佘丽[1]2003年在《多向交往的德育价值解读及其构建》文中提出21世纪，全球化已势在必行，交往能力、合作意识成为新世纪人才的基本素质，认识交往、学会交往也成为现代德育的要求。因此，教育者有必要正确审视交往的德育价值，进而在实践中确立交往教育理念、构建交往教育体系，指导学生学会交往，不断提高德育的针对性和实效性。 学会交往、构建交往教育是本文研究的重点。本文开篇分析了交往理论提出的时代背景，从理论上阐述了教育交往的特殊性；接着剖析了师生交往、生生交往的德育价值；同时有针对性地分析了中专生交往的现状、原因；最后，提出要从交往教育理念的确立、交往环境的优化、交往能力的培养、交往机制的确立、交往艺术的提高以及教学方法的改革六个方面来构建交往教育。
张会娟[2]2012年在《主体间性视阈中网络德育主体研究》文中研究指明德育主体是德育体系构成的重要因素，对于改进和加强高校德育，促进其发展和创新具有决定性作用，同时也是制约和影响德育实效的关键所在。对德育主体的认识和把握，实质上就是对德育过程中教师和学生两个主体及其关系的认识和把握，而网络环境下从主体间性的视角反思和建构德育过程中的师生关系，对于科学定位德育主体，建立有效网络德育模式，提高德育实效具有重要的意义。本文以主体间性理论为指导，以对网络德育特点的认识为切入点，展开对德育主体的探讨。主体间性是具有内在相关性和统一性的多个主体之间，通过对话交流实现互动，达到和谐共生的一种关系。主体间性作为主体间的存在方式，体现着主体之间的关系属性。正确认识和科学把握主体间性，对于正确处理德育过程中的师生关系具有指导意义。主体间性即师生间的交互活动是学校德育关注的要点。受制于各种观念，主体间性的缺失是导致目前德育过程中师生关系异化，德育实效性差的重要原因，而网络德育的平等性、交互性、开放性等特点为德育过程中师生主体间实现对话、交流、互动，达到和谐共生提供了重要的载体和途径，为德育主体间性在实践中的实现提供了重要平台。在分析师生的主体性功能即选择功能、建构功能、超越功能的基础上，反思不同时期的主体性思想，进一步探讨网络德育对主体性的要求，重点探讨网络德育过程中网络媒介素养对教师和学生主体性发挥的影响及机制。长期以来，人们经历了从教师中心论到学生中心论直至师生双主体论的演变，尽管每一次的变化都是一种提升，但其中因主体间性的缺失使之仍隐藏着主客对立的倾向，以致师生各自的主体性在德育过程中难以完全实现。网络的出现为师生主体间性互动的实现提供了平等交流的平台，网络德育以主体间性为本位，体现着主体间性，而这种体现主体间性的网络德育，对德育过程中教师和学生的素质尤其是网络媒介素养都提出了新的要求，作为网络德育主体的师生应适应网络时代需要，不断改变自身固有观念，提高自身网络媒介素养、完善自身道德人格，充分发挥自身主体性。师生媒介素养的提升是其主体性功能正常发挥的强有力保障，是强化德育主体性的必由之路。主体间性对网络德育过程中主体关系属性的规定主要体现在：主体间性体现的是德育主体间的互动关系、和谐共生关系和平等价值关系，“对话”和“交流”是实现德育主体间的良性互动、和谐共生的途径与方法。在明确主体间性对主体关系属性的规定之基础上，分析主体间性视阈中德育师生关系的平等性、互动性和共生性的特征，探讨网络德育中主体间性师生关系的构建，认为网络德育的隐匿性为师生真正成为平等交往的德育主体创造了必要的条件，网络德育的交互性为师生间的交往和互动提供了有效平台，网络德育的开放性为师生在德育过程中实现个体性与社会性的统一奠定了基础。注重网络德育中主体间的互动关系研究，建构以师生关系为核心的“一平台双主体叁互动”网络德育模式，是主体间性视阈中网络德育主体研究的有益探索。“一平台双主体叁互动”网络德育模式，即借助网络德育这一平台，教师与学生作为德育主体，围绕现代德育目标要求，充分发挥网络媒介特有的教育功能，有效开展教师与学生之间、学生与学生之间、教师与教师之间互动的教育模式。其中，搭建网络德育平台是建构“一平台双主体叁互动”网络德育模式的基础；确立教师与学生的主体地位是建构“一平台双主体叁互动”网络德育模式的根本要求；有效开展以教师为主导学生为主体的师生之间互动、以自我反思和实践体验为主要方式的生生之间互动、以提升个人素质和提高整体德育水平为主要目的的教师之间的互动是建构“一平台双主体叁互动”网络德育模式的关键，这体现了德育主体之间，尤其是教师与学生之间良性互动、和谐共存的价值取向，为有效开展新时期网络德育提供了理论支撑和实践指导。
