化品性迷失的深层根源,以唤醒课堂育人的文化品性自觉,提出课堂育人的文化品性课题研究,并对该选题价值和意义、研究内容与结构、研究思路与范式等方面进行简要陈述。第二部分,课堂育人的文化品性之意蕴。通过文献梳理与研究发现,课堂育人的文化品性历史嬗变,有一条或隐或现的印迹:从朴素文化品性时期、人文精神品性时段、自然科学品性时段,到迈向文化品性时代。课堂育人的文化品性是指在长期的课堂育人实践中逐步形成和发展起来的文化独特品质和特性。课堂育人是以文化人的过程,是一种文化活动;专业知识为人奠定起步的基础,而文化使人健全与“完整”,文化性是课堂育人本质属性;课堂育人文化必须以人的自由、选择和价值为核心,保持其价值性与教育性、整体性与非线性、科学性与理智性、时代性与民族性等,同时,运用文化的体验、陶冶等方式营造文化育人情境,使学习者身临其境,在场体验,具身认知,陶冶情操,课堂才能充满生机与活力,才能促进身心和谐发展,实现“完整人”的教育目标。第叁部分,课堂育人的文化品性之疏离。随着现代科学技术的发展,课堂育人活动走上了科学化道路,追逐课堂育人活动的自然科学品性,在短期内推进科学技术快速发展。但另一方面人为过滤掉课堂育人活动中的文化元素,强调科学无所不能、理性至高无上、逻辑毋庸置疑,注重课堂育人内容的客观性、科学性、学科化等,忽视其人文精神,在一定层面上,弥散着技术理性、科学主义观念,课堂中的“知识”失去了文化性;同时,按照科学和学科的逻辑对课堂育人活动进行程序化、技术化设计,课堂变成了一种知识控制、技术控制;课堂育人活动中出现主体间分离、局外人传递、不在场接受和碎片化教育等现象,造成课堂育人的文化本性被遗忘、课堂育人内容的文化性格偏失、课堂育人的文化方式缺位,课堂育人活动失去灵性与活力,导致学习者缺失批判精神和创新能力,成为“单向度发展”的人。第四部分,课堂育人的文化品性之价值诉求。一是致力于“完成人”,二是达成“完整人”。一方面课堂育人通过文化“完成人”,文化是人的“第二自然”。即自然人以文化人成社会人,社会人以文化确证区分人,符号人以文化彰显人性。另一方面课堂育人通过文化“完整人”。即课堂以文化人,习得健康的生存方式、塑造理想的健全人格、培养科学的思维方式和培育追求真善美品质等,促进学习者身心全面和谐发展,实现“完整人”的教育功能。第五部分,重构课堂育人的文化品性之基础。课堂育人活动是一种文化存在,从文化视角探寻课堂育人的文化品性之基础,以新的视角解析课堂育人活动,改变停留在自然科学的研究范式上,给课堂育人活动以整体描绘,从而获得一个完整、全面的课堂育人活动认识,还原出课堂育人的文化品性本真全貌。卡西尔的符号理论、斯普朗格的陶冶理论与庞蒂的具身认知理论,为课堂育人的整体性、陶冶性、体验性等文化品性提供了理论基础。文化(诗意)的逻辑特性与课堂文化品性的旨趣不谋而合,成为课堂育人的文化品性的逻辑论据。第六部分,重塑课堂育人的文化品性之策略。在课堂育人活动中,为了实现课堂育人的应然目标,课堂育人必须从惟科学育人、惟学科专业知识育人等回归到课堂文化育人,重塑课堂育人的文化时代品性。通过营造课堂高峰体验,创造智慧课堂,构筑课堂文化情境,回归文化生活;彰显课堂人文精神,营造精神家园,创造生命课堂;让学习者在场体验,陶冶情操,张扬个性,重返心灵间性,融通课堂科学与人文,运用文化有机整体,开展综合育人,促进学习者身心和谐发展,实现“完整人”教育目标。第七部分,结束语。随着人类社会进入文化时代,课堂在追求科学化的过程中,必须高扬人性和理性,保持育人活动的文化“自然”特质,遵循文化(诗意)的逻辑,营造具有安全感、自由感和关系和谐的课堂场所。课堂是学习者在学校中主要的居所,理应借助文化,营造自由自觉的文化育人之生态,让课堂成为自由之境、幸福之境、和谐之境和诗意之境,成为诗意栖居地。学习者才能在真实体验中,在自由自觉之中,享受课堂快乐与幸福,获得身心和谐发展,实现课堂育人的应然之目标。
