苏桂英[1]2004年在《高师光学教学中加强技术创新教育的探索》文中研究表明21世纪初，基础教育改革和大众化背景下的高等教育质量提高，都把实施以创新教育为核心的素质教育摆在了重要的位置。高等师范教育一方面要着力搞好自己的教学改革，更重要的是通过教改为基础教育输送具有较高创新素质综合实践能力的师资人才。 本课题选择高师光学教育中加强创新技术教育以适应时代的需求，是有重要意义的。光学作为高师物理教育中的一门重要的基础课，也是一门应用性较强的学科。光学技术的发展在给人类带来物理文明变革时，也是人类技术创新发展的缩影，其中富含的技术革新，设计思想及其研究方法为光学教学中加强创新技术教育提供了丰富的教学资源。 本文从高师教学改革与技术创新教育的理性关系出发，对国内典型的光学教材中涉及技术创新的有关内容进行了比较分析。从基础内容教学，习题教学及实验设计教学叁方面，对光学课程中加强创新技术教育进行了理性的思考及教学设计工作，并总结了工作的不足之处及进一步的研究计划。
罗湘南[2]2007年在《高等师范院校设计性物理实验教学研究》文中指出设计性物理实验对发展大学生创新能力和实践能力起着重要的作用,为适应时代对人才培养的新要求,很多高校的理工科都开设了设计性物理实验,并把它摆到一个重要的位置。高师院校对物理专业学生开设设计性实验,是学生发展的需要,更是适应中学物理教育改革的需要。本课题首先对设计性实验在物理实验教学体系中重要地位及其相关的教学理论进行了初步的研究,然后结合普通高等师范院校物理专业的培养目标,对师范类物理专业设计性实验的教学目标与内容、教学方法与评价、教学体系等方面进行了初步的研究和实践。全文主体分为五部分。第一部分概述了课题的研究背景、研究动态以及研究的目的和意义。第二部分阐述了设计性物理实验在物理实验教学体系中的地位,并对设计性物理实验所依据的教学理论进行了探讨。第叁部分结合高师物理实验教学目标对高师设计性物理实验特点、类型、选题要求及实验内容来源进行了研究。第四部分对高师设计性物理实验实施方法和评价体系进行了研究。第五部分结合笔者的教学实践对高师设计性实验教学体系进行了初步的探究。
周铭雪[3]2005年在《高师普通物理课题研究的实践研究》文中研究指明社会的发展、基础教育的改革都要求在高师开展研究性学习。本文坚持理论与实践相结合的原则,在分析普通物理教学现状的基础上,以高师普通物理课程为切入口,通过课题研究来进行高师院校中研究性学习的实践研究,旨在探索培养高师学生的研究性学习意识和研究性学习能力的有效途径,为在高等师范院校大范围、连贯性的实施研究性学习的实践和研究提供可借鉴的经验。 本论文由引言和叁个章节组成。引言,介绍了高师普通物理课题研究的提出背景和研究意义。第一章,在理解研究性学习的基础上,分析高师普通物理课题研究的涵义与特点。第二章,提出高师普通物理课题研究的教学目标、教学模式及学生评价。第叁章,高师普通物理课题研究的实践研究。设计了教育实验,实施实验并对实验结果进行分析和讨论,提出实验结论和教学建议。
任丽婵[4]2009年在《教师教育改革——“顶岗支教实习”模式》文中研究指明我国城乡教师素质的差异是导致城乡教育差距、影响教育均衡发展的一个重要原因。推进教师教育改革,促进教师队伍,尤其是农村教师队伍素质的整体提高,是政府和高校高度重视的工作。作为为国家培养基础教育师资的高师院校,理应适应形势变化,更好地服务社会。高校为社会服务的职能最根本的应该体现在培养人才的职能上。“顶岗支教实习”活动已经在全国部分师范院校开始实践并产生预期效果。这项活动开展的主要目的是为了改革人才培养模式,促进师范毕业生实践能力和综合素质的发展,提高人才培养的质量。