赵敏[3]2012年在《新媒体视阈中的大学生道德教育创新研究》文中指出新媒体是在传统媒体发展的基础上运用数字技术、网络技术、移动技术的新的媒体形态,随着互联网、手机的普及和Wbe2.0、3G技术的推进,新媒体成为继报刊、广播、电视等传统媒体以后发展起来的新的媒体形态,新媒体传播因其传播方式的高度自主性、广泛参与性、去中心化的互动性等特点,使广大民众参与到信息的制作和传播过程中,给人们带来了新的虚拟生活方式,也给大学生带来了思想道德层面的积极影响和严峻挑战。一方面使学生增强了民主、平等、独立等现代伦理意识,另一方面由于新媒体传播信息内容的繁杂性、传播方式的的隐蔽性,对大学生思想观念带来冲击,对大学生的道德自律、道德判断、道德行为提出了挑战,新媒体传播创设的虚拟与现实并存的环境,给传统的德育观念、手段带来了严峻挑战和很好的机遇。如何在伴随新媒体而来的信息化、全球化的现代境遇中,创新大学生道德教育,成为一个具有重要价值的课题。本文结合新媒体的特征与功能,以新媒体视阈中的大学生道德教育创新问题为研究对象,从大学生道德教育的现状与问题,新媒体环境下道德教育创新的必要性,以及创新的指导理念、教育模式、教育内容、教育方法、形式、教育途径、教育队伍建设、教育环境、教育评价机制等方面进行了分析探讨。全文除导论和结语外,共分十一章。随着人类社会的发展,媒体形态经历了从报刊、广播、电视等传统媒体到网络、手机、数字电视等新媒体的发展过程,当前新媒体的主要类型有网络媒体、手机媒体、数字电视媒体,新媒体具有交互性与即时性、自主性和参与性、共享性和社群化、个性化与受众的分殊化、信息内容的多元化等特征,具有传播大众文化、引起人们交往方式和社会组织方式的变革、建构公共领域、推进社会民主、影响社会舆论等功能。新媒体的发展对传统道德教育理念和方式方法提出了挑战,同时也为道德教育提供了拓展教育载体、传播道德价值、促进教育的互动性及主体性的发挥等机遇。同时道德教育创新是新媒体环境下实现道德教育意识形态功能的的必然需求,是促进大学生全面发展的必然选择,也是实现道德教育现代发展的自身需求。当前道德教育已经根据新媒体带来的新变化在教育方式、途径等方面进行了有益的探索和尝试,并取得一定成效。但仍存在着运用新媒体的自觉性不强,没有发挥学校、家庭、社会与新媒体教育的合力作用,对新媒体的传播规律把握不准确等问题,存在这些问题的原因主要是道德教育指导理念、模式、内容、方法、途径、队伍建设、新媒体管理机制,教育评价机制与新媒体环境不适应。在新媒体创设的虚拟与现实共存、多元化的环境下,应创新道德教育指导理念,树立虚拟与现实相结合的整体育人理念,一元主导与包容多样的理念,道德教育价值取向与社会道德整体发展趋向相一致的理念,道德教育内容、方式、方法、途径与新媒体传播规律相一致的理念；应根据新媒体环境的变化,建立新媒体虚拟空间与现实空间结合的道德教育模式,建立学校、社会、家长、学生四位一体的与新媒体相结合的立体教育模式；应注重新媒体环境下道德教育内容的创新,加强大学生社会主义核心价值观教育、公民伦理道德教育、道德选择教育,提升学生整体道德能力和水平；应注重大学生道德教育方法、形式的创新,运用网络媒体、手机媒体等新媒体平台创新德育方法,运用自主性德育、参与式德育、选择性德育、主体间性德育、嵌入式德育等新的德育形式；应注重大学生道德教育途径的创新,加强新媒体环境下大学生道德主体的建构,加强新媒体环境下的伦理规范建设、大学生媒介素养教育,加强新媒体与传统媒体的通力合作,发挥媒体的道德教育功能；应创新新媒体环境下的大学生道德教育队伍建设,建立政府、社会、高校组成的队伍建设网络体系,丰富教育队伍的构成,明确队伍的素质要求,加强新媒体管理队伍、新媒体舆论引导队伍、道德教育队伍叁支队伍的建设；应着力做好大学生道德教育环境的优化,实现中国传统社会伦理在新媒体带来的信息化、全球化时代的现代转化,优化道德教育的社会环境,建立健全新媒体管理、监控机制,优化新媒体环境,学校加强校园网管理和建设,优化校内教育环境；应创新新媒体环境下大学生道德教育的评价机制,建立新媒体环境下政府、社会、学校、家长四级联动的道德教育评价体系,完善政府对道德教育的奖惩机制。本文运用问卷调查法、访谈法等对新媒体对大学生的道德影响进行定性和定量分析；运用理论联系实际的方法,运用马克思主义伦理学、传播学和思想政治教育学等多学科交叉研究的方法,对新媒体视阈中大学生道德教育创新问题进行分析和阐述；运用实证研究法,通过建立德育网站、德育播客、手机短信教育平台等方式,从实际德育工作中探索运用新媒体对大学生进行道德教育的有效途径,为研究提供现实依据。本研究有助于宣传和教育主管部门、高校及其师生把握新媒体环境下大学生道德教育的基本规律,在具体工作中提高可操作性,增强实际效果,并进一步丰富思想政治教育的理论研究。
