刘茂祥[1]2017年在《普通高中与中职校沟通的动力机制研究》文中研究指明普通教育与职业教育相互沟通是构建现代职业教育体系以及实现教育现代化的重要指标,然而对普职沟通的理论与实践结合的研究十分缺乏,高中阶段的普通高中教育与中等职业教育之间的横向沟通研究亟待引起关注。基于我国国情,选取客观存在的两类学校——普通高中与中职校沟通的动力机制作为研究对象,是为了促进“人人出彩”以及人的可持续发展、夯实人才培养立交桥建构的根基。普通高中与中职校沟通的动力机制研究,旨在探讨一种促进普通高中与中职校彼此通联、相通的力量。这种力量推进两类学校之间的沟通,形成高中阶段整体的、新的有机构造体,促进沟通要素形成有序运行的动力系统与行动路径。其创新点就在于理清我国现代职业教育体系基本框架中“普通高中教育”与“中等职业教育”之间的横向沟通机理,将落脚点放在探讨普通高中与中职校这两类具有规模发展与类型发展特点的学校间相互关系上,对于不同类型人才(包括学术型、工程型、技术型、技能型人才)早期识别与培育均有价值,有利于推进未来人才供给侧结构化改革。普通高中与中职校沟通的动力机制研究,立足于教育学关于“人的全面而有个性发展”与“普通教育、职业教育作为两种教育类型发展”的观点,借助协同学、整体性治理与多元智能理论作为分析基础。通过对部分院士、专家、教育行政人员、教师、学生以及其他社会人士的问卷与访谈调研,以上海市四所示范性普通高中与叁所中职示范校的师生对两类学校沟通认识及行动为例,借助叙事研究、行动研究、案例研究等方法,探讨两类学校沟通动力机制中各组成部分之间相互关系与动力系统,思考动力机制运行的支配序参数“高中阶段学生核心素养”与“人才培养立交桥”、沟通要素能量以及沟通要素组合而成的沟通行动路径。普通高中与中职校沟通的动力机制研究,得出了如下结论:普通高中与中职校沟通动力机制的生成,有利于夯实普职沟通与人才成长立交桥的根基,促进不同类型(学术型、工程型、技术型、技能型)人才的早期识别与培育。两类学校沟通的动力机制创设,有利于促进中高端技术技能型人才供给与普通专门或特色高中的建构,其运行因地因时制宜。普通高中与中职校沟通动力机制运行,应注重渗透“并行中促融通与融通中显并行”的思想,实现“普职比大体相当”的坚守与超越,在12年贯通学制改革中做足普职沟通大文章。此研究的局限性在于,对普通高中与中职校沟通的动力机制多侧重质性研究,从实践中提炼而来,但真正要运用于指导实践,还需要更多的实践与实验证明。
贺新宇[2]2016年在《多元文化视域下的民族地区和谐教育研究》文中研究指明作为典型的多民族国家,我国56个民族在960万平方公里的辽阔地域上长期共存、在大多数历史时期共生共荣、和谐共处,其经长期历史演化而形成的“多元一体”发展格局尤其是多样性发展特征表现在政治、经济、历史、文化、教育等层面,为探寻全球化时代如何保持文化的多样性、促进不同民族、不同文化的和谐发展与教育传承提供了难得的具有世界意义的样本。同时,全球化背景下文化多元化对我国民族教育与国家安全的现实挑战与我国民族地区构建社会主义和谐社会的现实需要又对传承民族文化多样性特征基础上我国民族地区教育的和谐发展提出了客观要求。因此,论文试图从教育与文化两个纬度,围绕民族地区和谐教育的目标进行跨学科的民族教育问题的综合研究,认真厘清这些关系的特征及其内在的作用机制,并在此基础上力图构建一个充分体现多元文化时代特色、适应少数民族地区社会主义和谐社会发展需要的系统的民族地区和谐教育理论体系,即“中华民族多元一体和谐教育”理论。