张天勇[1]2003年在《理解与文本》文中认为理解和文本的关系问题，是解释学的基本问题，也是很有争议的问题。文章运用马克思主义的立场、观点和方法对这一关系问题展开探讨，分析指出，理解的对象与认识的对象是不同的，作为解释学理解对象的文本，是物理符号与意义的统一体，物理符号是意义的物质“载体”，意义才是文本的本质。语言的两对内在矛盾决定了文本的意义是作者赋予的。理解者所处的关系不同，理解的目的就不同，就理解者与文本这一关系上而言，理解的目的就是把握文本的意义。“前理解”、“语言”、“间距”和“解释学循环”共同构成了理解的条件。“前理解”规定着理解者的视域。“语言”规定着理解主体、理解客体和理解过程。理解总是对他物的理解，没有“间距”，也就没有理解，甚至根本就不会产生理解的问题。理解是在不断的“解释学循环”中得以实现的。理解的条件性决定了理解的多样性和同一性，同一性寓于多样性之中，通过多样性把握同一性。
王姗姗[2]2017年在《翻译与游戏》文中认为本论文旨在对翻译过程进行一种理论研究,探究将伽达默尔(并非用于研究翻译的)游戏理论作为一种奠基理论植入翻译过程,建构一种基于"关系主体"模式的翻译游戏过程论的可能性,并进一步尝试在该理论模型下,建立翻译在一般意义上具有的现象学与辩证法原则。"关系主体"模式下的翻译过程实现了由"译者"决定"过程"到"过程"带动"译者"的根本性转变,使翻译过程研究范式从基于"实证科学"思维之上的"译者主体"范式转型为基于"现象学-诠释学"思维之上的"关系主体"范式,向前推进了现有翻译过程理论研究范式。本论文提出的基本观点是,翻译游戏过程论是在伽达默尔诠释学的"游戏精神"引领下建构的一种处于现象学与辩证法之间、具有欧陆哲学色彩的翻译过程理论,它在叁个方面对前此翻译过程理论进行了变革:第一,关于翻译过程的主体。前此的翻译理论大都将翻译过程的主体理解为译者,翻译游戏过程论则以游戏"关系主体"取代"译者主体",即翻译游戏过程论所理解的主体是由译者、原文文本、目标语读者叁方构成的"关系主体",也就是说,译者、原文文本、目标语读者叁方在翻译过程中都是翻译意义能够实现出来的主导方,它们叁方形成一种博弈妥协的辩证"关系"。在这种关系中,译者、原文文本、目标语读者均以参与者的身份被卷入游戏之中,翻译过程不可避免地走向任何一方都不可能完全主观操控的视域融合,由此导致翻译过程由"译者心理"决定"过程"到"关系主体"作用下的"过程"带动"译者"的根本性转变。第二,关于翻译过程的核心。前此的翻译理论从语言或文化的单一视角出发解读翻译过程,在具有现象学与辩证性特征的游戏精神引领下,翻译游戏过程主要体现为在"关系"制约下博弈妥协式的意义保留、舍弃与添加。保留、舍弃与添加在语言(语词和句法)以及"伪文本"(节律、韵脚等非语言性)要素两个层面展开,所以翻译游戏过程涵盖翻目标语言核心与文化核心,兼顾科学性与人文性。第叁,关于翻译的目的。较之前此的翻译过程论,翻译游戏过程更加突出强调翻译之原初目的——面向目标语群体开显原本负载于陌生文本中的意义,通过将陌生经验转化为熟悉经验而使目标语群体扩大对生存意义的感知与理解,进而扩大人际间的理解与交流。由此揭示出翻译的本体论意义:翻译映射出人在差异对话中找寻平衡的居间生存状态,翻译是一种有关意义诠释的实践智慧。基于上述观点,本研究的整体结构可以划分为四个相互关联、且具有内在演进逻辑的分论题:第一章构成了本研究的第一论题。该论题对伽达默尔游戏理论引入翻译过程研究之可行性进行了深入思考。首先,本论题得以展开的基点是对伽达默尔"广义翻译观"进行效用检视。我们必须承认,伽达默尔持有一种"广义"翻译观,其翻译思想具有一定的效用指向和理论阈限。伽达默尔探讨翻译问题的目的在于:以"语际翻译"作为"理解"的特例,从而检视作为人之生存方式的意义理解的普遍性和一般性。伽达默尔之追求"理解普遍性"的理论旨趣决定了他必然弱化语际翻译之"异质语言差异"问题,所以,伽达默尔的翻译思想缺乏关注"语言差异"及"差异语言转换"的问题意识,伽达默尔的"广义翻译观"具有特定的效用指向(指向普遍性的理解),从而致使其翻译思想形成了一定的理论阈限。其次,本论题继而找出用(伽达默尔不直接谈翻译问题的)"游戏理论"构建翻译过程的可能性——游戏中游戏者、游戏对象、观赏者的辩证精神完全可用于描述翻译过程中原文、译者和目标语读者博弈妥协"关系主体"下的语言游戏过程,并对翻译过程中"关系主体"游戏所关涉的核心观念——以间距为代表的时间性概念、文本概念等能否用于语际翻译研究——进行了批判性考察,初步回答了"能否在本体论意义上谈论翻译"这一问题,以便为后续研究的顺利进行扫清障碍。在证成伽达默尔游戏理可以被引入翻译过程研究之后,本研究进入第二个论题,即对伽达默尔游戏理论进行全面深入的考察。这一考察由论文的第二章担承。考察从两个层面展开:对游戏理论的前史考察和对游戏理论本身的阐释。游戏前史考察从"伽达默尔对前人游戏概念的理解"以及"游戏概念的现象学与辩证法特征"两个侧度展开。其中,就辩证法向度来说,游戏精神离不可柏拉图以及黑格尔的影响。伽达默尔在吸纳了黑格尔辩证思想发展之关键动因——"他者"因素——的同时,摒弃了黑格尔对陈述语言的推崇,重新回到柏拉图早期的对话语言,找到了概念背后的问题结构,并以之为基础,构建本体论诠释学。就游戏概念的现象学限度说,海德格尔在游戏问题上对伽达默尔有着重要的综合性的影响。"关系先于理解者"的游戏正是对海德格尔"语言先于存在"思想的继承与超越。伽达默尔以海德格尔诗性语言为起点,超越黑格尔的逻辑概念,走向柏拉图对话语言,并以对话的"关系优先性"取代了海德格尔的"语言优先性",构建了"关系主体"模式下的游戏理论。对游戏理论本身的探究是本论题的另一核心内容。伽达默尔对游戏问题的思考并非一蹴而就。在《真理与方法》中,伽达默尔只谈论了艺术的游戏特征,在论及历史科学以及语言问题时,"游戏"字眼甚至很少出现。然而在后《真理与方法》时期,伽达默尔愈发意识到他对游戏概念论述的不充分性,并指出游戏应该从艺术中延伸出去,艺术游戏的现象学与辩证法精神应该体现在历史科学的理解以及语言本身的结构之中,游戏概念理应贯穿伽达默尔诠释学体系始终且体现其诠释学基本精神。职是之故,本论题尝试对伽达默尔在《真理与方法》中详细谈论的艺术游戏概念,以及其在后《真理与方法》时期未能深入谈论的关于历史理解的对话游戏以及具有对话结构的语言游戏作出进一步深入分析。因此,本文中谈论的游戏概念涵盖艺术、历史和语言叁个方面,包含艺术游戏、对话游戏、语言游戏。