闫仕杰[4]2016年在《德育创价论》文中提出所谓德育的有效性,就是德育的价值生成。就此而言,德育可以说是一个创造价值的过程,是人们在思想品德教育场域里进行的认识和改造事物的过程中,形成的一种创价性的实践活动。德育价值是如何生成的?如何看待德育创价的实质内涵?如何认识德育价值生成本质?如何看待德育创价?怎样揭示德育创价规律?如何有效评价德育创价结果?当前,对于这些问题的认识是肤浅的而非深刻的,是感性的而非理性的,是盲目而非自觉的,因而导致了德育的无效性。德育创价不仅需要事实性考证,而且需要价值论观照。因此,以马克思主义哲学为指导,只有对德育创价的本质内涵、运行规律等进行深入剖析,才能形成德育价值生成的理论自觉。德育创价实质是一种价值预期生成过程,通过创价活动来满足德育主体的某种诉求和需要。由于德育主体、目的、核心、对象都是人自身,人是德育的出发点和归宿点,因此德育创价就是对受教育者的精神世界地丰富,诸如境界提升、人格完善、信念执着、品德优良、习惯养成等。德育创价是把德育主体“观念存在”着的理论图示变为客观现实的活动。然而,仅仅静态直观阐述德育主体所创造的德育价值,是有悖辩证法的。德育发展现状及未来走向要求从创价活动诸要素动态生成等更深层面上去认识和把握德育创价活动,以利于产生德育主体需要的结果。德育是一个由主体、客体、介体、环体多要素组合的复杂系统,是实现德育创价目标的各要素及其关系的总和,也是德育实践活动和德育创价过程的集合。德育创价的本质是主体本质力量的对象化,通过主体对客体作用,使客体的内容与形式发生变化,成为属人的存在,同时德育环体和德育介体与德育主体的需要相适应,满足主体的需要。德育创价要遵循合规律性与合目的性的统一。德育创价合目的性,是指德育受到价值法则制约,即德育要符合主体的目的、反映主体的价值需要;德育创价合规律性,是指德育要遵循德育活动的尺度,即符合德育活动存在和运行的内在规定性。德育创价过程是一个动态生成的过程,反映了各个要素的地位以及相互作用的具体形态,是各要素的耦合。运用联系的观点,探讨德育创价过程与德育目标预设、创价结果的关系。实现德育有效性,是否符合和满足主体的需要,是否符合创价的规律,这都需要对创价因素进行评价。
杨婕[5]2016年在《义务教育阶段学校公民教育课程建构研究》文中研究说明新世纪以来,全球化的影响、经济的发展、新技术的兴起以及互联网时代的到来为我国社会带来了机遇和挑战,也对我国的公民教育提出了更高的要求,公民教育作为未来国家教育发展的战略目标和战略主题,是我国改革要解决的重大问题。学校公民教育是提高我国公民素质、推动现代化民主社会建设的重要途径。落实公民教育需要专门的、规范的学校公民教育课程,然而,我国目前义务教育阶段学校中没有一门课程可以承担公民教育的任务。建构学校公民教育课程是落实和深化公民教育的前提和基础,因此,尽快实现公民教育课程化,建构一个适合中国国情的义务教育阶段学校公民教育课程体系,是当前的重要任务,也是本研究的目的所在。本研究针对当前我国的义务教育阶段公民教育课程现状,清晰义务教育阶段学校公民教育课程的重要意义,阐明建构该课程的必要性和紧迫性,明确建构公民教育课程的理论依据,力求在此基础上建构出公民教育课程体系,包括课程的地位、属性、目标、内容以及课程的组织形式。具体而言,本研究的内容如下:第一章建构义务教育阶段学校公民教育课程的必要性。本章主要研究公民教育课程现状,诊断现实问题。首先,从历史背景和现实环境两个角度分析建构义务教育阶段学校公民教育的历史必然性和现实必要性。其次,对学校公民教育课程现状及中小学教师对公民教育课程的认识进行调查研究、对品德课程标准以及教材中有关公民教育的内容课程做内容分析,调查发现我国当前义务教育阶段学校没有公民教育课程,教师对公民教育及公民教育课程的认识明显不足,在现有的德育课程框架中不利于公民教育的开展,限制了公民教育的进程和水平,建构学校公民教育课程的任务十分紧迫。第二章义务教育阶段学校公民教育课程建构的理论依据。本章主要梳理相关理论学说,为建构公民教育课程寻找理论依据,在科学理论的指导下建立结构合理、富有弹性和充满活力的公民教育课程体系。首先界定了本研究涉及的"公民"、"公民教育"、"课程"、"公民教育课程"、"课程建构"等核心概念,厘清了公民教育与德育之间的差异;梳理多元文化公民教育思想、多向度公民教育理论和世界公民教育理论叁种当代公民教育理论,并明确各理论对本研究的意义;总结义务教育阶段学生的认知和道德发展特点的相关理论学说作为设计课程目标和内容的依据;以学习者为中心的课程理论,即经验主义课程理论和人本主义课程理论作为课程建构的核心理念。第叁章义务教育阶段学校公民教育课程的地位、属性及建构原则。学校公民教育课程必须是必修课程和核心课程,课程具有教育性、公共性、体验性、开放性和时代性的特征。建构学校公民教育课程过程中必须遵循五点建构原则——目的性原则、针对性原则、科学性系统性原则、实践性原则和开放性原则。第四章和第五章是义务教育阶段学校公民教育课程目标的建构和内容的建构。公民教育课程的目标体系建构要遵循叁个原则:建构体系适应性原则、目标结构立体化原则和价值内涵动态平衡原则。具体目标分为四个维度,分别是知识维度、能力维度、情感态度价值观维度和公民行为维度,这四个维度是一个整体,公民的培养最终都需要落实到公民行动上。课程的内容包括公民知识、公民道德与价值观、公民认同和公民行为能力四个方面。第六章义务教育阶段学校公民教育课程的组织。是对公民教育课程组织形式的设计。学校公民教育课程应该以学科课程为主,结合活动课程,尤其是发挥公民教育的"服务-学习"活动课程对公民行为培养的重要作用,并重视发挥潜在课程的作用。第七章义务教育阶段学校公民教育课程走向实践的若干建议。公民教育课程要最终走向实践,必须要加强政府、学校、教师等各个层面对公民教育课程的重视,并分阶段逐步推进公民教育课程,从准备阶段到启动阶段,实现最后的常态化发展阶段。
