关键词：思维品质；阅读课；问题设计
思维是人脑对客观事物的本质和事物内在的规律性关系的概括和间接的反映(朱智贤、林崇德，2002)，是人运用表象和概念进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程，是智力的最高级和最核心的部分(陈英和，1996)。思维品质表现为一个人的思维在学习过程中，以辨析、分类、概括、推断、分析等方式呈现并体现在逻辑性、批判性、创造性等方面的水平和特点。(陈艳君，刘德军2016)。思维品质包括较低层次的思维能力，如跟读、复述、背诵等记忆类；高层次思维能力，包括批判性思维、创造性思维等(陈则航、王蔷2016)。
《义务教育英语课程标准》(2011年版)提出：“英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。其旨在要求英语课程除了培养学生的语言能力外，还应促进学生核心素养的发展。”而培养学生核心素养一个重要的方面是学生思维品质的培养。在基础教育阶段的英语阅读教学过程中，不少教师往往忽视了《课标》的要求，对学生思维品质的培养有待提高。阅读课中，缺乏对学生思维能力的关注与训练，教师设计的问题常常缺乏逻辑性与层次性，阅读课中的大部分问题仅仅局限于文本信息的获取，例如：判断题、填表、查找中心句等，但这些问题大部分是涉及对文本的浅层次理解，而涉及文本深层次理解的问题并不多。因此，学生并没有真正的参与理解语篇，他们的深度思维也无法得到有效的训练。笔者发现，阅读课中问题的设计不足之处主要表现在以下几个方面：1.大都无效问题和碎问碎答类的问题。2.多记忆性，少思考性问题，多数属于低层次思维能力。3.问题设计过于简单，缺少启发性，缺少批判性思维和创造性思维。4.问题与问题之间的逻辑联系不大，忽视了问题的顺序和层次。
新课程标准要求“积极倡导自主、合作、探究的学习方式，为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识”。而科学合理的课堂提问是可以有效实现这一课程标准。恰当的问题能诱发学生思维，提高课堂教学效率和师生情感的交流，优化课堂教学。在英语阅读课教学中，笔者一直关注学生思维品质的培养，在设置问题时从以下几个方面进行了尝试：
一、合理设置浅层次问题和深层次问题
在语篇阅读中，根据问题和答案的关系可把问题分为四类：直截了当的问题(Righttherequestions)，其答案位于文中某个地方，读者很容易发现；思考寻找的问题(Thinkandsearchquestions)，其答案分布在文中多处地方，读者需综合理解得出；作者和你的问题(Authorandyouquestions)，其答案隐藏在文中，读者需在字里行间推断猜测；自己解答的问题(Onyourownquestions)，其答案不在文中，读者需依靠自身的背景知识和经历等解答(Raphael等，2006)。其中直截了当的问题涉及文本内容细节方面的理解；思考寻找的问题有关文章内容的综合理解，学生需要反复阅读和充分理解文本内容，要求学生搜集和汇总相关信息并加工后得出。这两类问题属于浅层次阅读层面。而后两类问题属于深层次的阅读层面，学生需发挥读者的主体性，深入文章，与文本和作者进行对话交流，形成自己的观点想法和感悟体会。
在阅读课中，这四类问题的设置需合理。过多的浅层次问题无法培养学生的思维品质。同样，过多的深层次问题让学生对阅读望而生怯，产生了恐惧心理，就无从谈起提高阅读能力了。以GoForIt七年级下册Unit12SectionB2b为例：文本之后给出了6个问题：1.HowwasLisa’sweekend?2.WheredidLisaandherfamilygolastweekend?3.HowdidLisafeelwhenshesawthesnake?4.WhatdidLisaandhersisterdo?5.Whatdidtheirparentsdo?Whydidtheydothat?6.WhatlessondidLisalearnfromtheweekend?
6个问题中，前4个问题和第5个问题的前一个问题都是属于第一类直截了当的问题。阅读文本内容之后，学生能够轻松的在文本中找到细节答案。这些问题能够帮助学生梳理和熟悉文本内容，为深层次理解文本做好铺垫。第5个问题的后一个问题和第6个问题属于第二类思考寻找的问题，这涉及到解释为什么Lisa的父母亲要这么做，Lisa又能学到什么东西。学生需要搜集并加工相关信息才能给出回答。学生的回答不能照搬文本中原句，需要转述改写原句，教师可以帮助学生适度转换角度，提供一些关键词，增加思维含量。
为了挖掘学生深层次的思维能力，笔者在回答完前面6个问题之后又补充了以下2个问题：1.Nexttime,whenLisaseesthesnake,willshestillafraidofit?Whatshouldshedo?