全文坚持“中华民族多元一体”、“文化多元”与“教育和谐”的基本理念,在马克思主义文化发展理论和人的全面发展学说的指导下,充分汲取西方多元文化教育理论与和谐教育理论、我国古代“和合论”与当代多元一体化教育等理论的营养,比较、借鉴世界各国多元文化教育与和谐教育的经验与教训,借助国内文化学、社会学、教育学和民族学等学科的研究成果,以四川省凉山彝族自治州为主要样本,在对民族地区多元文化教育现状和民族教育非均衡发展现状抽样调查的基础上,客观分析了我国民族地区教育非均衡发展等各种非和谐现象及其成因,指出了当前我国民族地区学校在课程设计与实施中所存在的文化多样性缺失、主流文化中心倾向和少数民族儿童失学、辍学与学业失败问题、文化认同迷失问题以及双语教学、教师队伍等方面存在的各种问题,并对上述问题进行了一定的客观分析和探讨,提出了多元文化背景下开展民族地区和谐教育的一系列实践策略和建议。作者认为,民族地区和谐教育是一项系统工程,需要从宏观的教育资源均衡配置到中观的和谐学校建设再到微观的学生全面和谐发展等多个层面去整体建构。就宏观层面而言,民族地区教育的和谐、均衡发展是构建和谐教育并进而建设和谐社会的重要基础和前提,为此,需要从政策制定、教育立法、资源配置、教师交流、监测评价、优化布局等层面,以教育公平为基本价值取向努力实现;就中观层面而言,从民族地区学校和谐文化建设到和谐师生关系的构建,从基于文化理解的多元和谐的课程设计、实施到尊重差异、合作共享的课堂教学生态、切合民族地区实际的民汉双语教学的开展以及拥有跨文化理念与技能的专业教师队伍的建设,都是和谐学校建设必不可少的构成要素;再从微观层面而言,人的全面、充分、自由、和谐发展是教育追求的终极理想目标,而基于中国这样一个多民族国家构建和谐社会的现实需要,中华民族多元一体和谐教育的具体目标是帮助不同民族的每一位学生在获得多元文化相应知识、拥有“中华民族”文化认同意识、培养跨文化适应能力的同时,形成中华民族多元一体、辩证取舍、美人之美、和而不同之观念和消除偏见、歧视的情感、态度以及以社会主义核心价值体系为引领的文化价值观,获得相应的消解文化冲突的社会行为技能,从而在享受丰富多彩的多元文化的基础上和谐发展,最终实现各民族的普遍繁荣与和谐共处。为此,论文对立足多元民族文化以促进民族地区学生的全面和谐发展问题、从民族文化认同到中华文化认同的多层次文化认同的系统建构问题以及中华民族多元一体和谐教育的基本理念和培养目标等问题进行了分析和阐述。
韩媛媛[3]2015年在《古特曼的民主教育理论研究》文中研究表明协商民主是当代民主发展的一种重要形式,以"协商"与"对话"为特征的民主教育在当代协商民主发展过程中占有举足轻重的地位。众所周知,协商民主也是当代中国民主政治的一大特色,以培养协商民主素养为目标的民主教育对于当代中国民主政治建设具有重要意义。因此,如何适应全球化时代协商民主发展的需要开展社会主义民主教育,成为当代中国思想政治教育学科建设的一个重要任务。艾米·古特曼①(Amy Gutmann)是当代美国着名的政治学家和教育哲学家,她把西方政治学界流行的协商民主②概念引入教育场域,构建了旨在培养公民民主协商技能与美德的民主教育理论,引起西方学界的热烈反响,被评价为继杜威之后在民主教育领域最有建树、最有影响的学者。本学位论文以追求社会主义核心价值观体系中的"民主"价值为目标,以推进社会主义协商民主建设为目的,通过对古特曼的民主教育理论进行全面梳理与深入剖析,挖掘其对于思想政治教育学科的借鉴价值,旨在加强对当代中国大学生社会主义协商民主素养的培养。古特曼把民主教育的核心界定为民主国家"有意识的社会再生产",即培养民主社会的成员如何有意识地参与塑造民主社会的未来。"