孟楠[6]2017年在《大学立德树人文化研究》文中认为中国共产党在第十八次代表大会上,首次将“立德树人”确立为教育的根本任务,完成和实现这样宏伟而神圣的使命,事关国家文明富强,人民幸福安康,民族强大崛起,教育振兴,科技进步,文化繁荣的大事。搞好大学立德树人文化研究,意义重大。对大学教育而言,立德树人方向的校准、目标的确立、模式的创新、制度的设计决定大学前途与命运,决定大学人才培养质量和科技文化实力,更标明价值取向,精神追求和终极关怀。研究大学立德树人文化,就是在马克思主义人学思想指导下,研究如何通过文化建构,完成立德树人根本任务。将大学立德树人文化的研究置于马克思主义人学的视野,首先是基于依据更科学更权威的理论支撑和方法论的指导,从学理上确保研究的价值方向;其次是基于大学过往教育中的“人学空场”现实,特别是人才培养中的经验教训。中国大学自诞生的那一天起,传统教育中就一直被取“仕”思想惯性束缚;建国后形势的胁迫、政治及政治运动对大学教育的异化;改革开放后,市场经济的负面影响,有的地方和学校,育人被冷落,树人被遮蔽,人被“工具”异化,道德不仅丧失了崇高,而且也失去了根基。最后,基于国家崛起对有德性有理想的新型人才的迫切需要。没有高素质的接班人和建设者,大业难以为继。立足人学视域、研究问题,力求大学教育回到它的原点——人,回归它的本真——育人,完成根本任务——树人,这是本研究的核心价值追求。研究大学立德树人从文化切入,依据和思路是,首先是因为有马克思主义文化理论为指导。它的核心精神和价值追求,是一种把人的自由和全面发展、人类精神的丰富与超越,文化的进步和社会的发展有机统一起来的社会历史理论,是我们认识、把握当今人类社会发展中诸多矛盾,抵制技术理性过分膨胀而导致的各种社会发展问题和价值冷漠状态,从必然王国向自由王国迈进,积极培育和增强社会主义制度和文化价值的凝聚力,都具有十分重大的现实意义。其次是研究大学立德树人,依据文化的逻辑,会超越各种认知的局限,深入到事物的本质,对于理解把握立德树人的理论价值、当代的重大意义和实施过程中对策的提出,都具有方法论的作用。为此,大学立德树人文化研究,首先从马克思主义人学、马克思主义文化理论的价值诉求和研究成果、发展脉络梳理开始,紧密结合立德树人中现实问题的分析,形成研究思路和框架。前后两大部分。前四章紧紧围绕“立什么德”、“树什么人”的问题即培养什么人的问题展开论述。基于马克思人学中的主要观点,将视角放在了指向人性、生命、主体、生活、公民等领域,从立德的范畴论域和树人的内在本质内涵及其二者的关系入手,确立了大学立德树人生命文化、德育文化和智育文化等主体要素,涵盖了党的教育方针德育体美诸方面。人学的指向和文化的视角,保证了文化建构中以人为本德育为先,立德树人的高度,系统地回答了何为立德、何为树人以及立什么德、树什么人的问题。后半部分,围绕大学“怎样立德”、“怎样树人”的问题即如何培养人的问题展开论述。文化的视角,使“怎样立德”、“怎样树人”的研究,超越了过去技术性、程式化的方式、方法的层面,透过具体对策背后的价值、理念、精神、策略等更深层次更本质的方面去挖掘。为此,确定了大学立德树人的精神文化、制度文化、物质文化共叁章的内容。精神文化中包括了大学的办学理念、精神、宗旨,并从人学和文化的维度,给出了学理上的依据,并没有停留在一般性的举措和技术方案的层面。制度文化在分析大学从管制、管理到治理的制度变迁的过程基础上,超越了一般制度制定、制度范围、结构和实施等范畴,重点论述了制度背后的文化问题,从制度的价值追求、作用功效、管理方式、治理体系、治理能力及大学章程等层面,回答了大学制度及制度文化在立德树人上的方向把握、体系和能力提高与完善等问题。大学物质文化一章,依据国内学术界的共识,在界定范畴的基础上,紧紧围绕在物质文化中怎样立德树人的主要文化要素进行论述,明确了课程、学科(专业)、教师队伍和环境技术文化的内涵、统领的理念、价值追求、建设方向、建构策略、基本路径,突出强调了服务于学生自由而全面发展的宗旨,侧重阐述了实施中资源的统筹、协同、整合,尤其注意到了信息技术发展的态势及对大学物质文化的影响与作用,提出了有针对性的思路和对策。本研究最后得出的结论是:民族复兴依靠大学造就培养有道德能创新的一代新人;新人造就要“以文化人”,德在文化濡养中而立,人在化人环境中而树!
