刘文涛[1]2009年在《中学体育教师非言语教学行为观察表的制定及应用》文中进行了进一步梳理本研究采用文献法、调查法、数理统计法、逻辑法等方法,对中学体育教师非言语教学行为进行理论探讨和实证研究。一、以教师非言语行为的理论为主要依据,结合中学体育教师教学工作的特点,提出了体育教师非言语教学行为的概念和功能表现,并在此基础上建立了中学体育教师非言语教学行为的理论结构模型。二、采用访谈和问卷调查的方法,编制了中学体育教师非言语教学行为调查问卷,通过实证表明中学体育教师非言语教学行为由示范性动作、象征性动作、表露性动作、说明性动作和距离性动作5种表现形式构成,具有良好的信度和效度。叁、以中学体育教师非言语教学行为理论结构模型为依据,结合中学体育教师非言语教学行为的功能表现,对中学体育教师进行问卷调查,运用数理统计方法选取具有代表性的非言语教学行为的动作类型为观察内容,制定出中学体育教师非言语教学行为观察表。四、采用自编的《中学体育教师非言语教学行为观察表》对参加2008年“第叁届全国中小学体育课程展示会”的12节中学体育课录像资料进行观察,分析中学体育教师在教学中非言语教学行为的使用情况和特点,研究结果如下:中学体育教师在体育教学中非言语教学行为的5种表现形式中表露性动作所占的平均百分比最大,其中以目光环视动作出现最为频繁;其次为象征性动作;再次为示范性动作;而在功能类型方面则以支持、修饰言语行为为主。中学体育教师动作示范的主要功能是支持、修饰言语行为,但代替言语行为功能也占有很大的比重。
叶立军[2]2011年在《数学教师课堂教学行为比较研究》文中指出随着教育改革的不断深入,人们已经逐渐意识到,提高课堂教学有效性,提升课堂教学质量关键在于教师。而教师课堂教学行为是影响课堂教学质量的首要因素。研究以“课堂观察——课堂录像——课堂文字实录分析——课堂教学行为编码——教学行为分项研究——优秀教师、新手教师教学行为个案比较——得出结论”为基本研究模式。在分析和借鉴了国内外新手教师和专家教师教学行为比较研究的基础上,利用访谈、课堂录像分析等方法,分别对实验学校选取了6位优秀教师、8位新手教师14堂课堂教学录像进行比较研究；从数学教师的课堂提问、教学言语、反馈、等待等4种主要教学行为进行了分项研究,分别归纳出这4种教学行为的类型；通过对师生访谈,制订了这4种教学行为课堂观察量表,并对新手教师和优秀教师进行个案比较研究,指出了新手教师、优秀教师这4种教学行为的差异,并分别提出了提高这4种教学行为的相应策略。研究的主要内容与结论如下：1.新手教师比较关注学生的知识掌握程度,而优秀教师不仅关注学生知识的掌握,还关注启发、引导学生思考,以调动学生的学习积极性；优秀教师善于追问,根据教学内容和学生的实际情况设置问题串,使问题形成问题链。教师应以教学目标为指导,设计课堂提问,追求课堂提问的时效性,减少低效提问；针对不同类型的问题采用不同的提问方式,启发、引导学生以激发学生高认知思维；鼓励学生积极参与课堂教学提问,切实提高课堂教学的有效性。2.优秀教师追问性语言、引导性语言’的次数比新手教师多,新手教师提问性语言的次数比优秀教师多；优秀教师言语行为主要发生在在课题引入、讲解新知、例题讲解等环节,而新手教师的言语行为主要在例题讲解和课堂练习环节；优秀教师在应用过渡性语言的次数比新手教师多；课堂教学中,新手教师课堂教学话语掌控的间比优秀教师多,优秀教师比较关注给学生参与师生对话的机会。教师应该加强数学语言训练；适时应用隐喻方式进行教学,体现数学与生活实际相联系；合理有效地采用有效的追问,提高教师提问语言的有效性；语言力求丰富、生动、有趣,提高学生的学习的积极性。3.优秀教师教学反馈行为在讲解新知、例题讲解出现的次数比新手教师多,而新手教师反馈行为在引入环节出现的次数比优秀教师多。优秀教师采用师生共同反馈的形式次数比新手教师多,优秀教师经常会引导学生相互讨论,使学生获得自我矫正的机会；优秀教师往往反馈及时,起到了强化的作用,新手教师往往无反馈地重复练习类似的问题；优秀教师反馈形式呈现多样化,而新手教师往往反馈形式比较单一教师应正确认识课堂教学反馈行为在课堂教学中的价值和作用；教师应该灵活运用多种课堂教学反馈行为；提高教师课堂教学反馈能力,在课堂教学中及时、准确地做出反馈。4.新手教师在提问后等待次数明显比优秀教师少,每次的等待时间也比优秀教师少；优秀教师运用学生回答后等待的行为次数比新手教师要多。教师应依据不同的课堂类型,给学生留出恰当的“等待时间”,以便学生更好地思维；合理控制无效等待时间,提高课堂效率。