与此同时,也有一些院校积极开展培训农村教师的活动,旨在提高农村教师队伍的整体素质。本研究立足于山西师范大学“顶岗支教实习与换岗教师培训”项目的实施现状,旨在建构一种适应教师教育改革需要的、有特色的“顶岗支教实习”模式并对其可行性进行论证。研究过程中主要采取定性与定量相结合的研究方法,包括文献综述法、问卷调查法、行动研究法和质的研究方法等。行文思路大致如下:首先,在收集和分析大量第一手资料的基础上,通过“自下而上”的抽象概括,将其上升为一种理论模式即新型的“顶岗支教实习”模式。由此看来,这个模式应该属于一种“实践—解释型”的模式。该模式客观上表现为一个模式体系,包括宏观层面的“顶岗支教实习”模式宏观运行图、中观层面的“顶岗支教实习”模式阶段运行图以及微观层面的两个子模式。这两个子模式分别是“顶岗支教实习”子模式(包括运行机制图和流程图)和“换岗教师培训”子模式(包括运行机制图和流程图)。其次,对于实践层面的两个子模式的具体实施过程进行系统、详尽地阐述,目的是为了解释模型本身的操作内涵。这也正体现了“实践—解释型”模式最直接的价值和意义。最后,我们解决的是该模式在实践中是否可行的问题。通过访谈、调查以及实地考察等,初步论证该模式的有效性。模式本身形成一种高师院校与地方教育的双赢合作,既提高了高师院校人才培养的质量,又促进了基础教育一线的改革和发展,加快了社会主义新农村建设的步伐。本研究的创新之处主要体现为两点:一是研究过程本身是一种创新,因为之前仅有对于“顶岗支教实习”的零星研究,多表现为实践总结层次。而本研究趋向于理论模式的建构,努力为实践提供一种理论上的指导。二是指模式本身的创新之处。实际上,模式体现的创新思想随处可见。但是,最突出的一点是教师的职前教育与职后教育一体化机制。
李江林[5]2005年在《高师理科专业教育改革研究》文中研究指明在20世纪即将结束之际,我国启动了新一轮基础教育课程改革。2001年6月教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,新一轮课程改革正式进入实验阶段。这次基础教育课程改革具有很强的系统性,着眼于新课程体系的建立,改变了以往片面强调教科书更新的简单做法,从课程理念、课程目标、课程结构、课程内容、教学过程、课程管理、课程评价等方面进行了系统化的改革。新一轮的课程改革,对广大中小学教师和教育工作者提出了前所未有的要求和挑战,教师的素质和水平如何,将是决定课程改革成败的关键。这就对高师教育提出了新要求,凸现了高师教育在基础教育课程改革中的重要地位和作用。因此,以基础教育课程改革为背景,研究高师教育改革具有重要的现实意义。本文对基础教育课程改革的国际及国内背景作了分析,特别是对基础教育课程改革中的科学教育这一部分改革的基本内容进行了解读和剖析,提炼出了四个基本理念:不断地培养和提高学生的科学素养; 突出科学探究,体现科学本质; 重视STS教育; 突显综合理科课程的地位。紧接着系统地考察了科学的本质特征、科学素养的内涵,提出现代科学教育观的叁维结构:科学本质维度; 时代特征维度; 学生个体发展维度。在此基础上,分析了我国基础科学教育改革将进一步向综合化、研究型和人文性几个方向发展。综合以上观点,得出基础教育改革对高师理科教育的期待和要求,从而构建了师范理科学生的知识结构(广博的通识教育知识、系统的学科专业知识、坚实的教育专业知识); 能力结构(一般能力、学科能力、师范能力); 素质结构(科技素质、教育的基本素质、一定的人文素养)。本文还从高等师范院校的办学思想及模式、理科教育的专业设置、培养目标及规格、课程结构体系、教学内容与教学方法以及评价方式这些方面的现状做出全面的阐述和评估,我们选取理科中具有代表性的《普通物理学》这门课程的教学情况作为案例进行分析,旨在从特殊性中发现普遍性,比较充分而又具体地反映目前高师理科教学的实际情况。参照这些主要结论,明确了师范理科专业教育存在的一系列问题:师范院校一直存在着所谓“师范性”与“学术性”之争,最终的结果是,