其中,艺术游戏又可根据"是否面向观众敞开"之特性分为竞争游戏和表演游戏。这样,游戏可分为竞争游戏、表演游戏、对话游戏和语言游戏,它们之间相互区别又彼此关联,但在最根本意义上,它们都是在现象学与辩证法之间的指涉人际理解的动态性过程。本论题将在厘清彼此关联与区分的基础上,对四种游戏过程进行详细描述和界定。需要指出的是,此四类游戏与本研究下一论题"翻译游戏过程构建"有着密切联系:竞争游戏与对话游戏可用于构建译者对原文文本的意义理解过程;向观众敞开意义的表演游戏则可用以构建翻译之语言转译过程;而具有辩证结构的语言游戏则是语言转译过程之可能性前提。依据上述对应关系,本研究进入到第叁个论题,也是本研究最为关键的核心论题——翻译游戏过程的构建。本论题包含第叁章和第四章内容。伽达默尔把翻译过程描述为一种"双重化的诠释学对话过程",笔者部分赞同伽达默尔的观点。翻译过程的第一步骤(译者对原文文本的理解过程),无疑可以用译者与原文文本的对话游戏来表征。但如果把其第二步骤(语言转译的解释过程)仅仅用"对话"来表征,无疑忽视了 "异质语言转译"过程的特殊性与复杂性。这一步骤故而可用"表演游戏"来表征则更为恰当。语言转译和表演都是"关系主体"下的辩证过程,均以向观众开放意义为目的;不同之处在于,表演需把文字语言转译成话语、情感等新媒介形式,而语言转换则需要把一种语言转译成另一种语言。于是,翻译发生过程应当被还原为游戏Spiel(game-play)的过程,翻译之表演游戏也是意义保留、舍弃与添加的语言过程。如此一来,可以把以"双重化的诠释学对话过程"方式呈现出来的翻译的游戏过程解析为以下两个更为具体的过程:过程一:翻译过程之对话游戏——译者对原文文本的理解过程。对这个过程的分析重点要解决这样两个问题:第一,翻译对话游戏的动态过程描述。第二,对话游戏何以体现现象学与辩证法特征。过程二:翻译过程之表演游戏——异质语言的转换过程。对这个过程的分析重点要解决这样四个问题:第一,翻译之语言转换过程为何是一种"关系主体"模式下表演游戏。第二,表演游戏过程为何是一种意义的保留、舍弃与添加的现象学与辩证法过程。第叁,从语言与文化二重视角,阐明保留、舍弃与添加的现象学与辩证法普适原则:a.保留原则:优先保留面向"事情本身"意义的现象学原则。b.舍弃原则:空间间距作用下,优先舍弃源语语词的震荡意义、句法结构、伪文本要素等。c.添加原则:添加符合目标语境特征的目标语语词的震荡意义、目标语句法结构以及伪文本要素等。第四,阐明上述保留、舍弃与添加过程何以体现现象学与辩证法特征。通过对翻译游戏过程的分析阐释,可以得出这样一个结论:整个翻译过程的两个步骤直接呈现了伽达默尔游戏(Spiel/game-play)叁重特征:首先,二步骤都是在"关系主体"引领下展开的在现象学与辩证法之间的游戏过程。第二,整个过程是语言过程,在对语言的保留、舍弃与添加的博弈中走向原文在目标语境中的意义再现。第叁,通过上述现象学与辩证法之间的语言过程,翻译实现了其"向目标语群体开显陌生文本意义,增进人际理解与交流"的原初目的。综上可知,翻译必然表现为"关系主体"引领下的博弈妥协的辩证过程。翻译游戏过程论必然要求重新定义译者、目标语读者的身份,必然要求重新诠释翻译所以可能的条件,必然要求重新解读伽达默尔"广义翻译观"的价值与意义。本研究的第四个论题(第五章)就是要对上述问题提出自己的回答。在游戏视域下,译者是传递意义的表演者,是驻留在文本之中的意义纽带,是隐与显之间的文本要素。在翻译游戏视域下,目标语读者成为翻译过程的参与者,成为翻译由动态"过程"转换为封闭意义"构成物"的中介,成为影响翻译进程的"共在"者。在游戏视域下,翻译是一种介于可译与不可译之间的活动。虽然我们意欲追求翻译的准确性,但完全的翻译却始终不可能。尽管如此,异质语言之间的可译度却可以随着世界的敞开、人际交流的增加而不断加深。由是观之,翻译介于可译与不可译之间。正是翻译具有可译度的差异,才成就了翻译存在的必要性。只有从理解的角度看待翻译,只有使狭义翻译走向广义的理解和解释,翻译的"不可译程度"才能降到最低,这便是伽达默尔"广义翻译观"的积极意义。在翻译游戏过程视域下,本研究最终走向对翻译本体论意义的再思考:翻译不仅是一种有关语言转译之技艺,翻译更是一种有关意义诠释的实践智慧。
庞弘[3]2012年在《E.D·赫施“作者意图”理论研究》文中认为自二十世纪以来,作者意图问题得到了较之从前更加细致、深入的讨论。本课题主要以美国学者赫施的"作者意图理论"为研究对象,在厘清相关文化背景和重要思想资源的前提下,力图呈现作者意图在赫施理论中不同于传统观点的独特状貌,并试图为当代中国的文论建设带来有益的启迪。论文大致分为五个部分:第一章为绪论,主要任务为,概述本论文的选题依据,介绍国内外相关研究状况,呈现论文之基本观点与篇章安排。第二章对作者意图理论在当代西方文论中的存在依据及其重要代表加以阐述。首先,以"主体"观念为依托,关注"作者"概念在当代语境下的复杂遭际与存在方式。其次,跟随赫施的理论思路,对作者意图论在不同背景下的叁类代表性观点加以评介。再次,在上述讨论的基础上引入"伦理"这一赫施意图论观点的深层次动因。在赫施的理论体系中,对作者意图的领会已不再局限于探查文本意义的便捷方式,而是上升为了一种应当被谨慎遵循的道德上的迫切要求,并进而涉及到了自我与他者、自由与限制,以及人类所应当担负的精神职责等更加具体而细致的领域。第叁章重点讨论赫施对意图所作出的独特界定。赫施始终将作者意图视为实现解释的客观有效性的最为可靠的保障,而这种意图在他的理论中呈现出了某种多层次性:首先,他将意图构想为一个坚实、稳固的"意向性对象",在此基础上,通过对胡塞尔意向性理论的更深入理解,他又进一步点明了这种意图面向读者开放的历史延续性。其次,他强调了意图较之于语言的优越地位,同时又承认,意图不可能完全脱离语言而存在,它必须通过公共性语言的作用而得以具体化和彰显。再次,他肯定了意图同语境之间的密切关联,进而主张,意图应当被定位为一种建基于语境之上的、大致的"可能性"状态,它必须通过解释者对语境的持续开掘而得以不断精确化。第四章进一步探讨赫施由作者意图所引发的、对于意义的"确定性"问题的相关思考。首先,探讨赫施对种种主张"共识"无法达成的不确定意义观(即所谓"无神论")的批判,从中凸显出他带有"不可知论"色彩的意义的确定性主张。其次,分析"意义"和"指意"这两个赫施意义理论中的关键概念,发掘其潜在的重要内涵,并追溯其在赫施理论中的发展、演变。第叁,进一步描述确定性原则在赫施理论中作为一种"意欲类型"的独特呈现。在稳固而同质的中心化意义不断遭受削减的当代背景下,赫施的思考无疑产生了极为重要的影响。第五章为结语,主要分析赫施意图理论与中国古代相关文论资源的契合与差异之处,并总结赫施理论对于当前我国文论建设与社会文化生活的现实意义。