有意识的社会再生产"并非当前社会的复制与移植,而是通过诉求理性反思与民主协商的途径实现社会更高层次的政治民主文明。古特曼指出,教育权威的分配是民主教育的基本问题。在批判柏拉图、洛克和密尔为代表的西方传统政治教育理论的基础上,她主张在国家、父母和职业教育者之间分享民主教育权威,并且通过施行不压制、不歧视的民主教育原则防止教育权威的滥用。为了实现协商民主的教育理想,古特曼通过设置学校民主教育的目标和加强教育的民主化体系建设来培养公民的协商民主素养。她认为,在基础教育阶段,民主教育应该着重培育相互尊重、公民正直与公民雅量等协商品格。在高等教育阶段,民主教育应该通过尊重学术自由与学园自由、发挥大学超越职位关卡的职业道德教育功能和促进结社自由来培养协商民主的政治素养。目前,加强社会主义协商民主建设是深入贯彻落实党的十八大精神和深化我国政治体制改革的重要内容。作为社会主义协商民主的参与主体、管理主体和监督主体,我国公民的协商民主素养直接影响到社会主义协商民主的质量。由于当代大学生在推动社会主义民主政治文明建设中发挥着举足轻重的作用,因此如何积极有效地提高大学生的协商民主素养已经成为高校思想政治教育亟待解决的问题。对于如何通过教育提高公民的协商民主素养,现有的研究成果还并不丰富。为此,社会主义民主教育可以借鉴古特曼民主教育理论中一些有益的思路与方法,丰富思想政治教育学科的"协商民主"维度,提升大学生的社会主义协商民主素养。本论文通过文献研究、比较研究和实证研究的方法,对"古特曼的民主教育理论"进行系统研究。首先,通过追溯杰斐逊与杜威的民主教育思想,从历史境脉中探索古特曼民主教育理论的思想渊源。然后,从多元文化主义的兴起与挑战、价值澄清理论的教育策略与局限性、西方民主理论的"协商"转向叁个视角考察古特曼民主教育理论的现实背景。通过阅读与梳理大量文献资料,集中阐述古特曼民主教育理论的基本理念,包括民主教育的核心、功能、基本问题和原则。然后,从学校民主教育的目标设置与教育的民主化体系建设两个层面考察古特曼民主教育体系的制度设计,探究古特曼民主教育理论的价值与局限性。最后,研究古特曼民主教育理论对于提高我国大学生协商民主素养的启示。通过辨析"社会主义协商民主"概念,界定社会主义协商民主素养的内涵与构成。在对大学生的协商民主素养现状实证调查的基础上,提出在高等教育中提高大学生协商民主素养的对策。古特曼的民主教育理论代表当代西方民主教育的最新发展方向,具有较高的参考价值。尽管古特曼以美国知名学者与大学校长的身份已经引起国内部分学者的关注,但是对于她的民主教育理论展开系统性研究的成果仍然很匮乏。本论文以古特曼的民主教育理论为研究对象,期待填补国内对于协商民主教育理论的研究空白。在提高当代大学生协商民主素养的对策研究中,本论文突破以往对于民主概念不加以细分综合考量民主素养的调研模式,依据"协商民主"的特征,有针对性地考察当代大学生的协商民主素养,借鉴古特曼的民主教育理论,提出一些切实可行的方法。古特曼民主教育理论的最大特色就是以"协商民主"为准绳来组织政治教育活动,引导公民在参与民主协商决策的实践中实现自我教育,这就启示我们需要从决策机制、学术共同体、课程模式、自治管理平台与社团组织这些方面为大学生提供实践民主协商的多重渠道,同时我们也需要结合社会主义协商民主的中国特色,丰富思想政治理论课堂的"协商民主"维度,加强中华民族传统协商文化的宣传教育,推动思想政治教育学科的新发展。