杨荣昌[6]2006年在《教师继续教育课程体系研究》文中进行了进一步梳理1999年教育部《中小学教师继续教育规定》的颁布，确立了我国教师继续教育5年一个周期的培训制度。据此制度，一名教师在其整个教师职业生涯中至少需要接受若干轮的继续教育培训。在教师继续教育这个宏大系统中，课程是核心要素，是开展教师继续教育活动的载体，是实现教师继续教育目标、保障教师继续教育质量的关键。 当前，科学技术的飞速发展、知识经济的强力推进、教育教学改革的进一步深化和教师自身需求的日益提高，时刻都在呼唤教师继续教育课程体系的重新构建。本研究基于我国教师继续教育课程体系实践现状，结合时代背景，在分析现象、归纳问题的基础上，以历史与现实相比较、理论与实际相结合、借鉴与创新相融通的原则，对教师继续教育课程体系进行了深入系统研究。全文共分五章： 第一章，导论。简述该课题研究的缘由、目的意义及使用的研究方法；探析了教师继续教育和教师继续教育课程概念的内涵及基本特征，教师继续教育课程体系构成要素，为教师继续教育课程体系研究确定起点和边界。本文的教师继续教育是指根据社会和在职教师自身发展的需要，有目的、有计划、有组织地对已获得任职资格的教师所实施的促使其专业发展的学历性的和非学历性的教育活动的总称；教师继续教育课程是为实现教师继续教育目标而建构的全部经验及其活动系统的总称；教师继续教育课程体系的构成要素为课程目标、课程结构、课程实施和课程评价； 第二章，教师继续教育课程体系形成的理论基础。主要分析了课程基本理论、教师专业发展阶段理论及教师专业学习理论的内涵及其对教师继续教育课程体系构建的指导意义； 第叁章，国外教师继续教育课程体系比较研究。在分析比较美、英、日、韩等国外发达国家教师继续教育课程体系特点的基础上，找出我国教师继续教育课程体系构建可资借鉴的元素； 第四章，我国教师继续教育课程的历史与现状分析。通过我国教师继续教育及其课程的历史发展的回顾，得出须注意的经验与教训，接着通过分析课程体系现状的调查，找出课程体系存在的主要问题及改革的努力方向； 第五章，教师继续教育课程体系构想。借鉴国外经验，依据现状调查，遵循现代课程、教师专业化、教师学习等有关理论，提出教师继续教育课程体系的建构设想。具体包括课程目标和课程结构的新思考，课程实施和课程评价的新构想；课程体系构建应考虑的四个方面的依据，应遵循的六大原则，应设置的六个方面的内容，和应采用的叁种方法。
张磊[7]2016年在《基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践》文中研究表明术科课程成为高师院校的正式课程已有100多年的历史,然而,时至今日,术科教学仍未摆脱传统的“运动技能授受”教学模式,职前体育教师的知识结构与学科教学能力发展受到挑战,术科教学改革的缓慢进程已然制约和影响着职前体育教师的专业发展。术科教学改革路在何方?本研究试图将学科教学知识(即PCK)与学科教学能力(即PCA)勾连起来,以PCK作为术科教学改革的视角,旨在通过术科教学改革寻求职前体育教师PCK与PCA的发展,为职前体育教师“学会教学”目标的实现作出术科教学应有的贡献。本研究采用混合研究方法的研究设计,力求理论与实证、质性研究与量化研究的相互关照与融合,对以下问题进行了研究：首先采用逻辑思辨的方法对术科教学的知识论与价值论等基础问题,术科教学目标、内容、方法、评价等基本问题进行了理论匡补与澄清,从理论上对“术科教学改革为什么改,如何改”等问题给予了思考；接下来,通过对术科教学现状、P-PE-PCK现状、术科教学价值问题等叁方面的实证研究,对术科教学改革的现实必要性给予了审视。