方婉莹[3]2007年在《中学语文教学中的语感培养》文中进行了进一步梳理语感和语感培养问题是近年来语文教育界研究的重要理论和实践问题之一，对这一问题进行历史的剖析和实际操作的探讨，有助于当前语文课程改革的推进。本文借鉴语言学、心理学、教育学等学科理论知识，在前人研究的基础上，针对语感及语感学习的特点和要求，对中学语感教学的一些基本理论问题作了较为系统的探讨，并在此基础上对语感培养的途径和方法提出了自己的看法，以供广大中学语文教师参考。文章主体部分分为四章。第一章介绍语感的本质及其特征；第二章讨论语感的心理机制、语感的学习方式以及影响语感学习的因素；第叁章论述了语感培养的意义和原则；第四章对语感培养的途径和方法进行了实证性研究，是前文探讨的理论问题的归宿。
乐小美[4]2012年在《21世纪迄今语感及语感教学研究述评》文中研究指明随着语感研究的深入,语感在言语实践过程中发挥着越来越重要的作用。语感本质是指向言语的,语感表现为语言的感受力和领悟力。语感教学有别于语感,在语文教学过程中应该分层次,分阶段进行培养。目前,人们对语感的本质,特征和类型,以及语感教学的实施仍有较大的分歧,语文学界对此还未达成共识。语感教学采用何种操作方法,运用何种的评价机制来量化其成效,这些问题仍是语感教学研究难以突破的瓶颈。围绕语感问题所产生的异议,本文试图从语文教学的角度来审视语感及语感教学,基于语言学和心理学领域对语感研究的成果,对近十年来语感及语感教学研究进行综合述评。一方面展示语感的研究成果和最新的研究动向,另一方面指出语感研究中的问题和语文教育者对语感教学的质疑。
陈勇[5]2010年在《论语文课程的实践品格》文中研究说明语文课程具有显着的实践品格。但长期以来,语文课程的这一重要品格却在课程与教学实践中遭到了有意无意的漠视、误解和扭曲,这正是造成语文教育质量不如人意、效率低下的重要原因。本文以马克思主义理论为指导,积极吸收近年来哲学、教育学、心理学等学科的研究成果,综合运用文献分析法、发生学方法、调查研究法、案例分析法等研究方法,立足于语文课程本体考辨,从理论和历史两个维度深入论证“语文课程具有很强的实践性”这一命题,在此基础上,对当代语文课程实践品格的迷失现象进行考察和剖析,并由此提出“生态—实践”语文课程设计和实施模式,为合理塑造语文课程的实践品格探路。全文共分六个部分：导论阐述本研究的选题缘由、研究现状、研究目的及意义,指明研究的思路与方法。第一章,语文课程本体考辨。通过“‘语文’含义的正本清源”和“语文课程性质的检讨”,本章探讨了“语文课程是什么”这一本体问题,指出语文课程之“语文”当指“言语”而非“语言”,其基本内涵是“口头语言和书面语言的有机结合”；语文课程是以培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力、帮助学生掌握语文工具为根本目的和任务的文化基础课程,它的本质属性是“工具性”。探明语文课程本体是判定语文课程的实践品格的前提。第二章,语文课程实践品格的内涵与理论阐释。“语文课程的实践品格”是指语文课程具有很强的实践性,它的内涵是：语文课程的根本目的是培养学生的语文能力,语文能力的培养必须依靠语文实践,因此,语文课程应该是一门实践课程。对于“语文课程具有很强的实践性”这一命题,本章从哲学、语言学、心理学、教育学等多学科的维度给予了理论阐释。第叁章,语文课程实践品格的历史透视。“语文课程具有很强的实践性”不仅仅是一个停留在理论领域的命题,也是一个真真切切的事实存在。