谢延龙[4]2010年在《在通往语言途中的教育》文中研究指明哲学作为教育的基础,其研究主题的变化必然会在教育领域内产生“反响”。当哲学研究出现“语言转向”之时,教育也就不可避免地出现“语言转向”,即“分析教育哲学”的出现。教育的“语言转向”使教育对语言的关注由自发转向自觉状态,语言在教育中的重要性被“唤醒”,语言真正在自觉意义上进入了教育视野。不过,教育的“语言转向”并未完成,语言只是分析哲学意义上的教育理论语言。随着以海德格尔和伽达默尔为代表的西方哲学家对语言作了本体论意义上的理解,语言彻底突破了分析哲学的框框,哲学再次出现了“语言转向”,语言在教育中的再次转向也就成为必然。这要求教育要突破语言仅存在于分析哲学视域内的局限,把语言从教育理论语言分析的意义上解放出来,走向语言本体论的理解。语言的教育学本体论理解不同于哲学。语言的哲学本体论理解是从存在的意义上对语言的解读,语言的教育学本体论理解是从人的生命本性的高度来解读语言的。本文认为,教育学本体论意义上的语言可作如下理解:语言是人存在与发展的一种根本方式,它以沟通、交流、表达等方式,关联人的思想、感情和灵魂,开显人的生命、自由和本质,是人的全面自由发展的直接现实。以此为基础,本论文提出了语言在教育中要完成的使命。教育离不开语言,教育时刻处于语言的包围之中,离开语言,教育一刻也不能存在。语言是教育的最后家园。人是一种语言存在物,教育从根本上说就是为了人的实现。从而,教育便先天地与语言有着不解之缘。文化是教育作为语言存在之源。语言一方面是比文化更原始的东西,是文化得以产生的基础。另一方面,语言亦是文化,是文化中最基本、最核心的东西。教育作为一种文化,教育文化功能的发挥,都受制于语言,都不得不在语言中进行。“教育诗意地栖居在语言中”,这一论断所描述者,乃是教育的存在状态或方式,即是说,教育是一种语言存在。语言造就了教育的各个简单要素,使教育产生具有了可能;语言又是使教育的各个简单要素实现为教育的第一个动因,最终完成了教育的实现。由此,我们完全有理由说,教育起源于语言。诗性语言时代的教育充满了人文气息,教育的人文意蕴成为主导;科学语言时代的教育弥漫着科学精神,教育的科学意味大行其道。语言的未来发展是科学性和人文性的融合,教育的发展趋势则应是走向人文科学主义教育。人之成为人,是以“自我”为起点的,语言的教育学价值,首要者就是其对自我成就的意义;人之成为人,还在于人之发展,语言的教育学价值还在于其成就人之发展的意义。就前者而论,自我是一种语言自我。自我在本质上是语言的,即是说语言不是自我的某一属性,而是自我的本质属性;自我的建构和发展是在语言中进行的,语言是自我建构的机制。教育作为一种语言存在,其在现实的教育场中,是以听、读、说、写四种最核心的语言形态展开的,自我的建构也正是在这听、读、说、写中成就的,这是每一个走进教育场的个体自我,实现其本质的必由之路。就后者而论,人之发展最重要者,在于人之素质发展,语言对教育中人之智、德和美素质的发展具有重要价值。对教育研究进行语言审视是语言面对教育重大问题时不可或缺的一环。传统教育研究是一种远离教育生活实践的研究,这是实证主义教育研究观宰制传统教育研究所致。语言引入教育研究,引起了传统教育研究的“地震”,语言带给教育研究的是一幅充满生活气息的教育研究图景。传统教育活动由于受理性主义宰制,以及主客二元思维模式所产生的“改造论”的统治,造成了教育活动中人的失落、生命的遮蔽和生活世界的疏离,从而陷入了无法自拔的价值空无状态。语言进入教育活动,对传统教育活动走出困境带来了曙光和希望。教育内容是一种语言存在,其实质是一种文本存在,因为文本是语言的。传统教育内容文本观深陷于主体遗忘的泥沼而无法自拔,新文本观凸显的是读者对文本理解的主动性,这使教育内容文本理解,由异于主体的“他者本体”转换为学生主体本体,使教育内容文本理解成为一个意义生成性的活动,学生主体成为意义生成的核心。语言与教育主体的儿童联系起来,最为重要者就是儿童语言权问题。因为语言权作为一种权利是儿童生存和发展的基点,考察儿童语言权在教育生活中的状况对儿童解放具有重要意义。语言权是儿童生存和发展的一项基本权利,自由是儿童语言权的本质诉求,民主是儿童语言权的必然导向,儿童语言权与儿童切身利益密切相关,利益是儿童语言权得以彰显的现实依据和出发点。在教育现实中,普遍存在着儿童语言无权现象,儿童成为教育中“沉默”的主体。制度禁锢、教师权威和惩罚暴力是儿童语言不可承受之重,教育权力失能是儿童语言权丧失之根由。解放儿童语言,确立儿童语言权,是走出教育中儿童语言无权之病态的必由之路,这需要:教育权力实现本真的回归,善待儿童的任何语言,走向儿童语言的自治、自律和自觉。
徐松林[5]2015年在《以刑释罪：一种刑法实质解释方法》文中指出刑法需要解释。刑法规范的适用过程实质上是一个刑法解释过程。近年我国的刑事疑难案件之争多属刑法解释之争。法解释学的发展史经过了一个从追寻原意到追问目的的漫长历程。早期的法解释学是追寻立法者原意的解释学、近代的法解释学是追问立法目的的解释学、现代的法解释学则是走向追寻原意与追问目的之辩证统一的解释学。经过对法律解释理论的系统梳理,可归纳出刑法解释的七种基本方法:语义解释、体系解释、逻辑解释、历史解释、比较解释、目的解释、合宪性解释。对七种解释方法使用时的位阶之争,产生了两种不同的刑法解释立场:形式解释立场、实质解释立场。形式解释论者高举“罪刑法定主义”的大旗,力倡刑法的形式理性、关注刑法的人权保护机能、强调刑法条文的刚性与封闭性、警惕刑法的扩张解释。实质解释论者注重“罪刑法定原则”的实质侧面,从实践理性出发,以保护法益为指导、以处罚的必要性和妥当性为尺度,强调刑法语词及条文的多义性、刑法解释不能仅固守条文的字面含义而必须符合社会发展变化的实际情况,必要时可对刑法条文进行不超出条文语义范围的适度扩张解释甚至作出不利于被告人的解释。当前我国的刑法解释应该持实质解释立场,这不仅是由世界刑法解释论的发展趋势所决定,也是由现阶段我国刑事司法的现实需求所决定,更是由我国刑法的犯罪构成理论之特点所决定。