2.Whatwouldyoudoifyouseetheanimalsyouareafraidof?
回答问题1学生需要推断文本的弦外之音，体会作者的内心思想和情感。文中Lisa从一开始的interesting,到tired,再到碰到蛇的terrible和scared，最后爸爸把蛇吓跑了后告诉Lisa的道理，Lisa最后觉得这是ausefullesson。学生根据这些会展开想象，不管Lisa下次怕不怕蛇，但她已经学会了碰到蛇的时候应该怎么做。在分析和体会作者没有明确表述但隐含的思想情感或对人物角色表露的各种情绪后，学生与作者、文本进行了对话交流，对学生的思维能力提出了较高的要求。
问题2的答案不在文中，而是结合自身背景知识等解答。要求学生在理解文本的基础上，结合自己的理解和经历来阐述自己碰到害怕的动物的做法。这类问题直接指向了学生的评价和创新的思维能力。当然，此类问题的设计不能超出学生的能力范围之外，过难的问题就失去了不仅失去提升学生阅读能力的意义，而且使学生丧失阅读的信心。
二、学会区分事实与观点
学会区分事实与观点可以培养思维中的辨析能力和推理能力。阅读教学中，基于获得语言信息的辨析和推理无处不在。在推理过程中，信息来源是通过事实、数据或经验支持的。推理的依据与根源是要辨别阅读文本中的事实与观点，这是培养学生思维品质的基本方式。通过辨别区分事实与观点，学生会慢慢体会到观点需要事实支撑，才能更有说服力。以GoForIt七年级下册Unit11SectionB2b为例：
在学生深入阅读文本之时，笔者提出了下列首先下列问题：Canyoutellwhichofthefollowingsentencesareopinions,whicharefacts?首先，笔者让学生明白什么是事实，什么是观点。Opinionsarewhatthewriterthinks,believes.Factsarethetruestatements,truethingsthatcanbeseen,heard.
然后让学生在文本中找出以下信息，并判断哪些是事实，哪些是观点。
1.TodayIwentonaschooltrip.
2.Atthemuseum,Ilearnedalotaboutrobots.
3.Ididn’tknowtheycouldplaychesswithus.Itwassocool!
4.Ithinktoday’sschooltripwasterrible.
5.ThereweretoomanypeopleandIcouldn’treallyseeorheartheguide.
根据事实与观点的定义，可以判断出第一句描述出了了作者进行了一次旅行这个事实。第二句在博物馆里，作者了解了机器人相关知识，这也是事实。第三句作者对机器人能够下棋感到惊讶，并觉得这是很酷的事情，所以这是观点。第四句读者可以根据Ithink、terrible这些表示观点的词推断出这是作者的观点。第五句读者可以读出人太多，而且自己看不到、也听不到导游的声音，这叙述了这么一个事实。活动也可以改变一下，让学生直接从文本中寻找事实和观点。
通过在文本中收集、辨别、判断事实与观点的信息，一个有判断力的读者不是全盘接受文本所呈现的内容，而是结合自己的原有的认知对文本的内容不断的加以内化，从而明白和理解观点只有在事实的支撑下，才更加具有说服力，也能够领会作者的写作意图。读者在不断的思考过程中，他们的思维得到了发展，心智也逐渐得到完善。
三、设置归纳与概括类型的问题
阅读教学中，在充分阅读和理解文本的基础上，用自己的语言简洁扼要的归纳和概括文本的内容和观点。学生在完成这一任务时需要对文本信息进行提取、分析和应用，进而重构语言，才能达成目标，这是一次高层次思维的训练过程。在不断训练学生的归纳概括能力时，不但有效地回顾了文本内容，而且从多个角度对文本信息进行深层次的加工、整理和挖掘，从而充分训练了学生的逻辑和深层次理解文本的能力等较高层次的思维能力。
对于学生归纳概括能力的训练，我们可以从某一段落着手，再到篇章。从舍取文本的字词句，再到运用自己的语言组织建构句子。以GoForIt九年级Unit5SetionB2bBeautyinCommonThings为例：
Chineseclayartisfamousbecausetheclaypiecesaresosmallbuttheylookveryreal.ThepiecesareusuallycutechildrenorlivelycharactersfromaChinesefairytaleorhistoricalstory.Thepiecesarecarefullyshapedbyhandfromaveryspecialkindofclayandthenallowedtoair-dry.Afterdrying,theyarefiredataveryhighheat.Theyarethenpolishedandpainted.Ittakesseveralweekstocompleteeverything.ThesesmallpiecesofclayartshowthelovethatallChinesepeoplehaveforlifeandbeauty.