孙余余[7]2011年在《人的虚拟生存与思想政治教育创新研究》文中提出思想政治教育归根到底是“人为”和“为人”的教育实践活动,“人”既是思想政治教育的出发点也是落脚点。所以,思想政治教育要做好人的工作,就必须面向人,从现实的人出发,探寻思想政治教育的发展规律和发展趋势。然而,“人”不是一个已经完成了的固定“符号”,而是处于生存之中的不断生成的人,生存之于现实的人具有优先性和根本意义。这就意味着思想政治教育要面向人,就必须首先面向人的生存,不但要面向人的现实生存,还要面向人在不断生成中获得的新的生存。当把目光聚焦于当代,我们发现,20世纪下半叶以来发生的以互联网为代表的现代信息网络技术革命,其影响不仅仅在技术层面,更重要的是使包括人的交往方式、组织方式、思维方式等在内的人类整个生存方式发生全面而深刻的变革。在这一变革中,当代人获得了虚拟生存这一新型生存方式,人类由此也开始从工业时代走向网络时代、比特时代或信息时代。思想政治教育要向“人的生存”而生,在当代就要向人的新型生存方式——“虚拟生存”而生。虚拟生存已成为关涉人的生存与发展,影响人类前途和命运的重大时代性问题和时代新话语,是当今社会发展和人的发展不可逆转的宏观背景和趋势。因此,人的虚拟生存相关问题以及在人的虚拟生存这一背景下探讨和谋求学科发展,成为当今学界研究的前沿性和前瞻性问题,并日益成为“显学”。从虚拟生存的视角探讨思想政治教育的创新与发展,既是时代发展的理论诉求,也是哲学向生存论转向的必然结果。本文以马克思主义人学为指导,结合人的虚拟生存实际、思想政治教育的实际,以及学界关于人的虚拟生存、网络思想政治教育等研究成果,综合运用人学、计算机科学、教育学、心理学、社会学、传播学等多学科知识,通过理论与现实相结合的方法、历史考察与逻辑分析相结合的方法、比较研究的方法、多学科综合研究的方法,尝试从虚拟生存这一新型生存方式的视角思想政治教育进行研究,意在揭示虚拟生存对思想政治教育带来的新课题,并对这一背景下思想政治教育的发展与创新等方面做出比较具体的探讨,从而形成人的虚拟生存背景下思想政治教育创新和发展的理论图景的雏形。主要内容和观点包括:第一,从哲学层面对虚拟生存这一当代科技革命下“现实的人”存在的新形式进行解读。“虚拟生存”是“现实的人”作为自然存在物、社会存在物和精神存在物在当代科技革命的作用下获得的新型生存方式。本文立足于狭义上的“虚拟生存”概念,认为“虚拟生存”是“现实的人”经过数字化符号处理后在网络虚拟空间中进行超越性实践活动而获得的生存方式。虚拟生存因其技术特性而具有去中心性、平等性、虚实二重性、超时空性、个性化、开放性、共享性、弱联系性等特点。虚拟生存作为人类在当代获得的新型生存方式,无疑网络技术、计算机技术、通讯技术等的发明与应用是其得以产生的关键因素。然而,虚拟生存不是当代技术的偶然所得,其产生具有客观历史必然性,它以人的未特定化和未完成性作为生物学基础,是人的超越性的外在表现,是人类在长期的实践以及在实践过程中形成的自我意识的综合作用下不断生成的。人的虚拟生存与现实生存不是截然对立的关系,现实生存是虚拟生存的基础和前提,而虚拟生存也是对现实生存的升华与超越,二者之间相互影响、相互作用、交织互动。第二,分析人的虚拟生存给思想政治教育带来的新课题。虚拟生存的崛起对思想政治教育的影响不是局部的、表面的,而是全面而深刻的。它重构了思想政治教育的生存背景,犹如一个“潘多拉魔盒”,给人造成了悖论性的发展境遇,使其主体性的提升与新的主体依赖并存、个性发展与个性异化的背反、交往的单纯化与交往异化共在、道德发展与道德失范共生、心理释放与身心问题丛生、人生意义的丰富与意义的再次失落,从而使思想政治教育面临新的主体因素和主体挑战。同时又给当下思想政治教育的主客体关系、教育介体、教育环体等方面带来难得的发展背景、发展机遇和发展平台,也对其造成了空前的挑战和新课题、新难题。但是,思想政治教育在人的虚拟生存面前不是处于被动接受和适应的地位,作为一种精神动力和智力支持,它能够引导和规范人们的思想与行为,塑造和培养适应虚拟生存的生存主体,激发积极的虚拟生存行为,整合虚拟生存资源和主体力量,疏导和调适人的心理与情绪,从而规范人的虚拟生存活动,净化虚拟生存环境,形成强大的精神合力,从整体上优化人的虚拟生存。第叁,分析了人的虚拟生存视阈中思想政治教育内容的拓展与创新。