实证研究首先通过对2所师范院校6位术科教师的访谈、5所高校300名体育师范生的问卷调查,进一步考察术科教学现状以及存在的问题；其次,运用备课法、问卷调查法以及基于视频的问卷调查法对2所师范院校的24名体育师范生、5所高校的300名学生、2所师范院校的300名学生分别进行了数据收集,了解职前体育教师PCK(即P-PE-PCK)状况以及术科教学在发展P-PE-PCK方面的可能性与现实效果,在此基础上运用“叁角互证”对P-PE-PCK的构成要素、来源、年级差异、性别差异、学校差异等情况进行了探索与论证；第叁,对2所师范院校6位术科教师和6位体育师范生进行了访谈,运用扎根理论对“运动技术与教学能力的关系”加以求证,厘清术科教学的价值问题；最后,通过实验研究考察了理论构建的“参与式PBL教学模式”的现实有效性和可行性,对“术科教学改革如何改”这一问题进行了实践探索。实验研究阶段,分别在2所师范院校针对网球普修课、足球普修课和足球专项课进行了1项探索性教学实验和2项验证性教学实验,并在足球公体课中开展了“足球专项班学生公体课教育实习模式”的探索性教学实验,从而为“术科教学的课内外改革”提供了实践依据与数据支撑：最后,对研究内容和不足之处进行了总结、反思,并对今后的研究给予了展望。通过以上理论研究与实证研究,本研究结论如下：1、构建了“实践取向”的术科教学基础理论体系和“问题化取向”的术科教学基本理论体系。“实践取向”的术科教学基础理论体系表明,术科教学的“知识实体”为运动技术,其知识类型为“实践知识”；学习者需要以教学参与者的身份进行身体练习体验,实现运动技术的“有意义学习”；术科教师应构建“平等、合作、对话、实践、反思”的“学习场域”来保证学生体验运动技术教学过程的机会,并不断引导其思考“如何教”的问题；运动技术或者教育类课程知识不能独立支撑起现实教学,当以上两类知识结合其他知识在教学实践中,经过运用而形成PCK时,学科教学能力PCA也随即得到发展。教学是教师运用所学知识解决各种教学问题的过程,现实教学情境的学科教学问题解决能力成为PCK向PCA转化的中介变量。术科的教与学价值应走出“工具理性的樊篱”,不应仅限于运动技能的提高与动作示范能力的获得,而应该追求运动技术的获得之于学生更为深广的教学意义,这些意义同样需要在教学实践体验中通过不断反思获得。“问题化取向”的术科教学基本理论体系表明,术科教学目标应由运动技术的提高与—般教学能力的发展转向学科教学能力(PCA)的发展,术科教学内容的选择应该坚持适宜—量力性原则、前沿—基础性原则和职业—整合性原则,内容的组织应该走“问题化”组织策略,并借鉴问题支架或3C3R模型来设计术科教学问题;术科教学方法方面,传统的术科教学方法存在着功利化倾向,并面临着有效性陷阱,术科教学方法的现代性缺席可谓术科教学方法的现实困境,术科教学方法的现代化方向与有效性问题都应该得到追问。术科教学评价方面,传统的“技评+达标”式的考核方式是一种“去情境化”的评价,注重真实情境下问题解决能力的“片段教学或模拟上课”可作为术科教学中进行教学能力考核的真实性评价方式。术科教学模式方面,传统的“运动技能授受”教学模式应该得到扬弃,“参与式PBL术科教学模式”的构建具有现实必要与理论依据。2、揭示并完善了术科教学面临的现实问题、P-PE-PCK的现实状况、以及术科教学价值问题。其一,现实中术科教学面临着“常规问题”与“异常问题”。“常规问题”表现为从教学方法到教学考核,主要还是围绕提高运动技能这一目标展开。