邱琳[8]2010年在《英国学校价值教育研究》文中提出在当代西方,价值教育是一种影响广泛的教育理念和实践形式。价值教育思潮自20世纪80年代以来席卷全球。在多元化的社会背景下,英、美等西方发达国家,率先在公立学校实施有意识、有目的、有计划的价值教育。其中,英国公立中小学的价值教育颇具代表性和研究价值,其在理论和实践发展中,积累了丰富的成果和经验,对中国学校价值教育的改革与发展具有重要启示。英国学校的价值教育,与西方价值论的繁荣、发展密切相关,甚至可以说,价值教育就是价值论为解决价值基础危机、反拨科学主义倾向、应对功利主义教育观、倡导人生意义和价值追求的一种实践尝试。本文以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导,综合运用文献调查、历史归纳、比较分析及跨学科研究等方法,力求历史与逻辑相统一、宏观与微观相结合；坚持客观求实、合理借鉴的原则,对英国学校价值教育的社会背景、理论基础、历史进程和实施现状进行完整、深入的探讨,联系英国独特的文化传统、社会制度及民族心理,揭示英国学校价值教育的特征与趋势,剖析其合理性与局限性,以便为我国学校价值教育的发展提供参照和借鉴。英国学校的价值教育,形成于特定的历史文化传统和现实社会背景,受到经济、政治、文化和时代因素的影响。文章首先论述了英国学校价值教育的经济背景,揭示市场经济在价值导向上对价值教育的现实要求；其次,考察英国学校价值教育的政治背景,阐明多元民主制度、两党路线政策在学校价值教育发展中的关键作用；最后,剖析英国学校价值教育的文化背景,透视自由主义、保守主义、多元文化对价值教育的重要影响。英国学校的价值教育,建立在特定的哲学依据和理论基础之上。文章首先从人的存在出发,阐释价值和教育的逻辑关系,以及人的价值本性和教化本性,从而确证价值教育的人性论依据；并着重考察价值教育的价值论背景,透视英国教育价值观对价值教育的重要影响；其次,探讨英国学校价值教育的理论基础,剖析人本主义、后现代主义和价值多元论有关价值教育的主要观点,揭示其对英国学校价值教育的指导作用。英国学校的价值教育,主要经历了宗教化、世俗化改革和国家化叁个发展阶段。19世纪末之前,英国学校的价值教育处于宗教化阶段,以早期宗教教育和古典绅士教育为主要形式；《1870年初等教育法》的颁布,标志着英国政府正式干预公共教育事业,学校价值教育逐步摆脱基督教会的控制,走向世俗化改革；20世纪末,《新国家课程》将专门的价值教育课程纳入国家课程体系,英国学校的价值教育从此步入国家化阶段。英国学校的价值教育,受到国家性质、社会制度、文化传统和时代因素的共同影响,主要从宏观、中观、微观叁个层面和认知、情意、技能叁个维度确立其目标,依次表现为国家教育目标、学校培养目标和课程教学目标：英国学校的价值教育主要依据价值类型的划分来构建其内容,涵盖了道德价值、政治价值、宗教价值、科学价值、审美价值、环境价值、健康价值及经济价值等,并将其全面融入各门学科的具体教育内容中。英国学校的价值教育,主要通过显性的正式课程教学和隐性的学校生活渗透实施,不仅利用公民课,个人、社会与健康教育课,宗教课,以及其它国家课程进行直接的价值传递；还充分借助课外活动、精神关怀、学校风气、教师榜样示范、心理咨询及生涯指导等隐性课程施以间接的价值渗透。英国学校价值教育的方法,在方法论意义上,主要分为描述性方法和指导性方法；从实践角度考察,则包括直接指导、问题讨论、集体礼拜、圆周时间及角色扮演等具体方法。英国学校的价值教育,深受世俗化、民主化、现代化及全球化的影响,在总体上表现出宗教性、多样性、融合性及渐进性特征；并随着教育理论研究的深化、学校课程改革的推进、教育民主思想的传播及网络教学技术的运用,呈现出综合化、统一化、民主化及网络化的发展趋势。英国学校的价值教育,在本国文化传统、社会现实条件和西方主流思潮的影响下,既表现出一定的合理性,又存在种种局限。人本主义、经验主义、隐性课程和后现代主义大都对英国学校的价值教育产生了正面作用,使之表现出主体性、实践性、渗透性和开放性；而科学主义、相对主义、放任主义和功利主义,则对英国学校的价值教育造成了负面影响,使其在地位、基础、体系和效果上面临挑战。我国学校的价值教育,应合理借鉴英国学校价值教育的优秀经验,在教育内容上,兼顾一元主导与多样并存；在教育原则上,统一个体取向与社会取向；在教育理念上,协调价值理性与工具理性；在教育方法上,融合价值引导与价值商谈。在“功能”、“效用”日益成为人们首要追求的背景下,我国学校的价值教育陷入了“不合时宜”的尴尬境地；价值教育活动本身一定程度的空洞说教和强制灌输也使其效果因受教育者的“虚假”顺服而不断弱化。因此,从哲学生存论和人学目的论的角度来重新审视、阐明价值和教育的关系,将价值教育统摄于人的存在和现实境遇中,合理认识人的价值本性及价值教育的本质,无疑是我们正确把握价值教育内在规定的基础和前提,有利于促进我国学校价值教育的理论建构和实践发展。