“以刑释罪”便是一种带有补充性质的刑法实质解释的具体而明确的方法。“以刑释罪”方法的要旨是:以“刑”(法定刑之轻重)作为刑法解释的重要参考标准与依据、以“罪刑均衡”原则为指导来解释犯罪的构成要件,包括解释刑法条文中的名词、概念、术语,也包括选择合适的罪名。当刑法为某类犯罪配置的法定刑过重,而刑法条文中的名词、概念又有多种可能的含义时,刑法解释应选择其中较“狭窄”的含义,以适当缩小犯罪圈;当刑法条文为某类危害行为配置的法定过轻、甚至表面上没有完全对应的刑法规范、而刑法条文本身又可作多重解读时,刑法解释应当选择其中“较宽”的含义,以适度扩张处罚的范围;当刑法条文的适用结果会导致严重的罪刑失衡时,刑法解释应本着“罪刑均衡”理念重新选择更加合适的罪名。对形式上成罪、但实质上无罪案件,通过刑法解释予以出罪;对实质上罪轻,但刑法却配置了过重法定刑案件,通过刑法解释适当缩小刑法条文的语义范围,以缩小犯罪圈,或者通过刑法解释重新选择罪刑均衡的罪名;对形式上无罪、但实质上有罪、且在刑法条文可能的语义范围内的案件,通过刑法解释予以入罪;对实质上罪重,但刑法却配置了过轻法定刑案件,通过刑法解释在刑法条文可能的语义范围内适当扩大其语义范围,以满足处罚的必要性,或者通过刑法解释重新选择法定刑较重罪名,以实现罪刑均衡。“以刑释罪”方法强调刑法解释不能拘泥于刑法条文的字面含义,必须在坚持罪刑法定原则的前提下、从罪刑均衡的角度解释犯罪行为的构成要件、注重刑罚的必要性和妥当性,从这个意义上说,该方法持有的立场是一种刑法实质解释立场。“以刑释罪”是一种带有补充性质的刑法解释方法,它只为补充现行刑法解释方法的某些不足而适用、不能取代现行的刑法解释方法。其适用范围以罪刑失衡案件为限、以“择轻适用为原则、择重适用为例外”。“以刑释罪”是处在刑事审判一线的法官们对我国刑法解释理论的一种创新。它将“刑”这一重要参考因素引入刑法解释领域,能够很好弥补“先定罪后量刑、定罪和量刑无关”这种单向度定罪模式的不足;能够很好解决罪刑失衡案件裁判不公问题;能够引发学界对“罪刑关系”的重新思考。其理论意义及实践价值不容小觑。
蔺艳娥[6]2016年在《我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究》文中研究指明随着现代信息技术的发展,远程教育的应用范围越来越广。到目前为止,我国远程教育的发展经历了函授教育、广播电视教育和网络教育叁种模式。它们是我国高等教育的重要组成部分,在不同时期对我国教育事业的发展起了重要作用,尤其是网络教育对我国实现高等教育大众化、构建灵活开放的终身教育体系具有不可低估的作用。但是,质量问题已经成为威胁现代远程教育可持续发展的主要因素之一。教育质量保障并不是一个产品或结果,而是一个流动的持续过程。从较宽泛的意义讲,教育一经产生就有了某种形式的质量保障活动。高等教育质量保障体系分为内部质量保障体系与外部质量保障体系,而内部质量保障体系是基础,外部质量保障体系起监控和调节作用。我国远程教育在不同发展阶段,其质量保障活动也有不同的表现方式和运行机制。函授教育在我国大规模发展是在20世纪80、90年代。函授教育质量保障实践包括严格的输入、输出办学模式,教育政策的规范引导以及教育评估监督;其理论探讨主要集中在办学思想、教材建设、师资建设、自学与面授以及函授站管理等方面。广播电视教育的繁荣发展是在20世纪70年代末至90年代末。广播电视教育质量保障实践的举措有“五统一”质量管理模式、教育政策引导规范、教育评估和毕业生追踪调查等;其理论探讨主要集中在质量保障要素的讨论上,包括叁要素说、四要素说、六要素说、八要素说和“五统一”质量管理模式等。网络教育始于1999年现代远程教育工程的启动。网络教育质量保障的实践方式有教育政策规范引导、教育评估监督、年报年检制度、网络统考制度、部分高校内部质量保障体系的构建等;其理论探讨集中体现在远程教育质量观的讨论、远程教育质量保障标准与要素的讨论、远程教育质量保障策略的讨论等。在这叁种模式发展过程中,远程教育质量保障理论与实践既有相互促进的一面,也有相互脱离的一面;明显地表现出远程教育质量保障理论与实践发展并非是一种简单的线性关系,而是一种复杂的、非线性的双向互动关系。理性地总结我国远程教育质量保障理论与实践发展的互动过程,其成就集中表现在:实践发展推动人们认识与观念的深化,教育政策对实践发展起到指引、调节与规范作用。但是,其存在问题必须予以重视,主要表现为:理论发展的依附性导致实践的无根性,理论发展滞后导致实践的盲目性,实践发展遵循外生型路线,实践主体之间力量的消解削弱了实践效力及其向理论的转化。导致这些问题的原因有:远程教育学科基础理论薄弱,远程教育质量保障理论研究缺乏独立性,缺乏对国外远程教育质量保障理论转化应用程序的研究,远程教育实践的行政主导色彩浓厚,远程教育质量保障主体之间存在着隔阂。远程教育质量保障理论与实践良性互动有利于远程教育质量的提升。为此,本研究初步构建了远程教育质量保障理论与实践良性互动的机制。运用系统论的观点分析,远程教育质量保障理论与实践构成一个互动系统,远程教育质量保障理论、远程教育质量保障实践、教育中介、远程教育质量保障理论主体、远程教育质量保障实践主体构成系统要素,而系统功能的有效发挥依赖于系统各要素的固有特性及要素之间的相互配合。在这一系统中,远程教育质量保障理论的发展应具备科学化、体系化、本土化、独立化、时代化特征;远程教育质量保障实践的发展应走向专业化、自治化、独立化;教育中介联结远程教育质量保障理论与实践,表现出明显的层次性,在国家、群体、个体层面分别是教育政策、规章制度、行为规则;远程教育质量保障理论主体应提高专业素养、深入研究实践、变革研究方法;远程教育质量保障实践主体应强化反思意识与能力,强化理论素养与思维能力,强化理论综合应用能力,以科学理论为指导形成统一的理念、认识、意志与行动。在此基础上,远程教育质量保障主体之间相互理解与对话,远程教育质量保障理论与实践双向转化,其互动系统运行具有整体性、有机性、结构性、动态性特征。