教学方法仍然以传统的“讲解+示范+练习”为主,教学考核也仍然以“技评+达标”为主。“异常问题”表现在叁个方面。一是术科教师在备课环节所表现出的“备课模式”,即术科教师普遍反映由于教学经验、个人精力等原因,他们不会每天、每节课都去备课,他们会根据以前教案或者做些许修改,或者按照原来的“走”,每个时期、每个阶段上什么、怎么上他们都已了然于胸,更多的是按照自己多年的教学经验来上课。二是术科教师教学考核中存在着“人为降低考核标准”这—“考核失真”问题,该问题主要受到了“学生水平、教师压力、教师态度”等方面的影响。叁是术科教师在教学过程中存在着诸多“无奈”的感受,这些“无奈”来自于“教师所说的苦衷、教学瓶颈,以及由于教学进度被打乱或者学生学习积极性问题而导致教师产生的负面情绪”。其二,P-PE-PCK发展表现出性别、年级、学校差异,总体情况不容乐观。首先,本研究首次确证了P-PE-PCK的结构要素,即P-PE-PCK由“体育学科内容知识、学生的知识、体育教学策略的知识、体育教学评价的知识、安全教学环境的知识、体育教学目标的知识”等6个维度的知识构成。其中,“关于体育教学策略的知识”在P-PE-PCK各维度中处于核心地位,最能代表P-PE-PCK的水平。其次,绝大部分P-PE-PCK总体情况以及各维度的知识情况处于“笼统或有限理解PCK”的水平,总的来看,P-PE-PCK各个维度上的表现存在一定的差异,但总体掌握情况不容乐观。P-PE-PCK各维度知识来源于9个方面,分别是“术科学习经验、实习经验与反思、个人生活经验、个人练习体验、个人反思总结、阅读专业书刊、理论课学习、作为中小学学生时的经验和课堂观察”,其中,“术科学习经验”仍是P-PE-PCK的主要来源。P-PE-PCK各维度知识表现出一定的年级差异。一般高校与“985、211”高校之间的P-PE-PCK并不存在差异,而师范院校与综合性大学之间的P-PE-PCK存在差异,师范院校的P-PE-PCK要更好一些。就性别而言,男生与女生之间在PCK各维度以及总体PCK上均具有差异,在平均水平上,女生PCK要高于男生PCK。其叁,术科教学价值表现为“技术理解”。传统的术科教学价值取向是“技术记忆”式的,教师和学生追求的是运动技术的巩固与熟练。经由扎根理论,本研究首次提出了“技术理解”这一概念,并形成了两个扎根理论,一是术科教学价值体现为技术理解,按照程度可以划分为记忆性理解和创造性理解,其中,记忆性理解表现为掌握运动技术,创造性理解体现为提炼运动技术的教学意义,表现在“关于运动技术本身知识点的认知、关于运动技术价值的认知、关于学生运动技术水平的认知、关于学生对运动技术理解能力的认知、关于教学安全的认知、关于运动技术教学策略的认知”等几个方面；二是不同程度的技术理解对于教学有着不同的意义。首先,没有技术便没办法进行教学；其次,仅仅是记忆性理解也不足以进行教学；最后,当对运动技术达到创造性理解程度时,便可以进行教学。加深技术理解的途径包括“教师的课堂教学、学生教学实践、反思总结、练习、课堂观察、书本知识学习”等6个方面。3、证实了“参与式PBL术科教学模式”的实践效果。其一,问题化的教学内容组织策略与教学方法具有可行性。术科教学中对教学内容加以问题化处理,并以个人或小组的形式对这些问题加以课前或现场的解决,足球与网球的教学实验证实这些做法是可行的。需要注意的是,一方面,教学内容的问题化设置可以是课前布置和设置的,也可以是课上根据教学实际情况生成的；另一方面,教学内容的问题化也可以是任务式的,如课前在给下节课参与教学的学生布置的任务,以及课堂上让各自小组完成创新性练习方式的设计,这既是对教学内容“如何教”问题的设置,也是给每个小组分配的任务。