吴安新[4]2015年在《民办高校政府干预问题研究》文中研究表明民办高校不同于公办院校,其具有着鲜明的市场特质。我国民办高校的发展历程,也告诫我们,政府干预之于民办高校的发展至关重要,甚至决定生死存亡。在新的时期,如何清楚认识政府干预之于民办高校的作用尤为重要。民办高校与政府之间错综复杂的关系不能单纯依靠以国家权力本位为基础的行政法或者以个体权利本位为基础的民法的视角来审视,而需要以社会本位为基础的经济法视域进行更深入的思考,即从更全局的视角和社会公共利益的立场来理解和审视。民办高校由社会资本兴办,但由于其不像基础教育那样具有鲜明的公共产品属性,可通过政府出资或购买服务来解决,一般实行“准成本”收费,新的时期有的省份开始采用市场调节价,放开收费权控制,更使其贴近市场性行为,使之在实践中逐渐形成了特有的由市场主体自由提供高等教育服务的体系。入世之后的教育贸易化的盛行,民办高校的市场化特性更加凸显。而市场主体的唯利性、盲目性和市场机制的滞后性、被动性,致使该领域出现许多市场失灵现象,这种市场失灵的存在内在的要求政府干预,而且民办高校领域中因信息不对称而导致的信息偏在问题、民办高校的准公共产品的性质及公共利益的属性、民办高校各利益相关者主体特别是教育消费者的权利诉求等等都需要政府进行干预。虽然,政府干预在理论上合法正当,但不容否认的是,任何改革,都有可能被赋予某种天然的合法性,法律也有可能被政府所“俘虏”。那么就需要在合法正当证明之后,进一步探讨经济法范畴下的政府干预范围以及由其所授权的政府干预权行使时应遵循哪些基本原则,进而研究干预权需限定的范围,还需要从市场主体的资格进入、退出,财税的激励等经济法视域下,探讨政府干预的主要方式或形态应是什么等等具体问题。文章提出了民办高校的政府干预应遵循的“六原则、叁限度、叁形态、一责任”的体系,即民办高校的政府干预需要遵循“适度干预原则、公平正义原则、成本收益原则、正当程序原则、利益均衡原则、最低风险原则”等六项基本原则;政府干预的范围“止于法律规定、止于高校办学自主权、止于私权利益”叁个根本限度;从政府干预的维度和手段将政府干预方式予以了“叁分”,即主要分为“直接的管制性干预、激励性干预、商谈性干预”叁种具体方式;政府干预还应在法定责任的基础上着力推进政治责任的法定化强化对政府干预权的制约与规范,以有效制约政府干预的不当或过当问题。当然,民办高校政府干预问题是在历史经验的梳理与域外经验的考察中得以确证的,对私立高等教育进行必要的进入退出管制,给予适当的公共财政激励、必要的质量评估等已经成为国际上政府对民办高校干预的共性举措。结合我国实际,针对进入退出的管制性干预,文章提出要在市场准入规制方面细化主体资格条件,从教育消费可能出现的安全隐患消除、以学费的2%计提办学风险保证金等方面逐一细化,还应建立起负面清单制度以规范进入;在市场退出的管制方面,主张设置“招生、办学质量、财务、办学条件、有无违法”五标准的办学风险警示制度以进行风险预警,做好与破产法等法律的接口,细化退出的程序,从而更好的行使干预权。在民办高校的政府激励性干预中,提出国家公共财政资金应该给予民办高校以经常性的补助,公共财政资金资助的比例应以“雪中送炭”为准则,根据财力、学校资源需求水平、办学的成本等进行综合核定,主张在国家和省级地方的政府预算中明确开列出具体的预算子项,切实加强化对公共资金财务审计提高公共资金的使用效率,尝试委托专职的监管员或会计师监控公共资金的使用,以充分发挥激励性干预作用。对于民办高校的税收及土地政策优惠,主张不能让税收激励、土地优惠落空,即使其在性质上属于营利性的,仍应享有必要的税收优惠,毕竟税收优惠应主要针对产业,提出企业所得税按15%的税率进行征收,对于新设民办高校建议设定“免叁减二”的五年优惠期。还应该加大鼓励捐赠的力度,简化捐赠程序。