毛安翼[7]2013年在《回答“法是什么”的一条重要路径》文中研究说明“法是什么”是法哲学所要回答的根本问题。它的重要性在于：理论上,对这个问题的成功回答,将使我们在其它法哲学问题上获得启发；实践上,当法律成为社会治理的重要手段时,只有澄清法的存在范围(更确切地说,清晰地区分法的存在与非存在),才能充分发挥法治的优势,使法律避免论为暴政的帮凶。为此,西方各大法学流派无不致力于澄清这个问题。纵观法哲学思想史,可分为两大阵营：形式法学和质料法学。形式法学长期拘泥于本质思维,认为法存在范围的判准是可以完全脱离生活事实(包括法律现象)的、形式化的法律本质。质料法学固执于事实思维,主张法存在范围的判准是可以完全脱离观念的生活事实,因而是纯质料化的判准。与两者不同的是,伽达默尔的解释学法学基于本体论现象学的立场,其遵循处境思维,试图利用语言媒介把形式与质料、思维与存在、观念与事实沟通起来,为回答“法是什么”这一根本问题开辟了一条新的路径。带着他的眼光去看,在其解释学的理论框架中,法可以被描述为一个包括立法、司法和对裁判进行解释学反思的实现过程。这个过程构成法的时间性的存在而该过程的两端之外则是法的非存在。作为法存在范围判准的、具有相对性特征的事情本身在这个过程中逐渐向我们呈现出来。事情判准一方面从空间维度区分法律规范与其它规范,另一方面随着自身的完满呈现,从时间维度区分法的存在与非存在,由此立体地划清法的存在范围。但是,由于事情本身在语言中表现为多元面相,法官又只能选择其中一种,故而往往不得不诉诸权力的决断,并据此作出裁判。为此,法官必须承担起对事情判准加以论证的义务。法律论证包含逻辑证明、对话论证和修辞论证,它们各自具有内在的缺陷。因此,企图在案件审结时即令法存在范围的判准完满呈现出来是不可能的。事情判准将通过与裁判拉开时间距离和解释学反思才能完满地呈现出来,由此使法的存在范围得以廓清。本文共分叁章：第一章第一节通过展示若干生活现象来引出法哲学的根本问题——法是什么,或者法存在的范围有多大,其判准为何。第二节提出本质思维和事实思维以及分别与它们相应的形式法学和质料法学。西方两千多年的法哲学史,基本上可视为形式法学和质料法学的争论史。形式法学以古代自然法学、中世纪自然法学和近代理性自然法学为代表,其共同的特点是主张纯形式的自然法观念作为法存在范围的判准。质料法学以近代某些实证法学为代表,它试图把纯质料的生活事实作为法存在范围的判准。形式法学和质料法学两大传统存在的问题是,均割裂了形式与质料、思维与存在、观念和事实,并导致一些难以克服的实践恶果。最早试图融合形式与质料以纠偏形式法学之纯粹形式化判准的有亚里士多德的自然法学、古罗马法学家的自然法学和阿奎那的自然法学,尤其是亚里士多德的自然法学,其对处境思维和实践智慧的贯彻,为伽1达默尔的解释学法学提供了重要启示。然而,由于上述叁者在本体论上囿于古典形而上学的目的论(亚里士多德)、基督神学的上帝理性(阿奎那),或者根本没有反思形式和质料相统一的哲学根据(古罗马法学家),故而没能真正克服形式与质料的断裂。第叁节总结了过去已有萌芽的处境思维,并阐述20世纪以来与之相应的几种法哲学：考夫曼的“类推与‘事物本质’”说、哈特的新分析法学和拉德布鲁赫的“法之事情”学说。这叁种学说都试图运用处境思维,但在细微处却不同于伽达默尔解释学法学对处境思维的应用。介绍和比较这叁种法学观,将为理解伽达默尔的解释学法学提供重要的参照点。尤为值得一提的是,拉德布鲁赫最先尝试以“法之事情”和概念的中介作用来超越形式法学和质料法学,虽未成功,却提供了重要启示。伽达默尔的解释学法学观正是沿着这个方向拓展深化的。第二章正式对伽达默尔的解释学法学观展开分析和论证。本章首先按照澄清解释学处境和解释学的真理观这两条线索来介绍伽达默尔解释学的基本思想,如艺术真理、效果历史原则和语言存在论等；其次对法实现过程之前两个阶段——法的实现过程包括叁个阶段：立法、司法和解释学反思——进行现象学的描述。立法自立法者解释生活事实始,到创制出制定法文本终。整个过程就是事情在辩证的问答游戏中呈现的过程。更重要的是,本小节进一步分析并应用了伽达默尔语言存在论的一些基本思想,如语言视域融合、语言的世界经验、语言的思辨结构等,为下文——如检讨和重构若干法律方法——提供了基本的分析框架。司法是法实现过程的第二个阶段。与立法不同的是,司法包含一个叁方结构。正义裁判的产生取决于事情——与个案事实文本的对话中呈现的事情1和与制定法文本对话中呈现出来的事情2——能否对应起来。最后一节在前文分析论证的基础上,总结了解释学法学提供的法存在范围的事情判准的特征——兼具动态性和静态性,因而具有相对性。在此,本文特别回应了当前法律解释学界比较流行的关于伽达默尔法律解释思想陷入相对主义的指责。笔者认为,以伽达默尔解释学为基础的法律解释观只存在相对性,不存在相对主义。由于事情判准乃是法官的一种理解,是对事情多种解释中的一种解释,因而法官对某一解释的选择不仅需要运用实践智慧,而且需要权力决断。因此,法的实现过程在法官对事情作出解释这里还没有完成,法官还需对解释进行论证。仅当解释被证明为合理的,法的实现过程才真正完成。于是本文过渡到第叁章。第叁章的主题是法律论证。论证有逻辑证明、对话论证和修辞论证叁种方法。逻辑证明无法证明法律判断大前提的合理性。对话论证仍对事情给出了多种解释。修辞论证虽然要求说出真理并诉诸情感打动,但法官时常遭遇修辞无能,故而需要运用政治活动权能对当事人等社会成员进行强制整合,因而需要对其享有的权威正当性加以证明。权威正当与否取决于权威是否比服从者更有洞见,更加合理地说出事情的真理。因此,这又绕回到论证问题,陷入所谓的“明希豪森循环论证的困境”。这个结果表明,想在作出裁判时一次性地完成论证是不可能的,解释的合理与否只能交由拉开时间距离之后展开的解释学反思来检验,如此我们进入最后一节。本节试图阐明这样一种观点：仅当拉开时间距离并经过解释学反思,法官对事情的解释才被证明为合理的。法律对共同体生活秩序进行筹划。由于从生存论上看,此在的生存兼具自由和风险,由此导致裁判也具有自由性和冒险性。