其二,“模拟上课”的教学能力考核方式具有可行性。本研究的教学实验中所采用的教学能力考核方式是模拟上课,其中,在足球和网球普修课中采用的是“个人模拟上课”,在专项课中则是采用了“小组模拟上课”的形式,并运用自编的《基于观察的体育师范生教学能力评价量规》对模拟上课的情况进行了评价。教学实验表明,运动技能考核与教学能力考核可在教学考核时同时展开,并且可以在规定的课时内完成,当然,这需要教师之间的积极配合。其叁,参与式PBL术科教学模式具有一定的可推广性。首先,足球与网球教学实验的实验结果证实了该教学模式在发展学生相关运动技术、PCK与学科教学能力方面相较于传统教学具有更好的效果,这是其内部效度的体现；其次,该教学模式在网球普修课、足球普修课与足球专项课上的实施所取得的良好的教学效果则表明该教学模式具有良好的外部效度；可推广性的另一支撑便是该教学模式所采用的PBL教学方法与教学能力考核的可行性也在教学实验中得到了证实。4、拓展了高师院校发展学生教学能力的新途径,即“术科专项班学生公体课教育实习模式”。当前术科教学与教育实习在发展学生教学能力上所反映出的共有问题便是学生教学实践机会少,专项班学生在公体课上进行教育实实这一思路为这一问题解决提供了可能,进而为构建“术科教学课内外一体化教育实习模式”提供了思想来源与实践准备。“术科专项班学生公体课教育实习模式”的探索性实验,初步证实了这一教育实习模式在发展体育师范生“关于学生的知识与关于体育教学策略的知识”等PCK维度知识与教学能力方面具有一定的效果。更重要的是,高师院校可以把公共体育课堂作为实习基地,由专业课任课教师或者专业课与公体课任课教师共同承担实习指导教师,这样一来,体育师范生体验真实教学的机会便会明显的增加。从现实来看,该教育实习模式在高师院校具有一定的可行性,也应该成为教育实习模式的重要补充形式。
贺文瑾[8]2007年在《职教教师教育的反思与建构》文中研究表明本文以职教教师教育为研究对象，以教师专业化发展理论和现代教师教育理论为指导，以“反思、批判、吸收、建构”为研究思路，以专业化取向为主线，从培养目标、职前培养课程、职前培养模式、职后继续教育等视角，反思目前职教教师教育存在的主要问题，运用系统科学的思维方法论观照解决问题的可能路径，主张从专业化视野建构多元整合的职教教师教育，积极探寻富有中国特色的职教教师教育专业化发展之路。本文共分六章。第一章导论。主要追问职教教师教育的“失职”与“旁落”，对国内职教教师教育研究成果进行梳理，透视既有研究存在的问题，概述本文的研究思路、框架与可能创新之处。从师范教育到职教教师教育意味着重要的制度转型，研究职教教师教育是时代发展的呼唤与回应。第二章主要解读专业化取向职教教师教育的内涵与外延。专业化成为世界教师教育的共同追求。非专业化是当前我国职教教师教育面临的“危机”。职教教师教育发展取向面临着叁大冲突：定向型与非定向型制度之分，学术性、师范性与技术性定位之争，职前培养、入职教育与职后培训体系之裂。一体化的职教教师教育体系、整合化的职教教师教育结构、本土化的职教教师教育制度是专业化取向职教教师教育的基本架构。专业化是我国职教教师教育发展的科学路径，构建专业化取向的职教教师教育是历史必然与科学抉择。第叁章主要阐释“双师型”职教教师是专业化取向职教教师教育的培养目标。“双师型”职教教师队伍建设的诸多问题反映了我国职教教师教育培养目标存在的专业化差距。从多维视角对“双师型”职教教师概念的基本内涵进行辨析，探究其职业教育意蕴。“双师型”职教教师是一个个性化、整合化、专业化和本土化的复杂概念。“双师型”职教教师具有多元化的实践标准，笔者提出“双师型”职教教师的专业化标准是“一全”、“二师”、“叁能”和“四证”。