我国古代语文课程在体现实践性上既积累了“熟读精思”、“多写多改”、“勤学多练”等宝贵经验,也存在着语文实践“暗中摸索”、“脱离语言实际和运用实际”等缺憾；现代语文课程的实践品格既在现代化和科学化的旗帜下有了科学合理的拓展,又在一定的范围内有所迷失；国外语文课程的实践品格则体现在课程目标、教材编制、课堂教学等诸多方面,给我们提供了有益启示。语文课程的发展史表明：只有正确把握并合理彰显语文课程的实践品格,语文教育才能取得应有的效果。第四章,当代语文课程实践品格迷失现象之探析。本章从语文教材和语文教学两方面对当代语文课程实践品格的迷失现象进行了考察和分析。教材方面,“文选型”教材容易造成对语文课程实践品格的遮蔽,教材练习设计也存在很多不足；教学方面,语文课程实践品格的迷失主要表现为遭受漠视、异化变形、虚化窄化叁种情况。造成语文课程实践品格迷失的原因是多方面的,如语文课程本体观游移错位、课程与教学观念存在偏差、课程设计以知识为本位,等等。漠视、扭曲语文课程的实践品格是导致语文教育“少慢差费”的重要原因。第五章,语文课程实践品格的合理塑造。针对当代语文课程实践品格的迷失现象,本章提出了合理塑造语文课程实践品格的路径和措施：第一,正确认识语文课程的“经验”本性和工具属性,使语文课程实践回归语文课程本体；第二,基于语文课程的实践品格构建以语文实践为轴心的“生态—实践”语文课程,注重语文实践活动的设计和语文实践生态环境的设计；第叁,变语文教学“授受范式”为“导练范式”,促成有效语文实践；第四,课程评价着重考查学生的语文实践能力,为语文课程实践品格的彰显导向。
徐佩[6]2017年在《初中语文口语交际教学的语用研究》文中指出乔姆斯基的生成语法理论有一个基本观点,认为人类生来就具备掌握母语的能力,口语交际能力亦一直被普通大众视为自然习得的基本能力。虽然天然的母语环境赋予语言丰富的材料,我们会不自觉地被感染、吸收至内化,但这只不过是一种潜藏着的、隐性存在的缄默性知识。语文教学不是为了记住业已形成的语法规则,而是为了借用语言从容地表达情感,实现更有效的人际交往。口语交际教学培养学生不仅仅是掌握语言,而是要在掌握的基础上学会运用,提升语言运用的能力。语用学从一个全新的研究视角揭示了口语交际教学所特有的“语言运用”新质,“语用”与“口语交际”关系的碰撞衍生出语文教学理论固有范式的转换。本研究的切入点是从口语交际教学的语用存在域和表现域两个方面阐释,其中存在域主要植根于语用学的核心内容成分,表现域则回归于探究口语交际的教学本质解蔽其隐含的语用体现。所谓“其格物之功只在身心上做”,语用存在域将口语交际作为言语行为进行解析,恰如其分地掌控语用环境,心照不宣地遵守会话含义是口语交际教学本意的逻辑基础。语用表现域从语用意识的觉醒、语用能力的激活和语用体验的移植叁个方面诠释口语交际教学的语用体现,旨在引导教师抛弃以结构为纲、脱离语境、漠视语言实际运用的常规型操练做法。进而提出口语交际教学的语用问题域,结合当下口语交际教学的语用现状,因地制宜地提出语用策略:一是语用型口语交际教学的课堂建构:巧设语境的无痕渗透和多模块内容的无缝衔接;二是语用型口语交际教学的模式探究:情境生成式教学、反思建构式教学和实践存在式教学;叁是语用型口语交际教学的训练设计:预设框架式训练、随机关联式训练和会话结构式训练。语用存在域规训了口语交际教学工具化的语用导向,语用表现域关涉了口语交际教学程式化的学科导向,语用问题域隐喻了口语交际教学模式化的结构导向。口语交际教学聚焦语用的研究,彰显其语言背后所隐藏的言语与运用的辩证统一,潜移默化地酝酿出“语境化”教学模式的置换转型,引领教师运用实践智慧赋予每一个个体情境式的临场创造力。至此,用一句话概括本研究就是:尝试着走出传统语文教学整齐划一的窠臼,从语用学视角出发,以语用存在域和表现域为切入点,对口语交际教学的语用问题域做出探索性的理解和诠释。