在土地优惠方面应逐步提高公共服务用地的比例,且通过严格的土地审计对土地的实际垄断者进行问责来获取激励,防止教育用地上的“圈地”。另外,经济法视域下的政府干预也不是仅仅局限于权力性干预,秩序是协商而定的,而非通过服从赢得的,非权力性干预亦是经济法视域的政府干预的重要形式。民办高校“私”的性质决定政府干预权的限度,特别是其基于私权拥有着对信息的自治权,而信息的不对称将影响到政府的决策、消费者的选择,政府通过商谈性干预机制的设置就是要在利益相关者主体间构建起一个恰当的商谈程序,结合消费者及利益相关者的选择权,利用契约机制使政府深度参与其中,通过干预者与被干预者的协商或者说合作博弈共定干预标准,促使民办高校进行“宽口径”的信息公开,强化办学质量,推进民办高校发展。
孙玲[5]2011年在《差异教学评价》文中研究表明工具理性、科学方法、功利追求在现代教学评价中显示出无比强大的魅力。在单一的社会教育共识和评价体制下,教学评价异化为标准化的“无差异”评价,人被数字化、抽象化、科学化,人的独立价值丧失,个体差异被抹杀。每一个人都是有差异的,教学评价是对人的评价,因此人的评价应该是尊重个体差异的评价。教学评价应该尊重个体差异,应该使差异的价值最低限度地使每个人的特性得到所有人的尊重和承认。但差异的价值并未得到足够的关注。本文试图在中国古代的和合辩证思想中寻找差异教学评价的智慧源泉,在此基础上,构建差异教学评价的理论框架,并对其提出的一系列问题及其意义进行重新诠释。差异教学评价在“以人为本”与“和合”的双重价值基础上构建,其基本内涵和要求就是在评价的过程中,运用差异的方法,即“和”与“合”的方式、方法,实现主体之间关系的协调与合作,从而保证和促进教学的发展。从理论抽象的角度来说,差异教学评价追求真善美的和合之境,从根底上说是对人自身“安身立命”的价值追求,即关于人自身的存有和发展的最终根据、标准和尺度的价值。它不是要去制定一个至上的终极律令式的标准,而是寻求多重标准之间的调适,即相互之间的契合。差异教学评价永远没有逻辑终结,永远面向未来开拓。从严格意义上讲,它只是多维构想、多重意境和多元关切,并不设置绝对的、封闭的理论体系。从实践操作的角度来讲,我们首先探讨的不是在操作层面上如何具体地实践差异教学评价,而是追寻尊重差异背后的评价精神。游戏精神基于“自由、幸福、快乐、和谐、创造、探索、超越”等价值元素之上的精神变异与思维衍生,表现出与和合文化精神观照下的差异教学评价在价值向度上的内在趋同。因此,游戏精神可作为差异教学评价理应涵摄的基本精神之一。在以游戏精神实践差异教学评价的探索中,本研究分别尝试最能体现游戏精神的游戏评价和最需要游戏精神的课堂评价这两种形式以促进差异教学评价在日常教学评价中的具体化和丰富化。
刘艳平[6]2016年在《小学数学个性化单元教学改革的个案研究》文中指出伴随着基础教育课程改革步入深水区,优化课程结构、调整课程内容、改变教学方式、提高教学质量成为改革的核心。在推进改革的过程中,传统班级授课制背景下划一性教学的“封闭性、同步性”问题逐渐浮出水面,如何改善划一性教学的弊端,成为课程实施过程中关注的焦点。个性化教学以“珍视群体中的每一个人”为基本价值追求,强调尊重并关注学生在学习兴趣、能力、速度、适应性等方面的差异,着力改变“同一目标、同一内容、同一方法、同一速度、同一结论”的传统教学观念和课堂面貌,已经引起了广泛的关注。数学学科作为基础性学科,无论是知识内容还是思想方法,对于夯实学生知识基础、促进学生思维发展具有重要价值。本研究在基础教育课程改革的背景下,按照当代信息化社会对创新人才培养的需求,以教学改革为切入点,对小学数学个性化单元教学进行研究。