第四章主要论述专业化取向职教教师教育课程的建构。课程是实现职教教师教育培养目标的重要载体。当前职教教师教育课程存在明显的专业化缺陷，主要体现在课程定位偏位、课程功能虚位、课程结构错位、课程内容缺位，其实质是职教教师教育的学术性、师范性与技术性的割裂。主张以教师知识基础理论、建构主义学习理论为依据，构建以叁性融合为特征的专业化职教教师教育课程。分别从叁性融合的职教教师教育课程定位、课程目标、课程门类、课程内容、课程实施等方面提出积极的建构策略。第五章主要提出建构多元共生的职教教师教育职前培养模式。模式是专业化取向职教教师教育理论与实践的“中介”。职教教师教育培养模式具有丰富的实践内涵。从变革培养对象、培养体制、培养主体与培养过程等模式要素入手，建构多元共生与开放互动的职教教师教育培养模式。实现职教教师教育培养模式的发展，需要创新高层分段的培养制度，创优实践应用的教学过程，创建职能独立的专门机构。第六章主要探讨建构专业发展导向的职教教师继续教育。职教教师继续教育是职教教师教育的重要组成部分。专业性缺失导致职教教师继续教育在目标、课程、模式、制度、评价等方面的问题日益凸显。“双师型”职教教师的专业发展过程可分为模仿期(单一型教师)、探索期(迭加型教师)、成熟期(整合型教师)、创生期(一体型教师)、衰退期等几个阶段。职教教师继续教育走向专业化，必须以职教教师专业可持续发展为导向，确立先进性与专业性兼具的职教教师继续教育理念，追求全面化与个性化兼顾的职教教师继续教育目标，设计实用性、经验性与生成性兼容的职教教师继续教育课程，建立开放性与协作性兼有的职教教师继续教育模式，健全法制化与人性化兼备的职教教师继续教育制度。本文认为，建构专业化取向的职教教师教育既是必要的，也是可能的；职教教师教育是世界职业教育共同关注的视域，理性认识我国职教教师教育发展取向，需要借鉴国外发达国家职教教师教育的有益经验，实现文化与制度间的“视域融合”；专业化取向是我国职教教师教育发展的必然选择，实现认识论与方法论的创新与超越，我国职教教师教育的未来充满希望!
许仁杰[9]2009年在《关于光学教学过程中若干问题的思考》文中研究说明在现代科技高速发展的今天,光学在现代社会生活中发挥着极其重要的作用。光学技术的发展在给人类带来物理文明变革的同时,也包含着人类科技发展的缩影,凝聚着人类智慧的结晶,其中富含的设计思想和研究方法为光学教学提供了非常丰富的教学资源。光学作为物理学的重要分支学科,也是一门应用性较强的学科。学好光学对于物理类专业的大学生而言是非常有意义的:光学思想、方法和前沿科学对现代生活产生了巨大影响,知识的思维方式和科学方法又在开启学生的创新思维之门的过程中起着重要的作用。但是,光学教学存在“难学难教”的问题,不少学生对光学畏惧和排斥,难以激起学生的学习兴趣,很难达到提高学生综合素质的目的。本文主要研究了光学教学中需要解决的一系列问题,并提出了一些观点和建议。文章首先阐述了光学教学的现状,回顾了光学教学研究中的一些成果,提出了教学中存在的一些实际问题,并展示了光学科技和光学研究方法的重要教学价值。然后从教学内容和方法两方面探讨了高中阶段光学与大学阶段光学教学衔接的措施与建议,并提出了实现顺利衔接的一种非常实用的方法:在光学教学过程中培养学生的自主学习能力。随后尝试在光学教学中适当引入光学发展史,并在教学内容和方法上讨论了实现光学教学现代化的若干问题。最后对光学教学中的一些问题进行了思考,并展望未来的光学教学。