王洪玲[7]2007年在《试论言语性是语文课程的本质属性》文中研究指明语文课程的本质属性既不是工具性,也不是人文性,更不应该是工具性和人文性的结合。其它如社会性、民族性、综合性、基础性等等众说纷纭的说法,更是无从立脚,虽然这诸多说法都或多或少地从某一个方面揭示了语文课程的特征,但它们不能从根本上揭示语文课程的本质属性。语文课程的本质属性是什么呢?综合众家之理论阐述,结合语文课程教学实践,再加上笔者的长时期的思考,笔者认为,语文课程的本质属性应该是它的言语性。本文破立结合,对语文课程的工具性、人文性、工具性和人文性相结合等非语文课程本质属性进行了合理的批判,从分析语文课程中“语文”二字的含义出发,主要通过对“语言”和“言语”的辩证分析,先得出“语文”二字的含义就是言语,在此基础上建构了包括言语课程的概念、特征、教育目标等内容的言语课程的理论框架。同时,又从语文课程教学实践的层面上,即语文课程的组成要素和语文课程教学的叁个重点,(语文课程是立足于言语形式的言语实践过程、对“言”与“意”转换的深刻把握是语文课程学习的关键点、培养学生的实用言语能力是语文课程教学的着重点)等角度进一步阐释了语文课程就是言语课程,更深层次地论证了语文课程的本质属性就是其言语性这一理论命题。提出言语性为语文课本质属性,并不是笔者标新立异之举,而是笔者在赞同前贤提出此观点的前提下,经过长期理性思考和分析的结果,其目的是为了尽己所能地揭示语文课程本质属性的真实面目,同时也期望给那些正在探讨和研究此问题的语文教育理论工作者和语文教学实践工作者提供一些新的借鉴和思考。
李彤彤[8]2017年在《韩雪屏阅读教学理论研究》文中认为韩雪屏是我国内蒙古包头师范学院教授,兼任中国阅读学会副会长,她常年致力于“中国当代阅读理论与阅读教学”的研究,旨在系统科学地向读者介绍当代阅读学理论,并以此指导中学语文阅读教学,取得了令人瞩目的成就。作为当代阅读学和语文教学研究领域的一位重要学者,其阅读教学理论具有重要的研究意义和价值。本文即以韩雪屏阅读教学理论为主要讨论对象,旨在全面梳理其阅读教学思想,深入挖掘其理论内涵,并以此为当代语文阅读教学提供参考和借鉴。本文主体内容分为叁章,分别讨论了韩雪屏阅读教学理论形成的背景以及其阅读教学理论的主要内容和对当代中学语文阅读教学的启示。各章具体内容如下:第一章从时代背景、韩雪屏的语文教学活动和教育教学研究叁个方面对其阅读教学理论产生的背景、条件进行分析,其中尤其是在二十世纪八十年代,韩雪屏的一线教学工作经验和对阅读理论的深入研究对其阅读教学理论的形成起到了奠基作用,产生了重要影响。第二章以课堂阅读教学环节为线索,分别从阅读教学目标、阅读教学过程和阅读教学方法叁个方面对韩雪屏阅读教学理论进行了梳理和研究。教学目的的确立是整个教学活动顺利开展的前提,根据韩雪屏阅读教学理论,并结合新课标对阅读教学的基本要求,笔者概括出其确立的阅读教学目标为发展思维、培养良好的语感、获得审美体验、培育个性并且做到创意阅读等几个方面。同时,韩雪屏主张将“多重对话”理念贯穿到阅读教学过程中,在教学中充分重视学生、教师、文本与教学环境的多重沟通,做到有效阅读,进而建立起以阅读过程为主线,将学生与读物结合起来的多方位阅读体系。第叁章以韩雪屏阅读教学理论为参照,从中学语文现代文阅读教学的现状出发,探究目前语文阅读教学在目标、过程和方法等层面存在的一系列问题,根据韩雪屏阅读教学理论和课程标准的要求,提出建议,以此帮助广大语文教师解决实际问题、提高阅读教学的效率。总之,韩雪屏教授是我国阅读教学的领军人物,通过对其理论观点的系统整理,有助于补充和完善现有资料的不足,同时对于我们今后有效开展阅读教学有重要的指导意义;但是我们一定要结合自身的教学实践和时代背景来运用韩雪屏教授的理论,要采用符合当代教学环境的案例进行教学,这样才能更好地发挥其阅读教学理论的实用价值。
唐建军[9]2014年在《语文阅读教学“言语体验”研究》文中研究说明当下的阅读教学强调多重对话，其实就是有文本参与的言语交际活动，师生在文本解读的对话过程中就形成了一个特有的语言的河流，在这条延宕着各种风格的河流中，所有的细枝末节都打上了其特有的地域风貌似的烙印。而对话参与者正是在这样水流中侵润、濡染、理解的，如果说学习者在这样涵泳的过程中有了水性，完成了言语义的习得，那么只有在语言环境中有过实实在在的言语体验才能达成所谓内在言语与外在言语的成功契合——知识和人文的内化。中学语文阅读教学中的言语体验概念是基于语文学科言语性及阅读体验教学而明晰的。