本研究在大量国内外个性化教学理论与实践研究文献的基础上,提出个性化单元教学的概念,并以长春市一所小学为个案,以数学学科为例,探寻数学个性化单元教学遇到的问题与障碍、破解的方法与对策,在此基础上系统构建了个性化单元教学的内涵特征、价值原则、操作策略。研究发现,小学数学个性单元教学可以以重组单元教学内容、变更教学组织形式为突破口进行操作,存在四种变更教学组织形式的运行模式：学习顺序选择模式、集体指导补充模式、学习进度调适模式、学习起点诊断模式。重组单元教学内容要以核心知识内容的理解、核心思想观念的感悟、核心方法技能的掌握为依据,采取整合、补充、删减的方式进行,包括对单元内部的重组、同一领域不同单元的重组。本研究得出以下结论：小学数学学科可以进行个性化单元教学改革；单元整体教学是实现个性化教学的有效途径；数学个性化单元教学存在不同的运行模式；教师的参与动机与水平是影响教学改革的关键变量；教师共同体的集体智慧是推进教学改革的重要保障；个性化单元教学改革强调学校软硬环境的支持。本研究为个性化单元教学改革提出如下建议：以学科组教师共同体的建设为核心推动教学改革；以提高教师业务水平为驱动激发教学改革的活力；个性化单元教学改革要关注教师的个性。
孙泽文[7]2008年在《课堂互动教学研究》文中认为课堂互动教学意味着人人参与和平等对话,师生相互尊重与接纳,相互言说与倾听,彼此实现精神世界的拓展,促进主体性的不断生成与发展。上世纪很多学者的哲学、社会学和心理学研究成果都从不同的角度,为互动教学提供了相关的理论基础。诸如需要动机理论、群体动力原理、人本主义学习理论和教学理论、建构主义理论以及符号互动理论。互动教学严格的讲,它不是今人的创新,而是古已有之,但现实意义上的互动教学模式,兴起于20世纪70年代初的美国,目前已广泛应用于许多国家的中小学乃至大学的教学之中。人们对互动教学的认识、实践和探索经历了一个漫长的过程。作为一种渐进生成的教学理念,课堂互动教学过程由一些相互联系、相互作用的多个相关因素的参与和支持,这些因素成为影响互动教学有效展开的重要变量。正是这些因素的多方面作用,互动教学业已形成一种在现代教学理论指导下建立起来的主体性的教学模式。互动教学旨在优化教学机制,它对于变革学习方式,加快社会化发展,构建个性化和多样化的认知、能力和情感等结构,形成积极的生活态度、创新人格具有极其重要的价值。从价值的视角观照、审视和探索互动教学之于学生发展这一问题,有助于建构互动教学的理论品质,提高互动教学改革的自觉性。互动教学理念在教学改革改革过程中,渐进生成为一种先进的教学模式。这种模式具有自身的内涵、特点和多种类型,形成了实施过程中的一些的基本环节,成为一种调动学习主动性,开发创造性思维,塑造学生良好个性的教学模式。在讨论和研究上述问题的基础上,提出了课堂互动教学的实施的相关原则和有效的策略,只有运用相关的原则规约教师和学生的行为,并在互动教学活动中结合学科的特点,采用积极有效的互动策略,才能使互动教学在真正意义上发生和展开,最大限度的促进学生思维的发展,精神的丰富,使他们在知识、能力不断增长的同时,领会世界的意义,获得生命的成长。
周晓荣[8]2018年在《分层教学提升课堂学习效率》文中研究表明在实际教学中要想方设法满足不同层次学生的学习需求,让不同的学生在数学学习上都获得最大程度的发展。分层教学成为必然选择,在教学中应该秉承分层实施的理念,给学生最大限度的帮助,具体可以落实在以下几个方面:一、问题有层次性,让更多的学生参与进来问题是数学课堂的核心组成部分,在问题的推动下,学生能逐渐接触到数学的本质规律,展开深入探索,并带动学生思维能力的提升。很多时候我们会发现一些学生参与课堂