针对虚拟生存背景下人的发展双重境遇以及思想政治教育学科所面临的新课题,作为承载社会发展要求和人的发展实际的思想政治教育内容,应当及时予以调整、更新、拓展和创新,以优化人的虚拟生存,促进虚拟生存背景下人的和谐发展。思想政治教育首先要基于虚拟生存与现实生存的冲突性和统一性,突出新型生存观教育,在坚持当今时代背景造就的“共生”生存思维前提下,帮助受教育者树立起虚实共生的生存观,对其进行虚实共生生存观教育。思想政治教育还要针对虚拟生存造就的新型交往方式及其影响,对受教育者进行主体间性交往观教育、虚实和谐的交往观教育,使受教育者形成适应虚实共生时代的交往理性、交往资质和交往意识。然而,无论是新型生存观教育还是交往观教育最终都要落脚于价值观教育。思想政治教育要针对虚拟生存视阈下人的思想和行为的变化,对受教育者进行主导价值观教育、生命价值观教育和角色价值观教育,为当代人适应这一新型生存背景提供价值导向与指导。第四,探讨了人的虚拟生存境遇下思想政治教育的主要规律。思想政治教育的规律是思想政治教育活动在其运动发展过程中内在的本质的必然的联系,揭示和反映了思想政治教育的本质,是制定思想政治教育方式方法的客观依据,其根本价值在于指导思想政治教育实践。在虚拟生存背景下,要及时更新和探寻适合人的虚实共生时代的思想政治教育规律,以提高思想政治教育的科学性、主动性、预见性和针对性,不断加强和改进思想政治教育,促进人的和谐发展与社会的全面进步。思想政治教育要遵循适应超越规律,既适应又超越虚拟生存造就的人的思想品德的实际和社会环境的实际,在此过程中不断提升受教育者的思想品行;基于虚拟生存的交互主体性,思想政治教育要遵循主体间多向互动规律,实现多极主体的交往互动、主体间多向认知、多向协调与控制、多向参与和沟通;基于虚拟生存与现实生存的辩证关联,思想政治教育要遵循虚实协调共生规律,实现虚拟空间的思想政治教育与现实空间的思想政治教育、虚拟空间的人的思想品行与现实空间的思想品行的协调共生;基于虚拟生存视阈下思想政治教育意识形态性与非意识形态性的矛盾、民族性与世界性的矛盾,思想政治教育要坚持冲突整合规律,使二者实现辩证统一,逐渐从冲突走向整合。第五,分析了人的虚拟生存背景下思想政治教育的主要实现途径。人的虚拟生存与现实生存、人的虚拟性与现实性、虚拟空间的思想政治教育与现实空间的思想政治教育、人在虚拟空间的思想品行与现实空间的思想品行相互作用、相互影响、相互交织、互动发展。因此,化解虚拟生存给人的生存发展造成的困境,探讨虚拟生存背景下思想政治教育的实现途径,就不能只涉及虚拟途径和现实途径的某一方面,而是要从虚拟世界与现实世界两个方面着手,积极寻求这一新型生存背景下思想政治教育的有效实现路径。然而,由于虚拟途径是新兴的思想政治教育实现途径,因而在本文中对虚拟途径进行了重点探讨。思想政治教育要建立健全兼顾虚实社会共同发展的网络道德规范、法律规范、技术规范,建设网络文化,并充分发挥和利用网络技术优势,整合自我教育、学校教育、家庭教育力量,促进虚实共生时代人的虚实和谐发展。本论文研究的理论意义在于:一是从哲学生存论的角度研究人的虚拟生存背景下思想政治教育的发展与创新问题,突破了目前学界将网络单纯视为一种媒介和手段的局限,以马克思主义人学生存论的视角来透视和反思人的虚拟生存背景下思想政治教育问题,探索当代话语下的思想政治教育学科建设和未来发展道路,拓展了思想政治教育研究视野,有利于完善思想政治教育理论体系,为思想政治教育找到新的生长点;二是针对虚拟生存对人的发展和思想政治教育学科带来的影响与新课题,试图突破对于这一问题的“零散”思考,较为全面、系统地探讨这一生存背景下思想政治教育的内容、规律和实现途径,对时代问题做出系统而自觉的理论回答,是思想政治教育走向生活化的继续与深入,有利于丰富思想政治教育相关理论,推动生存论(生活化)思想政治教育研究向纵深发展;叁是从人的现实生存状况和样态出发思考思想政治教育的当下与未来发展问题,力图促成思想政治教育研究的当代话语转变,有利于实现思想政治教育以及思想政治教育研究的现代化和当代化;四是从虚拟生存背景探讨思想政治教育的发展与创新,是哲学与思想政治教育学研究中的一个交叉问题,属于思想政治教育人学研究框架,这一研究有利于促进思想政治教育学科的进一步分化与综合,提高思想政治教育学科的专业性与综合性,从而从整体上推进思想政治教育学科研究的发展与进步。本论文研究的现实意义在于:一是从人的虚拟生存视角研究思想政治教育,探讨思想政治教育应对人的虚拟生存带来的种种个体发展和社会发展困境,既有利于促进个体的全面发展向正确轨道迈进,也有利于解决由此引发的社会问题,探讨在这一新的背景下人的发展和社会发展之路,从而有利于促进社会主义和谐社会的构建与人的自由、全面、和谐发展的实现;二是通过分析虚拟生存背景下人的发展以及思想政治教育发展的新课题,并且积极探索应对这些新课题的学科思路与学科路径,有利于提高思想政治教育的针对性、实践性和科学性,从而增强其有效性、吸引力和认同度,并且指导思想政治教育工作者的实际工作。