语言的运用是阅读文本及教学过程的本质概述，在生命体验中习得言语及其承载的人文契合学生主体生命健康成长的教学初衷。一切的教学理论的提出或发展都是以教学实践为指向的，因而言语体验也必须以教学运用为最终落脚点。阅读教学的课标规定目标是：“正确理解和运用祖国语言文字”，语文学习也主要是以语言对话与文字作品为媒介完成的，而言语正是“个人运用语言的过程和结果”。言语是言语发出者内在生命的外化，言语是具有生命性的，作为生命个体的学生，其言语能力的习得又必须在体验中达成，于是言语体验自然成了一个值得研究的课题。因而本文拟在对言语论、体验教学论等前人研究成果的基础上，以语文阅读教学为基本限定范围，结合教学实践，将言语体验作为理论界定的基本概念，并使之与语文阅读教学耦合融汇。在不断的理据丰富和实践检验的过中，从阅读实践境况入手，合理运用言语体验进行中学阅读教学。始终把握住语文教学的言语性，在言语体验中完成阅读的本意回归，体验言语过程中使学生对语言文字有最贴切的语感能力，成功实现语文人文与工具性本质的统一，以言语体验感受这一语文基本能力发散开去促进学生个体生命的成长。论文的基本结构如下所示：引言部分对选题缘由、研究背景、意义、国内外研究现状进行综述。第一章，从理论研究、实践、课标叁个方面对中学语文阅读教学中言语和体验教学的理论根据进行分析，使文本的言语体验有充实的构建根基。第二章，对言语体验的核心定义进行明确阐释，并在言语体验与阅读教学融通中论述阅读教学的言语体验本义和语文教学理论、实践走向洞悉。第叁章，探讨言语体验在阅读教学运用中不同境况表现的相应特征，分为言语意识、语境、对话、教学生成四个层面进行分析，为言语体验进入阅读教学实践提供可靠抓手。第四章，提出五个言语体验教学策略，这五个策略分为语感、语义、情境、神志、自得次第展开，在策略系统中呈现分层递进性研究。
刘旭东[10]2004年在《中学言语教学研究》文中指出20世纪中国的语文教学显现出“少慢差费”等等弊端，成为众矢之的。而如何在新世纪解决这个难题，寻找到合适的出路，成为语文教学界共同面对的问题。在这样的背景下，人们开始重新审视传统语文教学存在的症结，并力图开出一剂剂“良方”。而作为母语学科，围绕言语展开的言语教学则成为一种必然的选择。 本文针对中学语文教学现状，结合教学实践经验，试图从言语教学入手，充分认识言语教学的价值，最后落实到实践层面上，努力探索出新世纪语文教学的全新思路。首先本文论述了言语教学的特质及其地位，认为言语教学在语文教学当中占据主体地位，并明确了提出言语教学的意义价值，即有利于确立语文学科特色、本位目标和教学基点。在此基础上，本文尝试建立了言语教学的叁级本位目标，即基础目标——语料储备，过程目标——语感培养，终极目标——言语交际能力培养。而在教学实践层面，本文尝试建构了言语教学的两个基本循环模式，即听读循环模式和说写循环模式，并提出言语教学的叁个实施途径，即积累、感悟和实践。最后本文针对言语教学，在教材的处理、教学的趋向和教师的学养等方面提出了相应的要求。 在研究过程中，我采用的研究方法主要是文献研究法和经验总结法。
参考文献：
[1]. 中学体育教师非言语教学行为观察表的制定及应用[D]. 刘文涛. 福建师范大学. 2009
[2]. 数学教师课堂教学行为比较研究[D]. 叶立军. 南京师范大学. 2011
[3]. 中学语文教学中的语感培养[D]. 方婉莹. 安徽师范大学. 2007
[4]. 21世纪迄今语感及语感教学研究述评[D]. 乐小美. 福建师范大学. 2012
[5]. 论语文课程的实践品格[D]. 陈勇. 西南大学. 2010
[6]. 初中语文口语交际教学的语用研究[D]. 徐佩. 喀什大学. 2017
[7]. 试论言语性是语文课程的本质属性[D]. 王洪玲. 西北师范大学. 2007
[8]. 韩雪屏阅读教学理论研究[D]. 李彤彤. 河北师范大学. 2017
[9]. 语文阅读教学“言语体验”研究[D]. 唐建军. 山东师范大学. 2014
[10]. 中学言语教学研究[D]. 刘旭东. 东北师范大学. 2004