程培英[9]2013年在《比较文学若干理论问题的思考》文中认为尽管比较文学在过去的发展中不仅取得了学科的独立,而且也取得不应被忽视的研究成果,但由于它本身是带着众多争议和问题而成为一门独立学科的,再加上学科发展历史短暂,因而为其自身留下了一系列悬而未解的问题。屡屡发出的学科“危机”论和“消亡”论就是这些问题留下的“后遗症”的表现。因此,面对当前的比较文学发展现状,我们不得不重新思考那些曾经纠缠在学科发展中并且现在依然有些混乱的基本理论问题,以为其进一步的发展澄清认识上的困惑。特别是在后现代的语境中,由时代的发展而伴生的理论和观念的演变使比较文学本来就并不十分清楚的学科性质、研究对象和研究方法等种种问题更加趋于混乱,因而重新思考就愈益必要。据此,本文主要尝试回答以下问题：在比较文学学科理论需要面对的众多问题中,有些什么样的根本问题?这些问题是以怎样不同的形式在学科理论探讨中被表达出来的?这些根本问题之间的关系又是什么?基于这样一项研究任务和研究目标,本文的思路是：首先,借助于哲学对一般事物思考的层次划分,在比较文学的众多理论问题中梳理出我们的研究主要探讨的问题；其次,分析这些问题的性质并对其进行考察,澄清问题的具体内涵；再次,理清问题之间的内在逻辑层次关系,并以此作为内在的线索安排本文的结构。这些颇具争议的根本性问题,既是过去曾推动比较文学发展的动力,也是阻碍现在比较文学继续发展的症结,因此,再次反思这些根本问题,分析并澄清存在于其中的关键症结,对于比较文学继续向前健康发展就不会是一件无关紧要的事情。为了完成以上任务并达到研究目标,本文主要讨论十个学科基本理论问题,分别是：比较文学的精神基础问题、比较文学的本体设定问题、比较文学中“比较”是否可以划定其作为学科的研究领域的问题、“比较不是理由”命题的辩误问题、比较文学的文学性是什么的问题、比较文学的可比性本质是什么的问题、比较文学中的“比较”是否应该并且能够摆脱全部的美学涵义的问题、比较文学的基础方法是否能够从“求同”中走出来的问题、比较文学对于文学经典回归的意义问题以及比较文学“危机”论问题。这十个学科基本理论问题,每一个问题对应一章,全文共分十章阐明上述问题。问题之间的章节安排是根据其内在逻辑顺序进行的,首先,比较文学的精神基础问题的探讨,旨在从存在论意义上考察比较文学与外在世界之问的关系及其意义。其次,在意义问题解决的基础上,据此意义出发在实体本体论意义上设定比较文学的本体,即回答比较文学的可预设本体是什么、比较文学中的“比较”是否可以划定其作为学科的研究领域以及“比较不是理由”这一命题中存在的问题；再次,在意义问题和本体设定问题解决了的基础上,进一步展开对本体的描述性阐明,即根据本体的设定澄清其本质特征,回答比较文学的文学性、可比性的本质究竟是什么的认识论问题；第四,根据比较文学存在的意义,以及对比较文学研究本质特征的认识考察比较文学所能选择的方法,即回答比较文学的方法是否可以完全摆脱美学涵义,是否可以摆脱求同的基础出发点。第五,在澄清了以上问题的基础上,考察比较文学与文学的内在关系,阐明比较文学对于文学经典性回归的意义,确立比较文学的内在价值,据此回应比较文学的“危机”之说,阐明危机的本质以及由此对危机应该采取的态度。
孙琳[10]2012年在《场域—出场意义的形塑、传播与解码》文中提出出场学是关于场域研究的学说,指涉历史出场者所处的历史语境与思想符号之间辩证关系,囊括了唯物主义基础上的历史哲学、行动哲学、道德哲学、竞争哲学等方面。我们须从出场意义的形塑、传播与解码的叁个过程及其重新出场与循环着手,才能对场域的“打开”方式和“反思”意识进行合理性透视。叁个“打开”方式和循环的“反思”意识带来了出场学场域对思与史的辩证关系的双重梳理,因而出场学场域摒弃了以往所有在场的形而上学观念缺陷,是交往实践视阂中的具有“正在生成”特征的,通过“不断出场”来秉持“永恒在场”的,在现实基础上对面向未来的生命律动与价值取向进行深入探索的历史建构论。出场学的意义论与方法论密切相关,在诸多方法论中,笔者选取认识论方法和现象学方法两种对立的却对现代西方哲学有着深远影响的方法论,对认识论的批判反思论与现象学的生命意义论进行了深入探索与分析,用扬弃的方法提取两种原本对立的方法论的精华,从而在广义认识论原理的方法论基础上对出场学场域论的轮廓进行架构。