王国龙[8]2010年在《法律解释的有效性问题研究》文中指出法律的有效性和法律解释都是法理论研究当中的基础性理论问题。西方解释学对解释有效性基础的理论研究大致经历了从“作者中心论”到“读者中心论”再到“文本中心论”的重心转移。相应地,在法律解释理论的研究当中,法律解释学对法律解释有效性基础的理论研究也大致经历了同样的一个重心转移过程。这一研究重心的转移既改变和丰富了人们对法概念论尤其是有效法概念论的理解和认识,也拓深了人们对法律方法论的研究。对法律解释有效性问题的研究涉及到对一个理想司法裁判的综合性思考,包括通过法律解释如何获得正确的法律认识和决定,司法裁判接受法律约束的可能性,司法裁判实现正确性追求的法律方法论建构,以及法律解释有效性的理想评价标准等。因此,法律解释的有效性问题既是一个在法哲学上需要探讨的问题,也是一个在法律方法论上需要重点研究的理论课题。在法律解释实践当中,法律解释效力之间的冲突乃是一个永恒性的难题；在法律解释学的研究当中,人们对法律解释有效性的评价标准也是立场和观点各异。正因为如此,本文的意图不在于提出一套评价法律解释有效性的理想标准,而是从法律方法论的视角探讨不同法律解释方法有效性的理论基础,并对它们进行了必要的反思。这种探讨既是理论性的,也是实践性的。前者构成了对法律解释有效性问题思考的法哲学维度,后者则构成了对法律解释有效性问题思考的法律方法论维度。第一章概述了法律解释有效性问题的由来,是本文探讨的逻辑起点和整体框架。法律的有效性问题是西方法理论研究当中的一个基础性理论问题,人们对法律有效性的立场和内涵界定纷繁复杂,对于法律有效性的理解都有着重大的差异。但是,法律的形式有效性和实质有效性乃是法律有效性的两个基本内容。正因为如此,形式有效性和实质有效性也构成了我们探讨法律解释有效性问题的整体框架。西方传统叁大法学流派对法律的有效性问题都作过重点研究,它们的有效法概念论虽然侧重点不同,在各自的理论脉络中也都存在相对合理性的一面,但都呈现出一种明显的单维性、封闭性、静态性和缺乏理性证立等诸多局限性,尤其忽视了有效法的概念乃是一个解释性和论辩性的法概念。法律的适用过程是一个不断地进行解释和论辩的过程,而形式有效性和实质有效性乃是法律解释有效性建构的两个基本理论维度。法律解释的对象、法律解释的有效性和法律解释的正当性构成了法律解释学研究的叁大基本问题。因此,对法律解释有效性问题的研究首先需要从法哲学的视角展开。同时,法律解释的过程还是一个要不断地实现理性化的过程,法律方法则是理性建构有效的法律解释所必须遵循的方法论取径。故而,我们还要从法律方法论的视角来探讨法律解释的有效性问题。第二章梳理了法律解释有效性问题研究的重心转移过程。在人类解释学发展的历史长河中,语文解释学和历史解释学构成了理论性解释学研究的两大阵营,而法律解释学和宗教解释学则构成了应用性或实践性解释学研究的两大阵营。解释学的历史经历了一个逐渐从单纯的解释技巧和解释方法发展到认识论和方法论,从认识论和方法论发展到本体论,再从本体论发展到实践论的发展。与此同时,围绕着解释中有关“真理问题”和“应用问题”的争论,解释学实现了从独断性解释学到探究性解释学,从一般解释学到精神解释学再到实践性解释学的发展方向的转变。西方解释学发展的这一宏观历史线索同样地影响到了法律解释学的整体发展,人们对法律解释有效性问题的探讨不断地变换着自己的时代主题交响曲。需要指出的,无论是“作者中心论”立场的法律解释学还是“读者中心论”的法律解释学,它们都没有很好地处理法律解释中的“真理问题”和“应用问题”,因而我们对法律解释有效性问题的研究需要迈向“文本中心论”法律解释学的研究立场。其原因在于：第一,法律文本是法律解释的逻辑起点；第二,法律解释的合法性追求要求法律解释必须围绕着法律文本展开,法教义学是法律解释学中对法律解释有效性问题研究的基本立场；第叁,法律的规范性决定了法律解释实践的规范性,法律发现和法律证立是理性地建构法律解释有效性的两个基本的法律思维脉络；第四,走出法律解释学的独断论抑或探究论之间的争论困境,需要从“文本中心论”法律解释学的研究立场来重新思考。由此,法律解释中的“真理问题”和“应用问题”的探寻方能被兼顾。从建构司法裁判的视角来看,法律解释具有文本指向性、理性权威性和解释结果的可接受性叁个基本特征。第叁章从法律发现的脉络探讨了建构法律解释形式有效性的相关法律方法论的理论基础。一般而言,法律解释是以有效的法律规范作为解释对象的,而法律概念则是法律规范意义建构的基本单位。因此,概念分析成为法律解释形式有效性建构的重要法律方法之一。不过,要承认概念分析方法在法律解释当中的地位,首先就应该承认法律规范具有实在性。在法律规范实在性问题的理论研究当中,存在着实在论与反实在论之间的争论。其中,概念法学是西方一支相对系统地从法律规范的反实在论立场来阐述法律规范具有实在性的法学流派。概念法学强调概念分析在法律解释当中的重要性,主张通过对法律概念的分析可以实现对法律规范意义脉络的客观把握,即透过概念分析来解释法律规范的意义,主张一种“概念至上”论的法律解释观和法律解释的客观有效性。与概念法学相对应,利益法学、自由法学和法律现实主义等则反对概念法学的立场,主张一种法律的实在论立场；反对概念法学围绕着以法律概念为中心来展开对法律规范意义的客观解释,而主张透过法律规范本身并借助于利益、心理、经验等经验科学方法来研究法律规范的实践意义,即主张一种“概念虚无”论的法律解释理念。概念分析方法是以对承载法律规范意义的法律概念进行逻辑分析来展开法律解释的,但法律的逻辑是一种规范逻辑。凯尔森的先验论规范逻辑分析则是对法律规范意义的体系解释进行研究的典范。凯尔森建构起了法律规范体系内部的逻辑结构,这对我们对法律规范体系解释的有效性问题研究具有重要的指导意义,但先验论规范逻辑分析排除了对经验论上法律命题真／假值的研究。因此,凯尔森的规范逻辑分析在研究法律解释的有效性问题上也存在缺陷,无法实现从先验到经验的合理过渡。语义解释是法律解释的重要方法之一,哈特的法律规则有效性理论倡导一种“句法-语义分离论”的法律解释模式来探讨语义解释的有效性。借助于描述性的研究方法和解释性的研究方法相结合,哈特较为成功地解决了语义解释从“命题之真”到“规范有效”的论证理路架构。但哈特还是忽视了“命题之真”并无法保障对命题意义解释的正确性。这是由于,从经验论上来界定法律规则的陈述命题的真值性也是具有局限性的。需要指出的是,虽然“规范逻辑”研究和“句法-语义分离论”研究在各自的领域内都具有其合理性的一面,但从“读者中心论”的法律解释学立场来看，无论是凯尔森的纯粹法学,还是哈特的法律规则有效性理论,它们在论证法律解释形式有效性问题上都存在着一定的局限性。随着人们对传统法律叁段论在法律适用过程中作用的反思,一种围绕着类推解释为中心的法律发现模式逐渐地获得了人们的普遍认同。考夫曼的类型思维是从哲学诠释学的视角倡导一种力图打破“事实与规范二分”的法律发现模式,并将类推的法律等置思维模式置于法律发现的核心地位。与考夫曼的先验论类型思维模式相对,孙斯坦立足于英美法系的法律推理传统对类推思维的研究,则可以被看作为是一种对类推解释的经验论研究努力。