陈卓[8]2011年在《德育接受过程研究》文中研究表明《德育接受过程研究》是在马克思主义认识论、实践论、矛盾论和唯物辩证法等基本理论指导下,深入研究和分析中外德育接受过程理论的基础上,从界定德育接受基本概念和范畴开始,深刻揭示德育接受过程及其基本特征,德育接受过程的结构与功能,德育接受过程的基本矛盾与基本规律,德育接受过程的优化以及德育接受过程的评估,系统阐释和解读了德育接受过程的基本理论和基本知识。论文共分导论和六章。导论。主要阐述德育接受过程问题提出的依据,研究的理论意义和实践意义,国内外研究现状综述,以及论文的指导思想、理论思路、理论创新和研究方法。本论题研究不仅是由德育在社会主义现代化建设中的重要地位决定的,也是由当前德育改革的紧迫性和纠正德育“重施教轻接受”的严重缺陷决定的。论文科学地阐释了德育接受过程的基本理论,为探索中国德育接受理论体系提出了初步框架,为德育整体改革提供了理论逻辑支撑,有利于扭转我国德育“重施教轻接受”倾向和提高德育的实效性。本论文有以下四个创新点:1、研究视角新,探索了德育的新视野;2、对德育接受过程基本矛盾及其转化问题提出了自己的独立见解;3、提出了德育接受过程的叁个规律;4、提出了德育接受过程的四种类型接受结果。第一章,中外德育接受过程理论评析。主要对中外德育接受过程理论进行了系统的梳理和研究,比较系统地阐述和分析了中国和西方具有代表性的德育接受过程理论及其基本理论观点。同时,也进一步分析了解释学、接受美学、传播学、心理学和认识论等学科中所包含的接受理论知识。本章在系统评析中外德育接受过程理论的基础上,指出了前人研究成果中所包含的可资借鉴的德育接受过程理论资源及其深刻启示。第二章,德育接受过程及其基本特征。主要揭示和阐述了德育接受与德育接受过程的概念和基本内涵,着重阐释了德育接受过程的基本环节与六个基本特征——主体选择性、双重判断性、非线性、广泛社会性、反复性和实践性。本章对德育接受过程的基本概念和基本知识做出了系统概括和阐释,为深入阐述德育接受过程的结构、功能、基本矛盾和基本规律等问题做了理论知识铺垫。第叁章,德育接受过程的结构与功能。主要揭示和阐述德育接受过程的基本结构、结构模式与结构功能。在整体阐述德育接受过程结构与功能的基础上,同时系统阐述了德育结构诸要素——德育接受主体、德育接受客体、德育接受媒介、德育接受环境以及德育施教者的结构与功能。第四章,德育接受过程的基本矛盾与规律。主要揭示和阐述德育接受过程的基本矛盾及其转化过程。论文认为,德育接受过程的基本矛盾是,“德育接受主体原有的思想道德与接受客体之间的矛盾”,并在此基础上提出和阐释了德育接受过程的叁个规律——德育接受过程的非线性规律、德育接受主体个性整体介入规律、德育接受主体自我意识分化与同一规律。同时,提出了德育接受过程的四类结果——同化性接受、重构性接受、不接受和逆向接受。第五章,德育接受过程的优化。主要揭示和阐述了德育接受参量概念和内涵,着重阐述了德育接受过程优化的理论和措施。主要包括:对德育接受过程环节的优化和对德育接受过程结构要素的优化——优化德育接受主体的接受态度与方法、优化德育接受客体与媒介、优化德育接受客体、优化德育接受环境以及施教者的自我优化。第六章,德育接受过程的评估。主要揭示和阐述了德育接受过程的形态——良性循环、循环中断和逆向循环。阐述了德育接受值概念,同时,比较系统地阐述了德育接受过程评价的基本理论、原则、模式和主要方法。