因此在两大场域的叁个“打开”过程中需以此两种基础方法论为红线,才能顺利打破学科壁垒,开启文史哲的场域对话,准确把握历史语境与符号思想的辩证关系。本论文共分为四篇来详述场域问题,前叁篇是对两种场域的叁个“打开”过程的分析,第一篇主要分析的是两种场域的形塑问题,选取了在符号学与历史哲学方面具有“正在生成”特色的形塑观念的两个代表人物：关于符号实践场域的形塑环节以早期罗兰·巴特为代表；关于历史实践场域的形塑环节以伽达默尔为代表,并说明他们还只是形塑过程,未到达历史建构的原因。其中也要意识到认识论方法与现象学方法在两大场域形塑过程中如何被运用的问题。此外,本篇还用出场学场域的视角对叙述主义历史哲学进行分析,指出历史场域与符号场域的一种交叉关系。第二篇是关于场域传播-社会化过程的探索。由于历史建构包括了人们活动的真实舞台的全部内容的结构,因而场域传播-社会化不如说历史传承和横向传播两个向度。历史传承向度侧重历时空性,即时间传播；横向传播侧重共时空性,即空间传播。在时间传播-异化批判方面作出突出贡献的是法国学者鲍德里亚；在空间传播-异化批判方面作出突出贡献的是列斐伏尔。因此在此篇中选取鲍德里亚作为历史传承的切入点,以列斐伏尔的空间生产理论作为横向传播的切入点,结合认识论方法与现象学方法来对社会化与异化问题予以阐明。在第叁篇中,笔者对场域的解码环节进行梳理。笔者梳理了解释学的发展历史及其研究对象的变革,并梳理符号场域与历史场域解码的各自的意义论走向及其相互缠绕与相互交织性。为了厘清叙述脉络,笔者分别对符号场域的解码与历史场域的解码进行分析,指明解释学由于共同缺点——在场的形而上学性、内主观意识性、唯心史观等,以表明解释学最终走向马克思主义出场学的原因,其间仍要注意两大方法论在解码篇中起作用的方式。最后一篇以马克思与布尔迪厄的场域观为参照点,得出了出场学场域的十大要义,在前叁篇形塑、传播、解码的基础上厘清了出场学场域的深层意义。在此篇章中,我首先以出场学场域的视阂重新解读了马克思的五部具有代表性的着作；而后以微观社会学视角透视布尔迪厄的社会学场域理论；最后以微观补充宏观,在叁种场域观念的比较对话中将出场学场域十论提取出来。此十论也具有相互之间的逻辑关系。本文的研究成果在于：填补了国内符号实践意义论与历史实践意义论研究的空白,在思与史的辩证关系上对实践的意义论与历史的建构论进行了系统性整理与探索；厘清了两种场域的交往实践的“打开”本质；阐明了广义认识论原理指导下正确地进入思与史的辩证循环的重要性；分析了场域“打开”的叁个阶段——形塑、传播、解码及其反思循环过程；区分了两种对立的方法论——认识论方法与现象学方法在两种不同场域和叁个“打开”阶段的不同作用；挖掘了在叁个“打开”过程中蕴藏着的出场意义的“显隐互转”、权力话语的“敞开”与“遮蔽”、社会道德炼金术等现象的发生机制所在；阐述了在叁个“打开”过程中所形成的不同学科,如符号学、语言学、历史(哲)学、解释学、社会学等,指明了这些学科走向马克思出场学的必然性；揭露了社会化过程中的意义发生机制及异化的原因所在；开启了文史哲的场域对话。
参考文献：
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[2]. 文化民族性与大学关系历史研究[D]. 汤谦繁. 华东师范大学. 2016
[3]. 科学实在论与社会建构论比较研究——兼议从表象科学观到实践科学观[D]. 周丽昀. 复旦大学. 2004
[4]. 论教育学的人文意蕴[D]. 任珂. 华中科技大学. 2006
[5]. 科学：人性、信念与价值[D]. 钱振华. 复旦大学. 2005
[6]. 现代中国新闻学科建构与学术思想中的科学主义（1918-1949）[D]. 姜红. 复旦大学. 2006
[7]. 课堂育人的文化品性研究[D]. 殷世东. 西南大学. 2016
[8]. 英国学校价值教育研究[D]. 邱琳. 武汉大学. 2010
[9]. 比较文学若干理论问题的思考[D]. 程培英. 复旦大学. 2013
[10]. 场域—出场意义的形塑、传播与解码[D]. 孙琳. 苏州大学. 2012
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