借助于未完全理论化协议理论,孙斯坦将类推思维在法律发现当中的地位和作用上升到推进民主司法的高度,从而更有力地彰显了类推思维在当代司法实践当中的重要性。类推思维是一个迈向民主政治的法治社会应该努力倡导的一种法律思维和法律适用模式,捍卫法治需要我们认真地对待类推思维方法在法律发现当中的地位。从法律方法论的视角来看,概念分析方法、法律规范的体系解释方法、语义解释方法、类型思维方法和类推思维方法等,对法律解释有效性的理性建构都具有鲜明的法律形式主义立场,因此,它们都是建构法律解释形式有效性的重要法律方法。第四章从法律证立的脉络探讨了法律解释实质有效性建构的法律方法论理论基础。从法律实质有效性的立场来看,法律解释有效性需要通过对法律规则在内容上或价值上的正确性证立来实现。在当代哲学与社会科学研究转型的历史背景下,人们开始立足于新的理论视野来探讨“如何建构正确性法律解释”的问题,故而这种法律解释有效性问题的研究具有鲜明的法律实质主义取向,是一种致力于对法律解释实质有效性问题的研究。与此同时,人们对传统法律解释有效性问题研究的法律形式主义取向给予了众多的批判。在传统法律方法论的研究当中,人们对法律的事实性与规范性的探讨往往只是侧重于某一方面。哈贝马斯立足于语用学研究的理论背景探讨了一种共识论的法律真理观,其极力批评了符合论法律真理观,并在理性商谈理论的基础上建构了法律命题证立所需要遵循的理性商谈程序性规则,从而打破了法律在事实性与规范性之间的紧张对立。但是,哈贝马斯所主张的通过理想情境商谈程序来证立法律命题的正确性缺乏法律的实践性。阿列克西则以哈贝马斯的理性商谈理论为基础,建构出一种程序主义的法律论辩理论。法律命题的正确性证立是根据有效法进行的,内部证立和外部证立构成了法律命题证立的双重理性架构。但是,程序主义法律论辩理论同样也具有局限性,法律证立自身的融贯性要求没有得到解决,融贯性是衡量法律解释实质有效性的一个重要判断标准。德沃金的法律真理融贯论是在对真理符合论、怀疑论和相对论等批判的基础之上建构起来的,其倡导一种建构主义的法律解释模式,并以真理内在实在论为立场提出了一种融贯论的法理论。德沃金的融贯论法理论也遭致了人们的诸多批判,其所面对的最大困境在于：融贯性只是法律解释有效性在自身证立问题上的一个评价标准,在很大意义上也是一种“独白式”的自我理性证立。法律解释性命题的正确性理性证立是以有效的法律规范作为前提的,但法律解释的结论还需要具有可接受性。阿尔尼奥立足于法教义学的研究传统,探讨了法律解释的可接受性证立问题。在法律解释中,解释性命题的正确性需要在一种理性的法律证立过程当中来实现。逻辑合理性和对话合理性是法律解释合理性的两个基本内容。法律解释的正确性证立除了需要具备合理性的诸条件之外,法律解释的结论还需要具备可接受性。在法律解释的证立当中,听众对法律解释证立的结论达成最终的共识乃是法律解释获得可接受性的基础,语言游戏、生活形式和法律共同体乃是建构法律解释具有可接受性的叁个现实性条件。概括而言,法律解释实质有效性的建构是通过对法律证立的理由建构来实现的,人们对司法判决的最终接受不是简单地对其权威性的接受,而是对其所依据理由的理性接受。毫无疑问,任何法律规范之所以具有有效性,并不完全取决于国家机关对它的强制执行,实证有效性也只是法律有效性的内容之一。同样地,任何法律解释之所以具有有效性,也不仅仅因为法律解释主体自身所具有的权威性和法律自身的实证有效性,法律解释的有效性更应当体现为正确性、合程序性、融贯性和可接受性等诸多属性。在当代民主法治社会中,法律解释的权威不仅仅是一种国家权威,而且还是一种理性化了的公共权威,没有理由支持的权威也就缺乏有效性的依据。简单地以宣告判决的形式来终止司法审判过程的时代已经结束,对法律的正确解释和理性证立越来越成为法官裁判时所必须承担的任务。相应地,法官权力行使的正当性基础也与判决证立的前提、理性证立的过程和判决结论的可接受性等息息相关,法官不仅需要对法律解释有效性的自身作出“解释”,而且还需要对之加以理性证立,法律解释的结论最终还需要获得社会广泛的理性接受。
王庭波[9]2013年在《小学语文“视域融合”教学范式研究》文中认为伴随着《义务教育语文课程标准：2011年版》的颁布,小学语文课程改革将步入“深水区”,对语文课程改革十余年成效与问题进行理性反思,将会使语文课程改革摆脱理论的困惑与实践的困境,逐渐走向澄明之境。从变革性实践的角度看,当前语文课程改革在愿景与现实之间,存在着不容忽视的“裂隙”,其根本原因在于从思想观念到教学实践的转化过程中,传统教学思维方式的根深蒂固与新型教学范式的乏力。本研究以小学语文教学为研究对象,以范式理论为“体”(结构框架),以哲学解释学的“视域融合”理论为“用”(思想方法),针对当前“内容分析”式教学暴露出的问题,构建“视域融合”教学范式,既直击当前语文教学改革的“难处”与“痛处”,又丰富和拓展了语文教学研究视野。本研究从“问题”切入,采取“读懂变革性实践+理性反思”的研究路径,主要采用文献法、案例研究法与调查法,论文共分六个部分：导论部分阐述了研究的缘起,研究的意义,研究的问题、思路与方法,并对“语文教学范式”等核心概念进行界定与辨析。第一章从小学语文教学实践原点出发,聚焦学生“主体性危机”论题,对当前小学语文教学中习非成是的“内容分析”式教学进行检讨,对其特征、产生根源以及对学生主体性的遮蔽进行揭示,在此基础上,通过对语文教学价值观的历史考察与教学本质观的当下审视,引导“视域融合”教学范式的“出场”。第二章对“视域融合”教学范式的基本原理进行阐述。主要沿着从“视域融合”的哲学解释学原理阐释,到“视域融合”教学范式的教学原理阐说的逻辑展开,探讨了“视域融合”教学范式的涵义、特征、对话旨趣与教学喻义。第叁章至第五章,围绕“视域融合”教学范式建构的基本逻辑范畴,分别从宏观层面的教学观念与教学原则——中观层面的结构要素及相互关系——微观层面的教学程序与策略叁个层次展开探讨。第叁章阐述了“视域融合”教学范式的基本观念与教学原则。“视域融合”教学范式的“主体”意蕴反映在教学观的革新,具体体现在教学目的观、过程观、师生观与评价观四个维度。教学观念的转变,不仅是一种教学重心的转移,而且是对学生主体性发展的当代意义的思考。“视域融合”教学范式的“多元有界”原则,针对“视域的有限性与无限性”这一核心问题提出,旨在回答语文阅读理解中“一元”与“多元”、“有界”与“无界”的“解释学冲突”。