张诗雅[9]2015年在《课堂有效学习的指导策略研究》文中研究指明本研究聚焦于课堂有效教学问题领域的有效学习指导策略,从单向度的教师有效教学行为研究转向对学生的有效学习和教师的有效指导的全方位研究,并注重对教与学的实践逻辑路向和过程展开研究。课堂有效学习指导策略研究的前提假设是:课堂有效教学研究的生长点、原动力和目标诉求是有效学习,有效学习是建立在学生能学、会学和乐学的基础之上,而能学、会学和乐学需要在教师的指导下才能实现。因此,以有效教学的出发点——学生的课堂有效学习为根本宗旨,并为教师的课堂有效指导提供策略成为本研究的逻辑追求。本研究的展开基于两条线索:一条为明线,即教师的课堂有效学习指导;一条为暗线,即学生的课堂有效学习。有效学习的研究方法、路径、过程和结果直接影响和牵制有效学习指导的研究方法、路径、过程和结果;有效学习指导策略的提出直接服务于教师课堂指导实践,进而作用于课堂学习并促成学习的有效和高效。因此,论文的研究逻辑和框架包括绪论、核心概念界定及理论基础、有效学习与学习指导的关系、有效学习与学习指导分析框架的建构、有效学习与学习指导现状的调查及存在问题的归因、学习指导的针对性策略设计与建构以及结束语,共八个部分。主要研究内容和结论包括:1.论文以社会建构主义学习理论、主体教学理论和自我理论为基础,并借鉴国内外有效教学及有效学习领域的最新研究成果,阐释和界定了“有效学习”、“学习指导策略”两个核心概念的内涵;厘清了课堂有效学习与学习指导之间的影响关系。2.通过对有效学习影响因素模型、有效学习整合设计模型、学习评价系统的体系结构、学生“主动”学习模型的系统分析、对相关理论及实证研究的合理整合,提出了课堂有效学习分析框架和有效学习指导分析框架,构建了课堂有效学习结构参照系,该参照系包括:制定学习目标、选择学习资源、掌握学习方式、管理学习过程和自我评价学习五个维度。上述五个维度分别由明确学习目标、确定学习任务、分解学习任务、设计学习方案、获取学习资源、整合学习资源、评估学习资源、选择学习资源、我要学、我能学、我会学、协作角色、服务角色、II领导角色、协调角色、发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、管理总时间、分配时间、调整进度、目标导向、资源驱动、方式维持、成果反思、评估学习资源利用率、评估学习方式可行度、评估学习进展度和评估学习目标达成度等30个度量标尺构成。在此基础上,构建了课堂有效学习指导项目参照系,该参照系的指导项目以有效学习结构为依据,主要包括指导学生制定学习目标、指导学生选择学习资源、指导学生掌握学习方式、指导学生管理学习过程和指导学生自我评价学习五个维度和相应的30个度量标尺构成。4.为了验证本研究提出的课堂有效学习分析框架和有效学习指导分析框架的科学性与合理性;为了验证本研究设计的调查问卷的信度和效度,笔者于2014年9月对问卷进行了小样本的预测。用SPSS18.0软件对调查数据进行了项目分析、因子分析和结构信度分析,最终验证了本研究提出的分析框架,调查数据也较好地拟合了本研究构建的课堂有效学习结构参照系和学习指导项目参照系。5.通过前测,发现量表设计存在的问题,对相关指标和问卷进行重新修订后,分别在上海、广州、郑州选定的小学、初中和高中的18所学校进行了第二次调查。用SPSS18.0软件对调查数据进行了描述性统计分析和相关变量的差异比较分析。