杨丹[10]2013年在《音乐教学法教材之历史研究（1901-1976）》文中研究说明音乐教学法教材的历史研究是音乐教育研究领域里一个十分重要却一直被人忽视的内容。1901至1976年的音乐教学法教材,从其产生到定型,经历了一个模仿、探索,再模仿、再探索的螺旋式上升,并在政治运动的影响下产生异变的过程。每个时段的教材都在不同的历史背景下呈现出不同的特点,厘清其发展轨迹,掌握其基本特点,能为今天教材的编撰提供思考与启示。全文从教材概况、教材特征、教材编写的背景及特征成因叁个维度考察了1901至1976年间的音乐教学法教材。从教材的第一手资料出发,依据教材体例及内容上所反映出来的特征来划分历史阶段,即仿日探索阶段、学苏探索阶段、文革异变阶段,并在每个阶段中结合具体案例分层次展开论证,研究音乐教学法教材在历史语境中的发展线索,探析其成因与影响,得出历史的反思,提出教材编写的建议。全文分为六个部分。第一章“引论”,首先从音乐教学法教师和教材教法研究者的双重角色的角度介绍论文研究的缘起；对音乐教师教育、音乐教学法课程、音乐教学法教材等相关核心概念进行界定；从四个方面对已有相关成果进行综述；再提出研究设计的思路、框架与方法。第二章为“音乐教学法课程的开设历史”,从萌芽与初创、建设与曲折、毁灭与停滞叁个时段对音乐教学法课程的开设历史进行梳理。课程的开设历经从清末民初到新中国建立的萌芽与初创期；建国后迎来第一次发展契机,但在“美育”被取消后受到阻碍；文革期间,课程不复存在,仅有音乐师资短训班与五七大学两种形式。课程的开设与教材的产生息息相关,该部分的研究为教材的历史研究打下了坚实基础。第叁章为“音乐教学法教材的仿日探索阶段(1901—1949)”。这一时期的音乐教学法教材呈现多元形态并存的局面,学堂乐歌唱歌集、音乐教育论文、翻译教材等多元素材孕育和催生了音乐教学法教材,二十至四十年代,教材的从模仿日本走向独立原创。由于日本学校唱歌运动为教材的诞生做了铺垫,学堂乐歌唱歌集及其他出版物对教材的产生起了催生作用,所以音乐教学法教材中的各方面突显出日本元素。而对音乐课程的理解局限性和西方音乐理论的传入使音乐教学法教材重视和强调音乐知识技能的内容。第四章为“音乐教学法教材的学苏探索阶段(1950—1965)”。在全面学苏的历史背景下,出现了大量翻译苏联的音乐教学法教材,虽然后来也有大量自编教材,但苏联影响难以磨灭。这时期的教材体现出整体上的苏联印记、内容上的政治色彩、教法上的实践品格叁个特点。究其成因,一方面是政治取向的文艺思想强化了音乐教学法教材的政治性另一方面是苏联重视实践的教育思想促成了音乐教学法教材的实践品格第五章为“音乐教学法教材的文革异变阶段(1966—1976)”。文革中教育革命的开展使音乐教师教育体系遭受重创,文革音乐占据了教学内容的绝对地位。中小学音乐课变为革命文艺课,革命文艺教学参考书和教师用书替代了音乐教学法教材的功能。教材在体例上体现出毛泽东思想的统帅性；内容构成以统帅文、革命歌曲、样板戏为主,极具革命性；而音乐教学法的内容极其薄弱。第六章为“音乐教学法教材建设的历史反思与编写建议”。从历史的研究中得出教材建设与社会文化环境的关系、意识形态对教材的影响、教材编写者的结构叁方面的反思。并在此基础上,对当今教材的编写提出四点建议：教材目标诉求应从知识载体的独白走向与基础音乐教育的对话；价值取向应从以知识为中心走向人文主义的方向；教法指导应从单纯的理论讲授走向实实在在的实践指导；内容构成应从传统的单一模式走向“理论+实践+技能+资源”的多元结构。
参考文献：
[1]. 高师光学教学中加强技术创新教育的探索[D]. 苏桂英. 南京师范大学. 2004
[2]. 高等师范院校设计性物理实验教学研究[D]. 罗湘南. 湖南师范大学. 2007
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