第四章从“阅读”与“教学”耦合的视角,对“视域融合”教学范式的四个结构要素进行分析,“视域融合”教学范式中的学生是文本世界的意义生成者；教师是“角色丛林”中的对话者；文本是开放的“召唤结构”；教科书编者是学生“期待视野”的预判与提升者。对教学要素进行静态分析,目的是把握教学要素的特征以及它们之间的内在联系。第五章探讨了“视域融合”教学范式的运行机制与教学策略。“视域融合”教学范式的运行机制包括其动力系统与操作程序,“视域融合”教学范式的内在融合系统是师生与文本的视域融合,外在融合系统是教学主体间的视域融合；“视域融合”教学范式的操作程序包括常式与四种变式,凸显了学生阅读的自主性、参与性、合作性与差异性。“视域融合”教学范式的策略指向了学生、教师、文本叁个教学主体与对象要素,包括拓展学生期待视野的策略,把握文本召唤结构的策略,增进师生对话交流的策略。“视域融合”教学范式的提出虽具有强烈的现实针对性,但本研究的主旨在于“扬弃”而非“颠覆”：“视域融合”与中国传统文论之间的映照,“视域融合”教学范式对“内容分析”式的反拨,“视域融合”与“对话”理念的互融互补,都反映了本研究的意图在于揭露、诊断、明辨与建设。
叶金育[10]2015年在《税法解释中纳税人主义研究》文中指出在法学研究中,研究法律解释犹如“蜀道之难”,聚焦税法解释研究则更是“难于上青天”。这一方面源自税法本身的技术性和专业性,另一方面困于有效研究文献的极度匮乏。但是,税法解释作为税收立法和税法实施的重要导管,又不得不认真关注。在中国,税法解释有着域外不完全一样的意义,更多时候税法解释性文件成为税法的一种形式,这是事实,无关承认而否。解释性文件危及了税法威严的传递,但也丰实了税法干瘪的骨架。国税总局解释税法将纳税人权利置于危险境地,但又便利了问题的迅速解决。我们陷入了欲罢不能,而又不得不罢,但却无从罢起的困局。诸如此类的悖论,本不应该出现在税法这一“权利法”与“财产法”领域,却又真实地附体于中国税法之上。这种生态是税收法治中国建设的原点,唯有正视、方可起航。也因如此,论文小心权衡,选择“纳税人主义”这一“微小角度”切入,以其寻找破局之钥匙。论文期望通过纳税人主义立场撬动税法解释研究,主要内容包括以下五章：第一章纳税人主义的提出。在解释税法时,不同国家、不同主体选择何种立场,除开受制于一国法治水平外,还会受到社会、经济、心理、历史、文化以及各种价值判断等各种因素的影响和制约。在进行税法解释的立场选择时,断不可忽略此类因素的影响和制约作用。为此,本章首先从法治动因、政治权力、非正式制度等对税法解释立场选择的影响进行研究,在此基础上,分析税法解释中的两种典型立场(国库主义与纳税人主义),并展示域外税法解释立场选择的趋势和已经形成的共识。最后,提出我国税法解释应该坚持的立场,即纳税人主义。第二章纳税人主义的证成。改革开放以来的历次税制改革,虽以税收公平与正义为追求,但最终都逃不脱“财政收入魔症”。与之相伴相生的是,税务机关主导地位的形成,征纳双方地位失衡的积重难返等“怪现状”。对于一个立志于建设民主与法治的国度而言,此种现象必须有所改变。基于此种认识,本章分别从税法谦抑理念、税收债法制度、税收法治理想与现实等角度,深入挖掘和论述纳税人主义之于税法解释的中国价值,意图论证在税法解释中确立纳税人主义的必要性。这种必要性绝不只是为了简单地迎合世界趋势、与世界接轨。第叁章纳税人主义的环境检视。纳税人主义的必要性证立以后,重在实施,而这又离不开与其配比的环境和土壤,这些都需要去考量和评估。因此,本章主要围绕纳税人主义确立的可行性进行论证,重点探讨在中国确立纳税人主义的环境生成度。具体分为叁个层次：其一,从法源环境角度重新厘定税法解释性文件的价值,观测其运行的环境；其二,从法解释的角度剖析已有的税法解释实践,既有对以往解释经验的提炼,也有对现有解释实践的省思；其叁,在现实困境层面,主要以税法的财政功能为考察视角,深度审视纳税人主义与国库收入的关系。第四章纳税人主义的基本诉求——以规制国税总局解释权为重心。在税法解释中确立纳税人主义,既有必要性共识,又有可行性基础,剩下的便是如何实现了。本章正为此而设计,但如何实现纳税人主义这一话题过于宏大,可谓“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”。为避免面面俱到而又蜻蜒点水,特选择“规制国税总局解释权”这一角度进行深度研讨,只要控制好了国税总局解释权,纳税人主义多半便可实现。具体从国税总局解释权的实践与问题、国税总局解释权运行的程序控制、国税总局解释性文件的监控等角度,层层推进,以更加务实的态度回应税法解释现实,旨在探求一条更加能动的、契合中国国情的税收法治建设之路。第五章纳税入主义的运用。确立纳税人主义不是目的,目的在于以其导引税法解释的开展。纳税人主义绝不意味着任何时候,任何情境都能直接运用,其运用应恪守和满足特有的解释条件和解释序位。本章关注纳税人主义的运用,具体以纳税人主义的前置原则为分析起点,以纳税人主义的一般性运用为研究重点,止笔于纳税人主义的适用边界。意图说明纳税人主义作为税法解释的基础立场,同样存在适用的边界。在避税领域奉行国库主义解释税法,也有其必要的解释限度。只有这样,才可以在税法解释中最大限度地衡平纳税人权益与国库利益。
参考文献：
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[2]. 翻译与游戏[D]. 王姗姗. 山东大学. 2017
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[4]. 在通往语言途中的教育[D]. 谢延龙. 东北师范大学. 2010
[5]. 以刑释罪：一种刑法实质解释方法[D]. 徐松林. 华南理工大学. 2015
[6]. 我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究[D]. 蔺艳娥. 陕西师范大学. 2016
[7]. 回答“法是什么”的一条重要路径[D]. 毛安翼. 武汉大学. 2013
[8]. 法律解释的有效性问题研究[D]. 王国龙. 山东大学. 2010
[9]. 小学语文“视域融合”教学范式研究[D]. 王庭波. 东北师范大学. 2013
[10]. 税法解释中纳税人主义研究[D]. 叶金育. 武汉大学. 2015
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