在学完上面这段文本后，问：PleaseuseyourownwordstotalkaboutChineseclaywithtwoorthreesentences.这段文本介绍了Chineseclayart为什么出名、它的呈现方式和它的内涵意义，重点讲述了它的制作过程。在笔者的引导下，学生通过寻找主题句和关键词，最后概括为：TomakethefamousChineseclayart,theclayisshapedbyhand,dried,fireddandpolished.Thenitwillbeturnedintothingsthatlookveryreal.ItshowsChinesepeople’slovetolifeandbeautiy.在概括前，教师和学生需要反复解读文本内容，教师需要引领学生理清文本主线和各部分内容的关系，帮助学生提取关键信息，并不断整合、重构文本信息和原有知识结构。
概括可以是几个句子，亦可是几个词汇组织而成。在归纳概括的过程中，学生需要积极思维，这不仅可以更好地帮助学生梳理篇章结构，把握主旨大意，而且有助于强调关键信息，有效加工文本信息，强化了语言的组织。概括归纳的过程是信息加工的重要手段，是有效帮助学生深化文本理解的方式之一，是引导学生的思维和认知向高层次思维推进的关键步骤。因此，善于信息归纳概括的学生，他们的思维品质会更高。
四、关注问题的逻辑性和层次性
孔子曾说过“循循然善诱人。”说明教师在设置问题是需要逻辑性和层次性。学生掌握知识有一个由浅入深、由易到难的过程。因此，在读前、读中和读后环节中设计的问题都需要遵循逻辑性和层次性这些规律。读前导入环节，教师设计的问题能够引导学生对阅读文本的话题、内容产生兴趣。在读中环节，教师结合文本主体信息，围绕文本内容进行设问。读后，设计的问题能够根据文本主题挖掘作者隐含的信息，拓展文本内涵。如此由浅入深、循序渐进、层层深入的设问，符合学生的认知规律，使学生的思维活动层次逐渐提升。
例如：在GoForIt八下unit2sectionBReading中，文本向我们呈现了两个问题，这两个问题是1.WhowrotethelettertoMissLi?Why?2.Whatdidshedo?对于第一个问题的前半部分学生很容易找到答案，追问一句why，让学生从文本中提炼一句作者写这封信的原因是为了感谢。第二个问题继续追问，她到底做了什么事需要作者去感谢呢？接下去教师可以继续设问：HowdidBengetthehelpfromAnimalHelpers?WhenhecamehomewithLucky,howdoesluckyhelphim?通过这些问题，我们带领学生一点一点阅读文本，一层一层剖析文本，由易及难，一步一步理解文本。
根据文本内容设计的相互独立又相互联系层层递进的问题能够引导学生从熟悉文本信息入手，到挖掘隐含在文字背后的事实，最后能结合自己的认知和经验形成对文本新的认知，这不仅培养了学生获取信息的阅读能力，也启发了学生思维由较低层次向较高层次发展。
五、结束语
阅读课中问题的设计是一种经常使用的教学手段和形式，是教师与学生之间信息的双向交流，它能唤起学生的注意力，激发学生学习英语的欲望，能点燃学生学习英语的思维火花，能培养和训练学生多方面的能力。在阅读课的教学中能恰到好处的提问，所设计的问题能启发学生，不仅为学生的阅读扫除障碍，还能培养学生理解能力，开发学生思维。总之，它能及时唤起学生的注意，创造积极的课堂气氛，激发学生的学习动机和兴趣，优化英语课堂教学，真正发挥教师的主导作用和学生的主体作用，从而展示教师的教学艺术，显示教师的教学魅力，给英语教学带来可喜的成效。
参考文献：
[1]李召存.研究性学习初探[J].中国教育学刊，2001(1).
[2]胡春洞.英语教学法[M].北京：高等教育出版社，1995.
[3]葛炳芳.英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言[M].杭州：浙江大学出版社，2013.
(作者单位：浙江省台州市黄岩区城关中学318000)