具体得出的研究结论如下:(1)学生的课堂有效学习结构由制定学习目标、选择学习资源、掌握学习方式、管理学习过程和自我评价学习五个因子构成;(2)学生的课堂学习现状存在普遍的低效隐患,学生的有效学习需要教师的有效指导才能实现;(3)教师的课堂有效学习指导项目由指导学生制定学习目标、指导学生选择学习资源、指导学生掌握学习方式、指导学生管理学习过程、和指导学生自我评价学习五个因子构成。(4)教师的课堂指导现状存在严重的低效和无效问题,教师的有效指导需要教育教学研究者为其提供有效的指导策略才能实现。6.在问卷调查数据统计和处理的基础上,本研究对学生的课堂学习低效和教师的课堂学习指导低效进行了五个方面的归因分析,并根据归因的结果提出了依据有效学习指导项目参照系的学习指导策略。
魏晓焕[10]2012年在《差异性师生互动研究》文中研究表明近年来，学生个体差异在教育理论和实践领域备受关注。学生个体差异作为一种客观存在，具有重要的教育教学价值。但在教学实践中，有些师生互动却忽视了学生个体差异的存在，致使部分学生的发展受到阻碍。新一轮课程改革与教学改革也大力倡导师生在教学过程中积极互动、共同发展，因此，在互动过程中要关注全体学生发展的需要。如何在师生互动中照顾学生个体间差异并使不同层次的学生都得到最大限度的发展，本文试图对这一问题进行探究。差异性师生互动作为师生互动的一种类型，在互动过程中关注了学生个体间差异，将学生个体差异转化为促进学生发展的有利因素。差异性师生互动是指为达到某一特定的教学目标，依据学生原有的个体差异，教师与学生之间进行弹性的、多层次的、有差异的对话与沟通，从而促进学生个体在原有基础上得到充分发展一个动态过程。除引论外，本研究主要从以下四个部分进行探讨：第一部分，差异性师生互动的内涵解读。在对学生个体差异及师生互动深入理解的基础上，指出差异性师生互动是尊重学生个体差异、促进学生差异性发展的过程，并对差异性师生互动的特征进行分析和介绍；第二部分，主要从以下四点论述了差异性师生互动的教育价值：有利于全体学生的差异发展；促进教师专业不断成长；提高学校教学质量；培养社会所需的多元化人才。第叁部分，教学实践中差异性师生互动现状审视。在教学实践中，有些师生互动促进了学生的差异性发展，而有的师生互动在某种程度上阻碍了部分学生的发展。本研究选取了几个经典教学案例对其进行深入对比与分析，并找出阻碍学生差异发展的师生互动现象存在的原因；第四部分，差异性师生互动的实施。这部分主要论述了差异性师生互动的实施原则、流程及实施路径，以及如何保障差异性师生互动的顺利实施。总之，差异性师生互动关注了学生个体差异，在互动过程中依据学生差异进行有差别的互动，满足了不同层次学生的需要，促进了学生个体在原有基础上获得差异性发展。
参考文献：
[1]. 普通高中与中职校沟通的动力机制研究[D]. 刘茂祥. 上海师范大学. 2017
[2]. 多元文化视域下的民族地区和谐教育研究[D]. 贺新宇. 西南大学. 2016
[3]. 古特曼的民主教育理论研究[D]. 韩媛媛. 南京理工大学. 2015
[4]. 民办高校政府干预问题研究[D]. 吴安新. 西南政法大学. 2015
[5]. 差异教学评价[D]. 孙玲. 南京师范大学. 2011
[6]. 小学数学个性化单元教学改革的个案研究[D]. 刘艳平. 东北师范大学. 2016
[7]. 课堂互动教学研究[D]. 孙泽文. 华中师范大学. 2008
[8]. 分层教学提升课堂学习效率[J]. 周晓荣. 江西教育. 2018
[9]. 课堂有效学习的指导策略研究[D]. 张诗雅. 上海师范大学. 2015
[10]. 差异性师生互动研究[D]. 魏晓焕. 河南大学. 2012
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