唐爱民[9]2006年在《道德教育范畴论审理》文中指出处在坎坷发展道路上的德育论,正遭受着理论性不强、体系不健全、缺乏对实践的启示与合理观照等病症的折磨。范畴意识淡薄,范畴思维遗失,范畴逻辑混乱即是一个根本原因。在德育论话语系统中,注重主观体验与感觉,不作逻辑的推理与验证,常常只提供未经论证的并不确切的论断的现象并不少见;在对范畴的运用上,常常是用而不论,不作考究;即使使用范畴,也仅仅停留在感性直观、简单照搬的层面,致使范畴内涵模糊、彼此交叉、兼及互换,从而缺乏“自己的”范畴分类、提炼与审理。这不仅严重危及着自身理论的完善与发展,也成为人们缺乏学科自信、常常在智慧投入过程中感到困惑、迷惘的一大心病。因之,从范畴论视域出发,对既有的德育论加以范畴式审理、盘查,以明确其基本范畴与内在逻辑,是把握德育存在的本质、理解德育活动的实质、构建合理的理论体系的根基性工作。以范畴入手深入分析德育论自身的基本理论问题及其实质,探讨建立德育论学科体系完备的可能性与现实性,已经成为一项紧迫的学术任务。本研究主要对道德教育领域中的基本范畴问题进行逻辑的反思与审理。尝试初步地运用范畴论的方法与框架来考量“道德教育”理论的现状,并以此反思整个德育论学科体系存在的问题,以为确立德育论学科的基本范畴、建立尽可能规范的范畴理论体系,提供某些基础与启示。范畴是追问、盘查存在的本质和逻辑规定的基本思维方式,是揭示事物“是其所是”的认识论工具,是剔除事物纷杂的现象、抽取其本质要核的逻辑思维形式。一句话,范畴就是“存在的存在方式”,即事物本然而非偶然的存在方式。范畴是构成一种理论及其体系的骨架、纽结与基本担保。亚里士多德对“本体论范畴”的最初揭示,康德对“认识论范畴”的理性辩护,黑格尔对“辩证范畴”的完整建构,使我们有条件来初步审理道德教育的基本范畴及其内在的逻辑。道德教育理论若要具备基本而充足的理论理性(逻辑的完备性)和实践理性(运行的实效性),就必须诉诸范畴论意识与框架,明确自身的基本范畴,并用内在的范畴逻辑、范畴语言揭示其理论运思的轨迹和实践运行的轨道。这样,“道德教育范畴”就逸出了我们的视野。道德教育范畴是对道德教育存在、观念及其意指的相关对象之本质的形式上地揭示或规定,是通过理论思维特别是逻辑形式思维揭示道德教育这一德育论之核心问题的最一般的本质、特征及其与所意指的相关问题的相互关系的思维形式,是明了“道德教育存在”之存在方式的基本理论规定,是主体与客体、自我与存在统一的一种规定。通过道德教育范畴就能把握这一存在及其相关范畴的基本特征、属性、要求与规律,并获得一种认识道德教育及其相关范畴之本质的一致性。道
孙文华[10]2012年在《《论语》中孔子的对话式教学及其现代价值》文中提出本文试图通过探讨孔子对话式教学产生的背景,全面而系统地研究对话式教学思想和实践,力求充分利用其合理成分,进行现代转换,挖掘其现代价值。全文分叁个部分：第一部分：孔子的话式教学的背景和对话。我们研究孔子、研究孔子的对话式教学,不能从我们的主观臆想出发。孔子的对话式教学与其所处的社会背景有关。第二部分：孔子的对话式教学。孔子之所以能够与弟子及门人能够开展和谐的对话,就是因为从宏观背景来看,是官学没落而私学兴起,权力和教育相脱离。从主观方面来讲，主要是孔子具有高超的对话艺术和非凡的人格魅力，病建立了开明和谐的师生关系。《论语》艺术给我们留下的“师生对话”的教学记录，归结起来共分为十大类。他们对话的内容广泛，从为仁有己,克己修身,立己立人、以己度人,力行五德、仁义天下,为政以德、治国安邦到为政在人、教化民众无不涉及。从对话中我们可以深刻感受到孔子高超的对话的方法和艺术：“启发诱导”、“有教无类”、“因材施教”、“以问为教”、“巧妙解答”、“学思相资”等。第叁部分：对话式教学对现代教育的启发,主要介绍对话式教学对当今社会的意义及价值。
参考文献：
[1]. 多向交往的德育价值解读及其构建[D]. 佘丽. 福建师范大学. 2003
[2]. 主体间性视阈中网络德育主体研究[D]. 张会娟. 河南师范大学. 2012
[3]. 新媒体视阈中的大学生道德教育创新研究[D]. 赵敏. 山东大学. 2012
[4]. 德育创价论[D]. 闫仕杰. 西安理工大学. 2016
[5]. 义务教育阶段学校公民教育课程建构研究[D]. 杨婕. 辽宁师范大学. 2016
[6]. 大学立德树人文化研究[D]. 孟楠. 哈尔滨师范大学. 2017
[7]. 人的虚拟生存与思想政治教育创新研究[D]. 孙余余. 山东师范大学. 2011
[8]. 德育接受过程研究[D]. 陈卓. 东北师范大学. 2011
[9]. 道德教育范畴论审理[D]. 唐爱民. 山东师范大学. 2006
[10]. 《论语》中孔子的对话式教学及其现代价值[D]. 孙文华. 兰州大学. 2012
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